Bài viết trình bày qui trình nhằm rèn luyện kĩ năng thực hiện đánh giá quá trình cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học tại Trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng. Qui trình được xây dựng dựa trên nghiên cứu tài liệu về lí thuyết đánh giá quá trình cũng như nội dung chương trình đào tạo ngành sư phạm Sinh học, đồng thời tiến hành tham vấn ý kiến của chuyên gia để điều chỉnh tăng tính khả thi của qui trình.
UED Journal of Social Sciences, Humanities & Education, ISSN: 1859 - 4603 https://doi.org/10.47393/jshe.v11i1.932 TẠP CHÍ KHOA HỌC XÃ HỘI, NHÂN VĂN VÀ GIÁO DỤC QUI TRÌNH RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM SINH HỌC TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG Nguyễn Thị Hải Yến Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng, Việt Nam Tác giả liên hệ: Nguyễn Thị Hải Yến - Email: nthyen_smt@ued.udn.vn Ngày nhận bài: 22-04-2021; ngày nhận sửa: 01-6-2021; ngày duyệt đăng: 17-6-2021 Tóm tắt: Đánh giá q trình phần quan trọng, khơng thể thiếu q trình dạy học, loại hình đánh giá có ảnh hưởng tích cực đến chất lượng dạy - học giáo viên học sinh Chú trọng hình thành phát triển kĩ thực đánh giá trình cho sinh viên sư phạm cần thiết bối cảnh đổi dạy học theo hướng phát triển phẩm chất, lực Bài báo trình bày qui trình nhằm rèn luyện kĩ thực đánh giá trình cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học Trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng Qui trình xây dựng dựa nghiên cứu tài liệu lí thuyết đánh giá q trình nội dung chương trình đào tạo ngành sư phạm Sinh học, đồng thời tiến hành tham vấn ý kiến chuyên gia để điều chỉnh tăng tính khả thi qui trình Qui trình rèn luyện gồm 03 giai đoạn thực chủ yếu học phần Kiểm tra, đánh giá dạy học Sinh học, phần thực học phần Thực tập sư phạm Từ khóa: đánh giá q trình; kĩ đánh giá trình; quy trình rèn luyện; sinh viên sư phạm; Sinh học Mở đầu Đánh giá trình phần khơng thể tách rời q trình dạy học, có vai trị cung cấp thơng tin phản hồi nhằm cải thiện chất lượng dạy học (Bell & Cowie, 2001; Black & Wiliam, 1998; Popham, 2008; Sadler, 1989) Thông qua đánh giá trình, giáo viên học sinh xác định chứng kết học tập tiến HS từ có định để cải thiện chất lượng (Black & Wiliam, 1998; Shepard, 1995) Mặc dù đánh giá trình có vai trị đặc biệt quan trọng việc thực đánh giá q trình có hiệu thực tiễn thách thức lớn giảng viên (Cisterna & Gotwals, 2018; Heritage et al., 2009) Một nguyên nhân cản trở việc thực Cite this article as: Nguyen, T H Y (2021) Training process of formative assessment skills for pre-service biology teachers at University of Science and Education, The University of Danang UED Journal of Social Sciences, Humanities and Education, 11(1), 63-71 https://doi.org/10.47393/jshe.v11i1.932 đánh giá trình thực tế nhận thức kĩ giảng viên loại hình cịn hạn chế (Black & Wiliam, 1998) Chính thế, nhiều nghiên cứu đào tạo kĩ cho sinh viên ghế nhà trường sư phạm, đặc biệt trọng đến phát triển nhận thức niềm tin sinh viên đánh giá trình (Buck et al., 2010; Graham, 2005; Sluijsmans et al., 2002; R J Stiggins, 1999) Ở Việt Nam, thay đổi chương trình phổ thơng theo định hướng phát triển phẩm chất, lực dẫn đến cách tiếp cận thực hoạt động đánh giá người học đánh giá q trình với mục đích đảm bảo tiến người học trọng nhiều hơn, thể chương trình tổng thể ban hành năm 2018 (Vietnam Ministry of Education and Training, 2018) Thông tư số 26/2020/BGDĐT Ban hành Quy chế đánh giá, xếp loại học sinh THCS học sinh THPT Vietnam Ministry of Education and Training, 2020) Sự thay đổi cách thức dạy học, đánh giá chương trình địi hỏi trường sư phạm phải trang bị cho sinh viên sư phạm khơng nhận thức mà cịn kĩ thực đánh giá trình để đáp ứng nhu Tạp chí Khoa học Xã hội, Nhân văn Giáo dục, Tập 11, Số (2021), 63-71 | 63 Nguyễn Thị Hải Yến cầu chương trình Vì vậy, nâng cao nhận thức kĩ thực đánh giá trình cho sinh viên cần thiết bối cảnh giáo dục Trong chương trình đào tạo ngành sư phạm Sinh học hành Trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng, kiến thức đánh giá thể học phần bắt buộc Kiểm tra, đánh giá dạy học Sinh học với thời lượng tín lý thuyết Học phần học vào kì 6, sau sinh viên trang bị kiến thức đại cương lý luận dạy học đại cương mơn Ngồi ra, nội dung đánh giá cịn tích hợp học phần khác Lý luận dạy học Sinh học, Phương pháp dạy học Sinh học, Thực hành dạy học Sinh học Nội dung đánh giá giảng dạy học phần riêng biệt tích hợp đề cập đến kiến thức đánh đặc điểm, vai trị, quy trình, phương pháp cơng cụ đánh giá đặc biệt trọng đến cách thức xây dựng công cụ đánh giá kết học tập người học (câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm, tập), cách lập ma trận kiểm tra Những khía cạnh đánh giá trình khái niệm, ý nghĩa, cách sử dụng cơng cụ để thu thập thông tin (phiếu quan sát, bảng kiểm, rubric…), cách sử dụng thông tin phản hồi đề cập khơng mang tính hệ thống không cấu trúc thành chương cụ thể tài liệu Mặt khác, học phần kiểm tra, đánh giá khơng có tín thực hành cản trở việc hình thành kĩ đánh giá trình cho sinh viên Vì vậy, việc xây dựng quy trình rèn luyện kĩ đánh giá trình phù hợp với bối cảnh dạy học Trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng cần thiết Cơ sở lý thuyết Đánh giá trình loại hình đánh giá diễn suốt trình dạy học, chứng kết học tập người học gợi ra, giải thích sử dụng giáo viên học sinh để cải thiện chất lượng dạy học (Black & Wiliam, 2009; Cowie & Bell, 1999; Popham, 2008) Yếu tố chất, quan trọng đánh giá q trình hệ thống thơng tin phản hồi Thông tin phản hồi hiểu thơng tin thể khoảng cách trình độ người học so với mục tiêu, chuẩn đầu giáo dục sử dụng để rút ngắn khoảng cách (Sadler, 1989) Thơng tin phản hồi phải người học tiếp 64 nhận tạo động lực bên để điều chỉnh việc học, cách chuyển tải phù hợp với đặc điểm tâm lý người học, thời gian phản hồi sau nhiệm vụ học tập gần có hiệu (Black & Wiliam, 1998; Brinko, 1993; Govaerts, 2015) Mơ hình thực đánh giá trình Wiliam Thompson (2007) đề xuất gồm 03 q trình bản: (i) Thiết lập điểm đích trình dạy học; (ii) Xác định người học đâu trình dạy học (so với điểm đích) (iii) Xây dựng cách thức, đường để giúp người học đạt tới điểm đích Trong đó, giáo viên có vai trị thiết kế thiết lập môi trường dạy học hiệu quả, đồng thời, người học có trách nhiệm việc tham gia tích cực mơi trường Mối quan hệ người dạy người học người liên đới chịu trách nhiệm điều chỉnh lẫn cho việc học tập hiệu Kĩ đánh giá giáo viên phức hợp gồm nhiều kĩ thành phần khác (Christoforidou et al., 2014; Schafer, 1991; R Stiggins, 2010) Dựa nghiên cứu khái niệm, đặc điểm, chiến lược thực đánh giá trình, Nguyễn Thị Hải Yến (2020) phân tích cấu trúc kĩ đánh giá trình gồm 06 kĩ thành phần, bao gồm: kĩ xác định mục đích đánh giá, kĩ xác định mục tiêu đánh giá, kĩ lựa chọn phương pháp đánh giá thiết kế công cụ đánh giá, kĩ thu nhận xử lý thông tin phản hồi, kĩ sử dụng thông tin phản hồi kĩ tạo mối liên kết học sinh với hoạt động đánh giá Các kĩ thành phần phân loại thành 02 nhóm dựa dựa xuất kĩ theo giai đoạn thực hoạt động đánh giá Nhóm thứ kĩ liên quan đến việc lập kế hoạch đánh giá trình, bao gồm: kĩ xác định mục đích đánh giá, kĩ xác định mục tiêu đánh giá, kĩ lựa chọn phương pháp đánh giá thiết kế công cụ đánh giá Nhóm thứ hai kĩ liên quan đến việc thực hoạt động đánh giá trình, bao gồm: kĩ thu nhận xử lý thông tin phản hồi, kĩ sử dụng thông tin phản hồi kĩ tạo mối liên kết HS với hoạt động đánh giá Rubric đánh giá mức độ đạt kĩ thành phần xây dựng với mức độ từ thấp đến cao tương ứng với mức Sơ khởi, Có kĩ Thành thạo thang đo kĩ đánh giá ISSN: 1859 - 4603, UED Journal of Social Sciences, Humanities and Education, Vol 11, No (2021), 63-71 trình, sinh viên bắt đầu có biểu đáp ứng báo kĩ (Nguyen, 2020) Phương pháp nghiên cứu - Nghiên cứu tài liệu thứ cấp để phân tích đặc điểm chất, chiến lược thực hiện, vai trị đánh giá q trình kĩ cần thiết để thực loại hình đánh giá dạy học Nghiên cứu tài liệu sơ cấp khung chương trình đào tạo ngành sư phạm Sinh học, đề cương chi tiết học phần liên quan để xác định nội dung đào tạo có liên quan đánh giá q trình, từ định hướng thiết kế qui trình phù hợp với bối cảnh đào tạo - Qui trình đề xuất tiến hành tham vấn ý kiến 05 chuyên gia tính khả thi khả đáp ứng mục tiêu giai đoạn qui trình rèn luyện Các chuyên gia giảng viên có kinh nghiệm lâu năm đào tạo giáo viên Sinh học Trên sở phân tích ý kiến nhận xét, góp ý chuyên gia, qui trình chỉnh sửa phù hợp Qui trình sau chỉnh sửa trao đổi với chuyên gia có thống chung Kết 4.1 Nguyên tắc rèn luyện kĩ đánh giá trình Dựa sở lý luận rèn luyện kĩ bối cảnh thực tế trình đào tạo, chúng tơi đưa ngun tắc sau để định hướng cho việc xây dựng qui trình rèn luyện: - Sự phát triển kĩ đánh giá trình phải song hành với việc trang bị cho sinh viên hiểu biết đánh giá trình Bởi kĩ đánh giá trình mang tính phức tạp, cần phát triển tảng kiến thức sâu rộng, tư sáng tạo tình cảm người dạy (Wragg, 2005) - Quá trình rèn luyện nhấn mạnh quan sát, tập trung ý người học, phản hồi tích cực tự luyện tập yếu tố ảnh hưởng lớn đến chất lượng kĩ rèn luyện (Wulf et al., 2010) - Áp dụng chiến lược thực đánh giá trình William (Black & Wiliam, 2009) vào trình rèn luyện để làm tăng tính trải nghiệm sinh viên - Việc rèn luyện kĩ thành phần chia thành nhiều giai đoạn tùy thuộc vào tính chất kĩ Đối với nhóm kĩ lập kế hoạch đánh giá q trình rèn luyện tách rời bối cảnh thực, chúng tơi chủ yếu tiến hành rèn luyện kĩ học phần Kiểm tra, đánh giá dạy học Sinh học Quá trình rèn luyện nhóm kĩ thực đánh giá trình cần gắn với bối cảnh dạy học thực tế, đó, bên cạnh học phần riêng đánh giá, chúng tơi tích hợp việc luyện tập kĩ học phần Thực tập sư phạm sinh viên tổ chức dạy học dạy chương trình Sinh học phổ thơng 4.2 Qui trình rèn luyện kĩ đánh giá trình Từ nguyên tắc bối cảnh đào tạo Trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng, đề xuất quy trình rèn luyện gồm giai đoạn Hình Hình Quy trình rèn luyện kĩ đánh giá trình cho sinh viên 65 Nguyễn Thị Hải Yến 4.2.1 Giai đoạn Trang bị hiểu biết chất, vai trò, cách thức thực đánh giá trình Việc thực đánh giá q trình thành cơng bị chi phối nhận thức niềm tin giáo viên (Widiastuti et al., 2020) Do vậy, mục đích giai đoạn quy trình rèn luyện kĩ đánh giá trình trang bị cho sinh viên kiến thức đánh giá trình khái niệm, chất, chiến lược thực ý nghĩa đánh giá q trình dạy học Ngồi ra, sinh viên giới thiệu hệ kĩ đánh giá trình ý nghĩa việc rèn luyện kĩ dạy học Sinh học Từ đó, sinh viên hình thành nhu cầu sẵn sàng tâm cho việc rèn luyện kĩ sau Giai đoạn tích hợp học phần Kiểm tra, đánh giá dạy học Sinh học sau sinh viên học phương pháp công cụ đánh giá Kế hoạch thực giai đoạn cụ thể sau: a Mục tiêu: Sau giai đoạn này, sinh viên - Trình bày đặc điểm bản, ý nghĩa đánh giá q trình - Mơ tả chiến lược thực đánh giá trình dạy học - Xác định kĩ đánh giá trình cần rèn luyện thân Hoạt động Xác định hiểu biết có sinh viên đánh giá - Chia sinh viên thành nhóm (5sinh viên/nhóm) - Nhiệm vụ nhóm: Chia sẻ hiểu biết thân đánh giá dạy học ghi kết giấy A1 (8 phút) Sau đó, chuyền kết cho nhóm khác để góp ý bổ sung (2 vịng chuyền – vịng phút) - Chia sẻ, thảo luận toàn lớp - Nhận diện đánh giá trình: + Những hoạt động đánh giá từ kết thảo luận có tính mục đích cải thiện, điều chỉnh q trình dạy học? + Yêu cầu sinh viên thảo luận làm tập nhận diện Tìm hiểu đặc trưng, chiến lược thực ý nghĩa đánh giá trình - giảng viên trình bày nội dung - Thảo luận thắc mắc sinh viên Xác định kĩ cần phát triển thân - sinh viên hoạt động cá nhân để hoàn thành phiếu KWL - giảng viên định hình hệ thống kĩ đánh giá trình rèn luyện cho sinh viên K W L (Đã biết) (Muốn biết) (Đã học) 66 b Cách thức tổ chức: Phương pháp, kĩ thuật dạy học Sử dụng kĩ thuật Băng chuyền Hoạt động theo nhóm - Thuyết trình - Thảo luận tồn lớp - Kĩ thuật KWL Sản phẩm - Sản phẩm thảo luận thể hiểu biết sinh viên đánh giá, đánh giá trình dạy học - Kết tập nhận diện đánh giá q trình nhóm sinh viên - Những hiểu biết đặc điểm, chiến lược thực ý nghĩa đánh giá trình - Phiếu KWL: vấn đề sinh viên lĩnh hội nhận thức sinh viên kĩ cần rèn luyện thân ISSN: 1859 - 4603, UED Journal of Social Sciences, Humanities and Education, Vol 11, No (2021), 63-71 PHIẾU HOẠT ĐỘNG SỐ Rèn luyện kĩ xác định phương pháp, thiết kế công cụ đánh giá Mục tiêu - Xác định phương pháp phù hợp với mục đích đánh giá, bối cảnh đánh giá - Thiết kế công cụ đánh giá phù hợp để thu thập tồn thơng tin cần thiết (câu hỏi, tập, phiếu tiêu chí đánh giá rubric) Tiêu chí đánh giá (rubric) Kĩ Mức độ đạt kĩ Mức Mức Mức (Sơ khởi) (Kĩ năng) (Thành thạo) C Xác định phương pháp C1.1 Xác định C1.2 Xác định C1.3 Xác định thiết kế công cụ đánh phương pháp đánh giá phương pháp ĐG để thu phương pháp phù hợp với giá q trình chưa phù hợp với thập thơng tin cần thiết, mục đích đánh giá, bối mục đích đánh giá nhiên phương pháp cảnh đánh giá lựa chọn chưa phù hợp với bối cảnh thực đánh giá C2.1 Thiết kế công C2.3 Thiết kế công C2.2 Thiết kế công cụ đánh giá nhiên công cụ đánh giá phù hợp, sáng cụ đánh giá để thu thập cụ chưa thu thập tạo thu thập thơng tin cần thiết tất thơng tin cần thiết tồn thơng tin cần thiết chưa tồn diện C3.1 Xây dựng hệ C3.3 Xây dựng hệ C3.2 Xây dựng hệ thơng tiêu chí đánh giá thống tiêu chí đánh giá thống tiêu chí đánh giá cịn nhiều sai sót, đầy đủ, tồn diện, trình cịn sai sót, chưa chưa biết cách trình bày bày dạng phiếu phù toàn diện dạng phiếu đánh giá hợp Nhiệm vụ Khi dạy nội dung bệnh truyền nhiễm virus gây chương trình Sinh học lớp 10, giáo viên lập kế hoạch cho học sinh thực poster tuyên truyền bệnh sốt xuất huyết địa phương sau: Kế hoạch tổ chức dạy học dự án: Thiết kế poster tuyên truyền dịch bệnh sốt xuất huyết địa phương: - Mục tiêu: + Lập kế hoạch tìm hiểu tình hình dịch bệnh virus gây địa phương + Phối hợp hỗ trợ thành viên nhóm để hoàn thành nhiệm vụ học tập + Theo dõi điều chỉnh hoạt động thành viên nhóm + Thiết kế poster tun truyền tình hình dịch bệnh sốt xuất huyết địa phương - Cách thức tổ chức: + Chia nhóm học sinh theo khu vực sinh sống + Giao nhiệm vụ: Tìm hiểu dịch bệnh sốt xuất huyết địa phương Nội dung tìm hiểu cụ thể: tác nhân, đặc điểm bệnh, cách phòng tránh, tác hại dịch bệnh gây cho địa phương, ý thức người dân địa phương dịch bệnh Định hướng cách thức để thu thập thông tin từ nguồn: tài liệu từ phương tiện truyền thông, internet, số liệu sở y tế địa phương, trạm y tế phường… + Hướng dẫn lập kế hoạch phân công nhiệm vụ thành viên + Hướng dẫn thiết kế poster Từ kế hoạch trên, em xác định phương pháp công cụ mà giảng viên cần để thực hoạt động đánh giá Hãy thiết kế nội dung công cụ đánh em xác định bước đề xuất cách thức sử dụng cơng cụ Kết (Kết thực nhiệm vụ nhóm học sinh đính kèm) Kết luận (Kết luận sinh viên kĩ năng, kinh nghiệm thân rút sau thực nhiệm vụ thảo luận với giảng viên bạn học đính kèm) Hình Phiếu hoạt động rèn luyện kĩ xác định phương pháp thiết kế công cụ đánh giá 67 Nguyễn Thị Hải Yến 4.2.2 Giai đoạn Rèn luyện kĩ đánh giá trình riêng lẻ dạy học nội dung kiến thức chương trình mơn Sinh học Việc rèn luyện kĩ đánh giá trình thành phần thực theo quy trình (hình 1), thực phạm vi học phần Kiểm tra, đánh giá dạy học Sinh học Đối với nhóm kĩ thực đánh giá q trình: giảng viên chia nhóm sinh viên lập kế hoạch tổ chức hoạt động đánh giá lớp giả định Mỗi nhóm đảm nhận việc thực cho kĩ Sau thực giả định, sinh viên giảng viên góp ý chỉnh sửa Cụ thể bước giai đoạn rèn luyện kĩ riêng lẻ sau: Bước Rèn luyện kĩ thông qua phiếu hoạt động Nhiệm vụ chuyển giao cho người học thông qua phiếu hoạt động Mỗi kĩ rèn luyện khác nội dung phiếu khác thống mặt cấu trúc phiếu Hình ví dụ phiếu hoạt động rèn luyện kĩ lựa chọn phương pháp đánh giá thiết kế công cụ đánh giá cho sinh viên Bước rèn luyện kĩ thông qua phiếu hoạt động tổ chức gồm hoạt động nhỏ sau: - Tiếp nhận nhiệm vụ: giảng viên cần giúp sinh viên tiếp nhận nhiệm vụ cách trao đổi, thảo luận để giúp sinh viên hiểu rõ mục tiêu đạt hoạt động rèn luyện - Thực nhiệm vụ: Sau tiếp nhận nhiệm vụ, sinh viên thực nhiệm vụ phiếu hoạt động Tất nhiệm vụ thực theo hình thức làm việc nhóm - người để tận dụng ý kiến trao đổi sinh viên, từ kết thực nhiệm vụ có chất lượng - Thảo luận kết quả: sinh viên trình bày kết thực nhiệm vụ Thảo luận với bạn học giảng viên kết Giảng viên cần khuyến khích để nhóm sinh viên đưa nhận xét kết nhóm, đánh giá mức độ đạt nhóm so với bảng tiêu chí đánh giá - Chính xác hố kĩ năng: Giảng viên dựa kết thảo luận sinh viên để đưa nhận xét, bổ sung, hợp lý hóa xác hóa kiến thức kĩ cần rèn luyện, bao gồm vai trò kĩ cần rèn luyện đánh giá, hệ thống trình tự logic thao tác kĩ Đồng thời làm rõ ý nghĩa việc thực trình tự logic hiệu dạy học Bước Vận dụng Đối với nhóm kĩ lập kế hoạch, sinh viên yêu cầu thực tập – xây dựng kế hoạch đánh giá 68 Các nhiệm vụ sử dụng bước thiết kế dạng tập tình để giúp HS hình dung rõ nhiệm vụ bối cảnh dạy học giả định thực tế, từ đạt hiệu rèn luyện cao Bước Đánh giá Giảng viên đánh giá mức độ đáp ứng kĩ trình sinh viên thực yêu cầu bước theo bảng hệ thống tiêu chí Rubric Bên cạnh đó, sinh viên yêu cầu tự đánh giá đánh giá bạn học Kết đánh giá kĩ sinh viên tổng hợp kết giảng viên (trọng số 0.5), bạn học (trọng số 0.3) thân sinh viên tự đánh giá (trọng số 0.2) sinh viên mức Đạt kĩ thành phần đạt mức (có kĩ năng) bảng tiêu chí đánh giá Rubric kĩ đánh giá trình Đối với sinh viên chưa đạt, sinh viên quay lại bước (hoạt động thảo luận kết phiếu hoạt động rèn luyện kĩ năng) Sinh viên tự xem lại kết thảo luận phiếu hoạt động nhóm kết đánh giá (bước 2), trao đổi với bạn nhóm giảng viên vấn đề thắc mắc để làm rõ vấn đề thân thiếu hiểu vấn đề Sinh viên tiếp tục làm tập vận dụng khác thực đánh giá đạt yêu cầu 4.2.3 Giai đoạn Rèn luyện phối hợp kĩ đánh giá trình Trong thực tiễn dạy học, kĩ đánh giá q trình khơng tồn riêng rẻ mà ln tổ hợp song hành Chính thế, sau rèn luyện kĩ đánh giá trình đơn lẻ, sinh viên tạo điều kiện để thể tổng hịa thơng qua nhiệm vụ thực tế Mặt khác, hoạt động đánh giá q trình khơng thể tách biệt với q trình dạy học lớp Do đó, việc rèn luyện tổng hợp kĩ đánh giá ISSN: 1859 - 4603, UED Journal of Social Sciences, Humanities and Education, Vol 11, No (2021), 63-71 trình cho sinh viên tiến hành học phần mà HS thực hành Thực tập sư phạm trường phổ thông Sinh viên yêu cầu trình soạn giảng tổ chức dạy học lớp có thực tổ hợp kĩ đánh giá trình sau: - Nhóm kĩ lập kế hoạch - Nhóm kĩ thực đánh giá q trình Dưới ví dụ nhiệm vụ rèn luyện nhóm kĩ thực đánh giá trình: NHIỆM VỤ RÈN LUYỆN PHỐI HỢP Nhóm kĩ thực đánh giá q trình Lựa chọn học chương trình Sinh học lớp 10 hoặc11 để soạn kế hoạch dạy tiến hành giảng dạy lớp cho nội dung (Học phần thực tập sư phạm) Trong trình lập kế hoạch giảng dạy, thể vấn đề sau: - Chia sẻ mục tiêu dạy học trước bắt đầu hoạt động dạy học dạy - Ghi nhận thông tin phản hồi từ HS liên quan đến hoạt động dạy học dạy - Điều chỉnh cách dạy thân điều chỉnh trình học tập HS dựa thông tin thu thập - Tổ chức/khuyến khích HS tự đánh giá, đánh giá chéo nhận xét phiếu đánh giá Sau tiết học, em hồn thành bảng thơng tin Nội dung hoạt động Thông tin phản hồi thu nhận ý nghĩa Điều chỉnh giáo viên học sinh tiết học Rút kinh nghiệm Để tăng tính hiệu giai đoạn rèn luyện phối hợp, giảng viên cần có trao đổi, thống với giáo viên hướng dẫn thực tập phổ thông để tạo điều kiện cho sinh viên thực nhiệm vụ kế hoạch dạy lên lớp Mặt khác, phản hồi chuyên môn giáo viên phổ thông giúp sinh viên phát triển nhận thức kĩ thực đánh giá trình phù hợp với bối cảnh dạy học thực tiễn kĩ góp phần giúp rèn luyện hiệu kĩ đánh giá trình trình đào tạo tự đào tạo sinh viên Phát triển kĩ đánh giá trình cho sinh viên trình lâu dài, thực suốt q trình đào tạo, đó, cần có phối hợp giảng viên giảng dạy học phần liên quan khác để thống nội dung bước rèn luyện, đảm bảo hiệu tối ưu Kết luận Tài liệu tham khảo Thực đánh giá trình dạy học kĩ quan trọng cần có người giảng viên (Brookhart, 2011) Do đó, nâng cao nhận thức kĩ cho sinh viên loại hình đánh giá cần tiến hành cách có hệ thống trường sư phạm Quy trình rèn luyện kĩ đánh giá trình cho sinh viên đề xuất dựa phân tích đặc điểm, cách thức thực cấu trúc thành phần Bell, B., & Cowie, B (2001) The characteristics of formative assessment in science education Science Education, 85(5), 536–553 Black, P., & Wiliam, D (1998) Assessment and Classroom Learning Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7–74 https://doi.org/10.1080/0969595980050102 Black, P., & Wiliam, D (2009) Developing the theory 69 Nguyễn Thị Hải Yến of formative assessment Educational Assessment, Evaluation and Accountability(Formerly: Journal of Personnel Evaluation in Education), 21(1), https://doi.org/10.1007/s11092-008-9068-5 Brinko, K T (1993) The Practice of Giving Feedback to Improve Teaching The Journal of Higher Education, 64(5), 574–593 https://doi.org/10 1080/00221546.1993.11778449 Brookhart, S M (2011) Educational assessment knowledge and skills for teachers Educational Measurement: Issues and Practice, 30(1), 3–12 Buck, G A., Trauth‐Nare, A., & Kaftan, J (2010) Making formative assessment discernable to pre‐service teachers of science Journal of Research in Science Teaching, 47(4), 402–421 Christoforidou, M., Kyriakides, L., Antoniou, P., & Creemers, B P M (2014) Searching for stages of teacher’s skills in assessment Studies in Educational Evaluation, 40, 1–11 https://doi.org/ 10.1016/j.stueduc.2013.11.006 Cisterna, D., & Gotwals, A W (2018) Enactment of Ongoing Formative Assessment: Challenges and Opportunities for Professional Development and Practice Journal of Science Teacher Education, 29(3), 200–222 https://doi.org/10.1080/1046560X 2018.1432227 Cowie, B., & Bell, B (1999) A Model of Formative Assessment in Science Education Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 6(1), 101–116 https://doi.org/10.1080/09695949993026 Govaerts, M (2015) Workplace-Based Assessment and Assessment for Learning: Threats to Validity J Grad Med Educ, 7(2), 265–267 Graham, P (2005) Classroom-based assessment: Changing knowledge and practice through preservice teacher education Teaching and Teacher Education, 21(6), 607–621 Heritage, M., Kim, J., Vendlinski, T., & Herman, J (2009) From evidence to action: A seamless process in formative assessment? Educational Measurement: Issues and Practice, 28(3), 24–31 https://doi.org/10.1111/j.1745-3992.2009.00151.x Nguyen, T H Y, Ngo, H V & P D D (2020) Writing the rubric for measuring formative assessment skills of pre-service Biology teachers (Xây dựng tiêu chí để đo lường kỹ đánh giá trình 70 cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học) T Hue University Journal of Science: Social Sciences and Humanities, 129(6D), 119–129 Popham, W J (2008) Transformative Assessment Association for Supervision and Curriculum Development Sadler, D R (1989) Formative assessment and the design of instructional systems Instructional Science, 18(2), 119–144 Schafer, W D (1991) Essential assessment skills in professional education of teachers Educational Measurement: Issues and Practice, 10(1), 3–6 Shepard, L A (1995) Using Assessment to Improve Learning Educational Leadership, 52(5), 38–43 Sluijsmans, D M A., Brand-Gruwel, S., & van Merriënboer, J J G (2002) Peer Assessment Training in Teacher Education: Effects on performance and perceptions Assessment & Evaluation in Higher Education, 27(5), 443–454 https://doi.org/10.1080/0260293022000009311 Stiggins, R (2010) Essential formative assessment competencies for teachers and school leaders Handbook of Formative Assessment, 233–250 Stiggins, R J (1999) Evaluating classroom assessment training in teacher education programs Educational Measurement: Issues and Practice, 18(1), 23–27 Vietnam Ministry of Education and Training (2018) The overall program (Chương trình tổng thể) Vietnam Ministry of Education and Training (2020) Circular No 26/2020/BGDDT Changes and complements to Regulations of assessing and classifying secondary school students, which are issued with Circular No.58/2011/TT-BGDĐT on 12/12/2011 by the Minister (Thông tư 26/2020/BGDDT Sửa đổi, bổ sung số điều Quy chế đánh giá, xếp loại học sinh trung học sở học sinh trung học phổ thông ban hành kèm theo Thông tư số 58/2011/TT-BGDĐT ngày 12 tháng 12 năm 2011 Bộ trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo) Widiastuti, I A M S., Mukminatien, N., Prayogo, J A., & Irawati, E (2020) Dissonances between teachers’ beliefs and practices of formative assessment in EFL classes International Journal of Instruction, 13(1), 71–84 ISSN: 1859 - 4603, UED Journal of Social Sciences, Humanities and Education, Vol 11, No (2021), 63-71 https://doi.org/10.29333/iji.2020.1315a Wragg, E C (2005) The art and science of teaching and learning: The selected works of Ted Wragg Routledge Wulf, G., Shea, C., & Lewthwaite, R (2010) Motor skill learning and performance: a review of influential factors Medical Education, 44(1), 75–84 TRAINING PROCESS OF FORMATIVE ASSESSMENT SKILLS FOR PRE-SERVICE BIOLOGY TEACHERS AT UNIVERSITY OF SCIENCE AND EDUCATION, THE UNIVERSITY OF DANANG Nguyen Thi Hai Yen The University of Danang - University of Science and Education, Vietnam Author corresponding: Nguyen Thi Hai Yen - Email: nthyen_smt@ued.udn.vn Article History: Received on 22nd April 2021; Revised on 1st June 2021; Published on 17th June 2021 Abstract: Formative assessment can be seen as an integral part of teaching and learning since this type of assessment has a positive impact on teaching and learning quality A focus on forming and developing formative assessment skills for pre-service teachers is highly necessary in the context of innovating teaching towards capacity and quality development This article presents the training process to foster awareness and skills of formative assessment for pre-service Biology teachers at University of Science and Education, the University of Danang This process is formed based on the analysis of the literature on formative assessment and the curriculum of the Biology Teacher Education program at the university, and also on the consultation with educational experts for higher feasibility The training process consists of three stages, which are mainly carried out in the Testing and Evaluation in Teaching Biology module and partly incorporated in the Teaching Practicum module Key words: formative assessment; formative assessment skill; training process; pre-service teachers; Biology 71 ... chương trình Vì vậy, nâng cao nhận thức kĩ thực đánh giá trình cho sinh viên cần thiết bối cảnh giáo dục Trong chương trình đào tạo ngành sư phạm Sinh học hành Trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng, ... luyện kĩ đánh giá trình Từ nguyên tắc bối cảnh đào tạo Trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng, chúng tơi đề xuất quy trình rèn luyện gồm giai đoạn Hình Hình Quy trình rèn luyện kĩ đánh giá trình. .. nhóm kĩ lập kế hoạch đánh giá q trình rèn luyện tách rời bối cảnh thực, chủ yếu tiến hành rèn luyện kĩ học phần Kiểm tra, đánh giá dạy học Sinh học Q trình rèn luyện nhóm kĩ thực đánh giá trình