Xác định thang đo kĩ năng dạy học của sinh viên sư phạm sinh học để đánh giá hiệu quả rèn luyện kĩ năng bằng dạy học vi mô

Điều tra thực trạng dạy học của các sinh viên trong quá trình đi thực tập để nhấn mạnh tầm quan trọng của việc rèn luyện kỹ năng dạy học khi còn ngồi trên giảng đường.. - Kỹ năng được hì

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

TRẦN THỊ NGỌC ÁNH

XÁC ĐỊNH THANG ĐO KỸ NĂNG DẠY HỌC CỦA SINH VIÊN

SƯ PHẠM SINH HỌC ĐỂ ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ RÈN LUYỆN

KỸ NĂNG BẰNG DẠY HỌC VI MÔ

LUẬN VĂN THẠC SĨ: SINH HỌC

HÀ NỘI, NĂM 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

TRẦN THỊ NGỌC ÁNH

XÁC ĐỊNH THANG ĐO KỸ NĂNG DẠY HỌC CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM SINH HỌC ĐỂ ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ RÈN LUYỆN KỸ

NĂNG BẰNG DẠY HỌC VI MÔ

Chuyên ngành: LL & PPDH môn Sinh học

Mã số : 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ: SINH HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS Trần Khánh Ngọc

HÀ NỘI, NĂM 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận án là trung thực Kết quả nghiên cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó

Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình

Hà Nội, tháng 6 năm 2017

Tác giả luận văn Trần Thị Ngọc Ánh

Lời cảm ơn

Em xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến cô giáo hướng dẫn khoa học

TS Trần Khánh Ngọc đã hướng dẫn, giúp đỡ và tạo điều kiện cho em hoàn

thành luận văn văn này

Em xin chân thành cảm ơn tập thể các thầy cô giáo trong khoa Sinh học – ĐHSP Hà Nội và đặc biệt các thầy cô trong chuyên ngành LL&PPDH bộ

môn Sinh học đã tạo điều kiện, giúp đỡ trong quá trình em nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Xin chân thành gửi lời cảm ơn nhóm SV thực nghiệm K63A và K63C

(khóa 2013-2017) - Trường ĐHSP Hà Nội đã tham gia thực nghiệm và trả lời các câu hỏi ý kiến để tôi có cơ sở thực tiễn, thực nghiệm sư phạm đóng góp

cho việc triển khai luận văn này

Xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ tôi

mọi mặt để tôi có thể hoàn thành khóa luận này

Hà Nội, tháng 6, năm 2017

Tác giả

Trần Thị Ngọc Ánh

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

MỤC LỤC

Mở đầu 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Đóng góp mới của luận văn 5

9 Cấu trúc của luận văn 5

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 7

1.1 Tổng quan các nghiên cứu về kỹ năng dạy học và dạy học vi mô 7

1.1.1 Các nghiên cứu về kỹ năng dạy học 7

1.1.2 Nghiên cứu về dạy học vi mô 8

1.2 Kỹ năng dạy học 12

1.2.1 Khái niệm kỹ năng dạy học 13

1.2.2 Các nhóm kỹ năng dạy học 15

1.2.3 Thang đo kỹ năng dạy học 18

1.3 Dạy học vi mô 23

1.3.1 Khái niệm dạy học vi mô 23

1.3.2 Vai trò của dạy học vi mô 24

1.3.3 Cách tiến hành dạy học vi mô 25

1.4 Thực trạng rèn luyện kỹ năng dạy học của sinh viên sư phạm Sinh học trường ĐHSP Hà Nội 27

1.4.1 Việc đào tạo kỹ năng dạy học Sinh học tại các trường sư phạm 27

1.4.2 Vai trò của bồi dưỡng và tự bồi dưỡng kỹ năng dạy học Sinh học của

sinh viên sư phạm 28

Kết luận chương 1 33

Chương 2: XÁC ĐỊNH THANG ĐO KỸ NĂNG DẠY HỌC CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM SINH HỌC 34

2.1 Phân tích học phần PPDH Sinh học 12 34

2.1.1 Xác định các kỹ năng dạy học cần đo của sinh viên Sinh học trường ĐHSPHN 36

2.2.1.1 Kỹ năng sử dụng bảng 37

2.2.1.2 Kỹ năng thuyết trình 41

2.2.1.3 Kỹ năng sử dụng câu hỏi 45

2.2 Nguyên tắc xây dựng thang đo KNDH cần đo của sinh viên Sinh học trường ĐHSPHN 48

2.3 Quy trình xây dựng thang đo kỹ năng dạy học cần đo của sinh viên Sinh học trường ĐHSPHN 49

2.4 Xác định thang đo kỹ năng dạy học cần đo của sinh viên Sinh học trường ĐHSPHN 51

2.4.1 Xác định thang đo KNDH chung 51

2.4.1 Xác định thang đo KN trình bày bảng 53

2.4.1 Xác định thang đo KN thuyết trình 54

2.4.1 Xác định thang đo KNDH đặt câu hỏi 55

Kết luận chương 2 57

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 58

3.1 MỤC ĐÍCH CỦA THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 58

3.2 NỘI DUNG THỰC NGHIỆM 58

3.3 PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM 59

3.3.1 Chọn lớp thực nghiệm 59

3.3.2 Bố trí thí nghiệm 59

3.3.3 Phương pháp thu thập dữ liệu và đo lường 60

3.4 KẾT QUẢ VÀ BIỆN LUẬN 60

3.4.1 Phân tích kết quả về mặt định lượng 60

3.4.1.1 Kết quả thực nghiệm kỹ năng viết bảng 60

3.4.1.2 Kết quả thực nghiệm kỹ năng thuyết trình 62

3.4.1.3 Kết quả thực nghiệm kỹ năng đặt câu hỏi 64

3.4.1.2 Một số bài giảng tiêu biểu 65

3.4.2 Phân tích kết quả về mặt định tính 65

Kết luận chương 3 69

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 70

TÀI LIỆU THAM KHẢO 71 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG

Trang

Bảng 1.1 Hệ thống các kỹ năng dạy học trên lớp môn Giáo dục học 15

Bảng 1.2 Kết quả điều tra về mức độ tự tin của SV khi giảng dạy môn Sinh học 29

Bảng 1.3 Kết quả điều tra sự rèn luyện các KNDH của SV trong dạy học Sinh học 31

Bảng 1.4 Kết quả điều tra vềnhững yếu tố ảnh hưởng 32

đến sự thành công các tiết dạy của SV đối với môn Sinh học 32

Bảng 2.1 Quá trình rèn luyện kỹ năng dạy học 34

Bảng 2.2 Các bước lưu ý trình bày bảng 40

Bảng 2.4 Thực hiện bài thuyết trình 44

Bảng 2.5 Tiêu chí dành cho kỹ năng viết bảng 50

Bảng 2.6 Tiêu chí dành cho kỹ năng thuyết trình 50

Bảng 2.7 Tiêu chí dành cho kỹ năng đặt câu hỏi 51

Bảng 2.8.: Bảng mô tả hành vi các mức độ cần đạt được của sinh viên về KNDH 52

[Bộ 2014; James H Strong, , Trương Thị Thanh Mai tr 80] 52

Bảng 2.9 Thang đo KN trình bày bảng 53

Bảng 2.10 Thang đo KN thuyết trình 54

Bảng 2.11 Thang đo KN đặt câu hỏi 55

Bảng 3.1 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 59

Bảng 3.2 Kết quả thực nghiệm về KN trình bày bảng 60

Bảng 3.3 Kết quả về KN thuyết trình 62

Bảng 3.3 Kết quả về KN đặt câu hỏi 64

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Trang

Biểu đồ 3.1 Biểu đồ kết quả về đo KN viết bảng của Bài dạy 1 61

Biểu đồ 3.2 Biểu đồ kết quả về đo KN viết bảng của Bài dạy 2 62

Biểu đồ 3.4 Biểu đồ kết quả điều tra KN thuyết trình trong Bài dạy 1 63

Biểu đồ 3.4 Biểu đồ kết quả điều tra KN thuyết trình trong Bài dạy 2 63

Biểu đồ 3.5 Biểu đồ kết quả điều tra KN thuyết trình trong Bài dạy 1 64

Biểu đồ 3.6 Biểu đồ kết quả điều tra KN đặt câu hỏi trong Bài dạy 2 65

1

Mở đầu

1 Lý do chọn đề tài

Sự phát triển kinh tế – xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu

cầu mới đối với người lao động và đặc biệt đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực Một trong những định hướng quan

trọng là đổi mới PPDH gồm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển

năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học Đó cũng là những

xu hướng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà trường phổ thông Nghị quyết Hội

nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu

rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát

huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách

học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”

Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT theo Nghị quyết

số 29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực người học và một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theo hướng này

Phát triển sự nghiệp Giáo dục – Đào tạo thì yếu tố quan trọng là đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục Thực hiện chỉ thị của Đảng ngày 11/01/2005 Thủ

tướng Chính phủ ra Quyết định số 09/QĐ-TTg về việc phê duyệt đề án “Xây dựng

và nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục giai đoạn 2010” Các văn bản của Đảng và Chính phủ Việt Nam đều xác định rõ "Đội ngũ

2005-chính là yếu tố quyết định mọi hoạt động GD trong nhà trường, việc “Bồi dưỡng

năng lực chuyên môn, nghiệp vụ, kiến thức và kỹ năng dạy học cho giáo viên các

kỹ thuật, đặc biệt là sự phát triển Công nghệ thông tin, lượng kiến thức của nhân

loại gia tăng rất nhanh Nếu giáo dục chỉ đơn thuần là truyền thụ kiến thức thì với

một lượng thời gian có hạn thì không thể truyền thụ hết kiến thức cho người học

Và những kiến thức thu được trong quá trình học có thể trở nên lạc hậu Vì vậy,

mặc dù nội dung kiến thức có vai trò rất quan trọng, nhưng quá trình đào tạo không chỉ có nội dung kiến thức Trong rất nhiều yếu tố tạo nên chất lượng đội ngũ giáo

viên tốt, vấn đề kỹ năng giảng dạy hiện nay đang là vấn đề còn rất nhiều hạn chế ở nhiều giáo viên, giáo viên có kiến thức bộ môn tốt nhưng hạn chế về kỹ năng dạy

học, lúng túng khi vận dụng các phương pháp nên không thể đem lại hiệu quả giờ

dạy Dạy học vi mô là PPDH đã được áp dụng trên các nước trên thế giới nhưng ở

các trường sư phạm ở Việt Nam chưa được áp dụng nhiều PPDH vi mô là PPDH

với quy mô nhỏ, lặp lại nhiều lần đến khi thành thạo các kỹ năng; là một trong số

các phương pháp giúp nâng cao kỹ năng dạy học của sinh viên sư phạm từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường Việc tự luyện tập và thành thạo các kỹ năng dạy học sẽ

giúp cho sinh viên sư phạm tự tin hơn và sẽ có kết quả dạy học tốt hơn Đúng như

theo S C Fong2 đã nói: “Thước đo sự thành công của giáo dục không phải là người học thi đỗ nhiều hay ít mà là họ đã được chuẩn bị ra sao để vào đời” Người giáo

sinh vừa là người học cũng vừa là người dạy, họ cần phải chuẩn bị hành trang thật

tốt trước khi rời ghế giảng đường để có thể tự tin thành người giáo viên

1 vi#.WR0QZ5A2vIU

http://vinhphuc.edu.vn/pgdphucyen/news/new8156/boi-duong-ren-luyen-ki-nang-day-hoc-mot-van-e-thu-2 Sổ tay giảng dạy và đánh giá

3

Xuất phát từ thực tế trên, chúng tôi chọn đề tài “Xác định thang đo kỹ năng

dạy học của sinh viên sư phạm Sinh học để đánh giá hiệu quả rèn luyện kỹ năng

bằng dạy học vi mô” góp phần nâng cao kỹ năng dạy học của sinh viên nói chung

và sinh viên sư phạm Sinh học nói riêng

2 Mục đích nghiên cứu

Mục đích của nghiên cứu là xác định thang đo để đo lường sự phát triển một

số kỹ năng dạy học của sinh viên sư phạm khoa Sinh học bằng dạy học vi mô nhằm nâng cao kỹ năng dạy học cho sinh viên sư phạm Sinh học

3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Sự phát triển các kỹ năng dạy học của sinh viên sư phạm Sinh học thông qua dạy học vi mô

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Thang đo kỹ năng dạy học Sinh học

4 Giả thuyết khoa học

Có thể xác định thang đo để nghiên cứu sự phát triển các kỹ năng dạy học

thông qua việc phân tích các video góp phần nâng cao chất lượng đào tạo sinh viên

sư phạm Sinh học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Tổng quan các nghiên cứu trong nước và trền thế giới về kỹ năng dạy học, các dạng thang đo kỹ năng dạy học, phương pháp dạy học vi mô và những kỹ năng

5.2 Điều tra thực trạng dạy học của các sinh viên trong quá trình đi thực tập để

nhấn mạnh tầm quan trọng của việc rèn luyện kỹ năng dạy học khi còn ngồi trên

giảng đường

5.3 Xác định các kỹ năng dạy học cần đo của sinh viên sư phạm Sinh học

5.4 Xây dựng quy trình xác định thang đo kỹ năng dạy học của sinh viên Sư phạm Sinh học bằng dạy học vi mô

5.5 Xác định thang đo kỹ năng dạy học cho sinh viên sư phạm Sinh học bằng dạy học vi mô

4

5.6 Thực nghiệm sư phạm: đưa ra quy trình để đo kỹ năng dạy học cho sinh viên sư phạm Sinh học và tiến hành đo để kiểm tra hiệu quả rèn luyện kỹ năng dạy học của sinh viên sư phạm Sinh học bằng dạy học vi mô

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

Việc phân tích khái niệm kỹ năng dạy học, dạy học vi mô là cơ sở định hướng để chúng tôi xác định thang đo kỹ năng dạy học cho sinh viên, nhưng đó là những vấn đề rộng Vì vậy để nghiên cứu đạt kết quả, chúng tôi xác định giới hạn nghiên cứu của mình là:

- Nghiên cứu khái niệm kỹ năng dạy học, các dạng thang đo kỹ năng dạy học, dạy học vi mô, các bước trong dạy học vi mô

- Xây dựng thang đo kỹ năng dạy học của sinh viên sư phạm Sinh học năm 4 với các kỹ năng cụ thể: kỹ năng viết bảng, kỹ năng sử dụng câu hỏi, kỹ năng thuyết trình

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu, phân tích tổng hợp

Để hiểu được các mặt, các khía cạnh của đề tài, chúng tôi tiến hành phân tích các tài liệu thu thập được theo các tiêu chí để có cách nhìn rõ ràng hơn về nội dung, cấu trúc của vấn đề cần nghiên cứu Trông qua các tài liệu, chúng tôi đã tìm hiểu sự phát triển của phương pháp DHVM theo thời gian để tìm ra những ưu điểm cũng

như nhược điểm; khả năng áp dụng phương pháp này vào điều kiện của Việt Nam Ngoài ra, chúng tôi cũng tiến hành phân tích tài liệu để xác định những kỹ năng dạy học cần rèn luyện cho sinh viên sư phạm Sinh học Tổng hợp các vấn đề nghiên cứu được từ các nguồn tài liệu, các phương tiện chúng tôi đã nhìn nhận vấn đề ở khía

cạnh khái quát nhất Dựa trên phương pháp và phân tích tổng hợp đó, chúng tôi đua

ra được những luận cứ khoa học đảm bảo logic hoàn chỉnh cho việc phục vụ nghiên cứu đè tài

7.2 Phương pháp quan sát khoa học

Trong suốt thời gian nghiên cứu thực nghiệm khoa học, tôi tiến hành quan

sát trực tiếp và quan sát lại thông qua video quay lại được Thông qua quan sát, tôi

5

có thể thấy những ưu điểm và hạn chế trong quá trình rèn luyện kỹ năng dạy hoc

của sinh viên Từ đó, tôi phân tích được những bằng chứng thu được để có những

kết luận khách quan

7.3 Phương pháp chuyên gia

Trao đổi, lấy ý kiến của chuyên gia trong lĩnh vực PPDH Sinh học 12 Trao

đổi lấy ý kiến với Gv tham gia trực tiếp giảng dạy học phần này cho SV về nội dung, cách thức tổ chức, đánh giá các kỹ năng dạy học cho sinh viên

7.3 Phương pháp thực nghiệm khoa học

Trong luận văn này, tôi tiến hành thực nghiệm khoa học trên nhóm sinh viên năm thứ 4 (2 lớp - K63 – ĐHSP Hà Nội) - của khoa Sinh học Nhóm thực nghiệm

được chọn ngẫu nhiên trong cả lớp chính quy tập trung Trong quá trình rèn luyện,

chúng tôi đã sử dụng phương pháp dạy học vi mô theo quy trình đã được nghiên

cứu

Trên cơ sở kết quả thực nghiệm sư phạm thu được chúng tôi sử dụng các công cụ thống kê mô tả và suy luận với sự hỗ trợ của phâng mềm SPSS để xử lý các chỉ tiêu định tính và định lượng Qua đó, phân tích kết quả thực nghiệm từ đó rút ra

được những kết luận khoa học có độ tin cậy cao

8 Đóng góp mới của luận văn

- Làm sáng tỏ luận điểm cơ sở lý luận và thực tiễn của rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên sư phạm khoa Sinh học

- Hiệu quả của của sử dụng phương pháp dạy học vi mô – bằng phân tích

video trong tự rèn luyện kỹ năng dạy học của sinh viên sư phạm Sinh học

- Xây dựng được thang đo một số kỹ năng dạy học Sinh học của sinh viên sư phạm để đánh giá quá trình rèn luyện kỹ năng dạy học của sinh viên sư phạm Sinh

học

- Chứng minh được hiệu quả của việc rèn luyện kỹ năng dạy học Sinh học

thông qua phương pháp dạy học vi mô

9 Cấu trúc của luận văn

- Mở đầu

6

- Chương 1: Tổng quan những vấn đề lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài

- Chương 2: Xác định thang đo kĩ năng dạy học của sinh viên sư phạm SH

- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

- Tài liệu tham khảo

- Phụ lục

7

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan các nghiên cứu về kỹ năng dạy học và dạy học vi mô

1.1.1 Các nghiên cứu về kỹ năng dạy học

Có rất nhiều định nghĩa về kỹ năng, có thể bắt nguồn từ góc độ chuyên môn hoặc quan niệm cá nhân của từng người Tuy nhiên nhiều người đều đồng ý rằng rằng kỹ năng là khả năng của con người thực hiện công việc có kết quả trong một thời gian thích hợp, trong những điều kiện nhất định dựa vào sự lựa chọn các phương pháp và cách thức hoạt động đúng đắn

Kỹ năng có các đặc điểm sau:

- Là tổ hợp của hàng loạt yếu tố cấu thành: tri thức, kỹ xảo, kinh nghiệm, khả năng chú ý, khả năng tư duy, tưởng tượng của con người

- Kỹ năng bao giờ cũng gắn với một hoạt động cụ thể

- Kỹ năng của con người luôn biểu hiện cụ thể ở mục đích hoạt động, nội dung và phương thức hoạt động

- Kỹ năng được hình thành trong quá trình sống, quá trình hoạt động của con người và vì vậy phải xuất phát từ kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đã có

Kỹ năng dạy học trên thế giới

Kỹ năng dạy học là vấn đề then chốt, rất được chú trọng từ khi có trường học Đó là vấn đề xưa và nay đều được đặt lên vị trí quan trọng Trong đó, phải kể

8

đến những người đặt nền móng cho những kỹ năng dạy học Trong cuốn “Những kỹ

năng dạy học cần thiết” năm 1998 của Chris Kyriacou trình bày những vấn đề về

kỹ năng cơ bản để mỗi giáo viên lên lớp thành công [29] Ngoài ra, còn cuốn “Thực

hành dạy học (2006) của A Duminy và cộng sự 3; Cuốn “Sổ tay quản lý lớp học

(Nghiên cứu thực tiễn và những vấn đề hiện đại) (2006) của C M Evertson, C S

Weistein Các kỹ năng mà các tác giả đề cập đến bao gồm việc lên kế hoạch dạy

học, soạn bài, trình bày bài giảng, phong các dạy để thích ứng với khả năng của các đối tượng học sinh, quản lý lớp học,… [1] Tùy vào quan điểm, có nhiều cách phân loại KNDH, trên quan điểm của dạy học vi mô, có một số cách phân loại KNDH

của một số tác giả [30, tr 65 – 69]

Ở nước ta

Trong luận án tiến sĩ của Nguyễn Như An “Hệ thống kỹ năng giảng dạy trên

lớp về môn giáo dục học và quy trình rèn luyện các kỹ năng đó cho sinh viên khoa

Tâm lý – Giáo dục” (1992), là công trình nghiên cứu tương đối cơ bản, có hệ thống

về vấn đề luyện tập các kỹ năng giảng dạy cho sinh viên khoa Tâm lý –Giáo dục nói riêng và có thể áp dụng cho sinh viên các khoa khác [1] Năm 2001, trong cuốn

“Hình thành kỹ năng dạy học cho sinh viên khoa Sinh” của tác giả Dương Tiến Sĩ

đã trình bày quá trình cũng như các bước hình thành kỹ năng dạy học, đặc biệt kỹ

năng dạy học cho sinh viên khoa sinh học [30]

Các vấn đề rèn luyện kỹ năng được tìm thấy trong cuốn “Hoạt động – Giao

tiếp – Nhân cách” (2007) của tác giả Hoàng Anh (chủ biên) [5] Cuốn sách đã phân

tích các vấn đề liên quan đến các lĩnh vực của tâm lý học Trong đó, kỹ năng, kỹ

xảo, thói quen được nhóm tác giả đề cập đến như những mức độ khác nhau của việc lĩnh hội hoạt động

1.1.2 Nghiên cứu về dạy học vi mô

9

vào dịp hè Và phương pháp này ngày càng khẳng định được vai trò trong đào tạo

giáo viên ở nhiều quốc gia trên thế giới Và công trình đầu tiên do chính nhóm giáo

sư tại Trường Đại học Stanford thực hiện trong công trình “Mô tả về phương pháp

dạy học vi mô” (1967) của D W Allen 4 Công trình này là kết quả nghiên cứu trong 3 năm 1965, 1966, 1967 Công trình nghiên cứu tập trung vào các vấn đề: Lập

kế hoạch cho bài học vi mô (BHVM), khả năng rèn luyện KNDH bằng phương pháp DHVM, việc tận dụng kinh nghiệm của những người quan sát cho BHVM,

cấu trúc của một khóa rèn luyện KNDH bằng phương pháp DHVM Đây là những

nghiên cứu mở đầu có ý nghĩa cơ sở cho việc triển khai áp dụng phương pháp DHVM trong đào tạo giáo viên tại Hoa Kì nói riêng và trên thế giới nói chung

Kỹ thuật DHVM này lúc đầu được áp dụng cho việc đào tạo ban đầu, sau đó

đã nhanh chóng mở rộng cho việc đào tạo thường xuyên(Aubertine, 1967; Borg, 1968) Sau cuộc điều tra Blaine Ward (1970) cho thấy có 176 trung tâm đào tạo ở

Hoa Kỳ đã sử dụng phương pháp DHVM cho đào tạo ban đầu; 54 trung tâm trong

số đó áp dụng cho đào tạo thường xuyên Phương pháp DHVM đã dần phát triển ở

Canada, Québec, rồi châu Âu như: Anh, Na Uy, Thụy Điển, Hà Lan, Tây Đức cũng như ở Úc Năm 1972, tại Trường Đại học Tübingen ở Đức đã có hội thảo quốc tế về những khả năng sử dụng phương pháp DHVM với sự góp mặt của 40 đại biểu của

12 nước trên thế giới

Tiếp theo là những nghiên cứu về phương pháp DHVM vào đầu thập kỷ 70

tập trung vào một số vấn đề của phương pháp này và ảnh hưởng của phương pháp

này đến quá trình đào tạo giáo viên Các nghiên cứu này cho thấy ý nghĩa của những nhân tố quan trọng trong phương pháp dạy học vi mô như: các phản hồi, các đoạn băng ghi hình tác động vào quá trình đào tạo giáo viên… Có thể kể đến các đề

tài nghiên cứu tiêu biểu: Năm 1970, J E Shively và cộng sự nghiên cứu “Tác động

của phương thức phản hồi trong dạy học vi mô”; năm 1971, J C Cotrell, R C

Doty Đánh giá phương pháp dạy học vi mô và việc ghi hình trong việc đào tạo giáo

viên dạy nghề và giá viên kỹ thuật Pha IV: Ứng dụng của phương pháp dạy học vi

4 W D Allen (1967), Micro-teaching: A description, Stanrford Teacher Education Program, Stanford University, United Stated

10

mô và ghi hình 5 ; D W Johnson, B S Prancrazio cũng vào năm 1971, Hiệu quả

của ba môi trường dạy học vi mô trong đào tạo giáo sinh bậc đại học Các công

trình trên đều chỉ ra rằng áp dụng phương pháp DHVM mang ý nghĩa thực tiễn và lí luận cao

Những năm gần đây, cũng có những nghiên cứu tập trung vào các vấn đề cơ bản của phương pháp DHVM ở những quốc gia thuộc châu Á như: M R Malone,

B M Strawitz (1985), Tác động tương đối của phương pháp dạy học vi mô và trải

nghiệm thực tế lên giáo sinh 6; A T Karckay và S Sanli (2003) Tác động của ứng dụng dạy học vi mô lên chuyên môn của giáo sinh 7 ; A E Al-Methan (2003) Những giá trị của dạy học vi mô theo cảm nhận của giáo sinh trường Co-oet 8 Các

kết quả nghiên cứu đều chỉ ra những tác động tích cực trong quá trình đào tạo giáo viên dựa trên đánh giá của người học

Ở nước ta

Các công trình nghiên cứu liên quan đến kỹ năng dạy học tương đối phong

phú Năm 1975, tác giả Lê Văn Hồng là người đầu tiên đề cập đến kỹ năng dạy học với công trình “Một số vấn đề năng lực sư phạm của người giáo viên xã hội chủ

nghĩa” Năm 1993, Nguyễn Như An trong luận án “Hệ thống kỹ năng giảng dạy trên lớp về môn Giáo dục học và quy trình rèn luyện các kỹ năng đó cho sinh viên

khoa Tâm lý giáo dục” đã xem xét kỹ năng giảng dạy và con đường rèn luyện kỹ

năng đó cho sinh viên 9

Phương pháp dạy học vi mô được nước ta chú ý đến trong một vài năm trở

lại đây Trong đó phải kể đến cuốn “Phương pháp dạy học vi mô và đào tạo giáo

5 J C Cotrell, R C Doty (1971), Assesment of Microteaching anh Video Recording in Vocational and Technical Teacher Education Phase IV – Classroom Application of Micro-teaching anh Video Recording, Final Report, 42 page, National Centre For Education Rearch And Development, Washinton, UnitedStated

6 M L Malone, B M Strawizt (1985), Relative Effects of Microteaching and Field Experience on Preservice Teachers, the annual meeting of the national association of rearch in Science teaching, Appril, 15 – 18, United Stated

7 T Karchkay, S Sanli (2009), The effect of microteaching application on preservice teachers‟teacher competency level, procedia Social and behavioral Scievces 1, 844 – 847

8 E Al-Methan (2003), Merít of Micro-teaching as perceived by student teachers at Kuwait University, Jurnal Pendidikan 28, 65 – 76, Kuwat ISSN 01266020

9 Nguyễn Như An (1993), “Hệ thống kỹ năng giảng dạy trên lớp và quy trình rèn luyện kỹ năng đó cho sinh viên khoa tâm lý giáo dục” – Luận án tiến sĩ

11

viên” M Altet, J D Britten, Đại học sư phạm Dakar, được dịch từ tiếng Pháp sang

Tiếng Việt, in năm 1999, trong khuôn khổ Dự án Việt Bỉ - Hỗ trợ học từ xa 10 Có thể nói đây là cuốn sách đề cập đến phương pháp DHVM chi tiết nhât Nội dung

của cuốn sách trình bày về nguồn gốc, các giai đoạn của quá trình tiến hành phương pháp, các cơ sở lý thuyết, những đóng góp cho việc đào tạo giáo viên, các khái niệm

và phân loại về năng lực và mô tả hai năng lực: năng lực quan sát và đánh giá…

Tuy nhiên, trong cuốn sách đề cập đến những vấn đề chung nhất chứ không đi sâu

vào ứng dụng trong từng môn học đặc biệt là dạy môn Sinh học Năm 2002, Đặng

Thành Hưng có viết về các kỹ thuật dạy học vi mô trong cuốn “Dạy học hiện đại” 11 Trong đó, tác giả trình bày kỹ thuật sử dụng phương tiện dạy học, lĩnh hội học tập,

kỹ năng dạy học hiệu quả của giáo viên…

Một số trường cao đẳng, đại học Việt Nam đã sử dụng phương pháp này Dạy học vi mô được Tiến Sĩ Trần Thị Thanh Thủy – Giảng viên ĐHSPHN nghiên

cứu trong công trình luận án tiến sĩ “Rèn luyện kỹ năng dạy học bằng phương pháp

dạy học vi mô cho sinh viên sư phạm Địa lý”, năm 2010 12 Thiều Huy Thuật (2010), Sử dụng phương pháp dạy học vi mô để nâng cao năng lực giáo viên, Tạp

chí giáo dục số 242, tr 23 – 25 13 Trần Thị Hòa (2010), “Vận dụng dạy học vi mô trong dạy học giáo dục học nhằm rèn luyện kỹ năng nghề cho sinh viên trường cao

đẳng nghề sư phạm Quảng Ninh” 14 Về môn Sinh học có công trình “Rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên đại học ngành sư phạm Sinh học bằng dạy học vi mô”

được Trương Thị Thanh Mai đề cập khá chi tiết cụ thể về xây dựng nguyên tắc và

quy trình vận dụng DHVM để rèn luyện một số KNDH cho sinh viên Ngành Sinh

học, xây dựng hệ thống thao tác thực hiện một số KNDH trong phạm vi nghiên cứu một cách cụ thể; xây dựng tiêu chí và rubic hướng dẫn đánh giá mức độ đạt được về

10 1 M Allent – J.D Britlen (1999), “Phương pháp dạy học vi mô và đào tạo giáo viên” (bản dịch) Dự án

Việt – Bỉ”, Hỗ trợ học từ xa

11 Đặng Thành Hưng (2002), “Dạy học hiện đại”, NXB Đại học quốc gia

12 Trần Thị Thanh Thủy (2003), “Rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên sư phạm Địa lí bằng phương pháp dạy học vi mô”, Luận án tiến sĩ, Đại học sư phạm Hà Nội

13 Thiểu Huy Thuật (2016), “Bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức theo tiếp cận dạy học vi mô”, Luận án Tiến sĩ giáo dục, Hà Nội 2016

14 Trần Thị Hòa (2010), “Vận dụng dạy học vi mô trong dạy học giáo dục học nhằm rèn luyện kỹ năng nghề cho sinh viên trường cao đẳng nghề sư phạm Quảng Ninh”, Luận án tiến sĩ, Đại học sư phạm Hà Nội

12

KNDH Song chưa có tác giả nào nghiên cứu xây dựng thang đo cụ thể rèn luyện

kỹ năng của sinh viên sư phạm Sinh học bằng phương pháp dạy học vi mô cụ thể là thông qua phương pháp phân tích video Trong khi đó, môn Sinh học là môn thực nghiệm dạy học sinh trực quan và có số liệu, bài tập đòi hỏi người giáo viên phải có những kỹ năng nhất định và thành thạo

Năm 2006, trong đề tài “Cơ sở lý luận và thực tiễn về chất lượng giáo dục và đánh giá chất lượng giáo dục” thuộc chương trình Nghiên cứu khoa học công nghệ cấp bộ của tác giả Nguyễn Hữu Huân đề cập đến phương pháp áp dụng Chuẩn nghề nghiệp để đánh giá giáo viên 15 Tác giả đưa ra các tiêu chí đánh giá GV trong đó có tiêu chí đánh giá kỹ năng sư phạm

Tóm lại, các tài liệu trong nước và nước ngoài mà chúng tôi tiếp cận được có liên quan đến ba mảng nội dung của đề tài: kỹ năng dạy học, phương pháp DHVM, các vấn đền liên quan đến rèn luyện các kỹ năng đó cho sinh viên Phương pháp DHVM được đề cập đến trong phạm vi ứng dụng để rèn luyện các kỹ năng đơn lẻ, chưa có nhiều ứng dụng để phối kết hợp các kỹ năng Còn các kỹ năng dạy học được đề cập đến tập trung vào việc rèn luyện các kỹ năng chung, tạo nền tảng lý thuyết cơ bản cho xây dựng quy trình rèn luyện các kỹ năng dạy học cho sinh viên

sư phạm

1.2 Kỹ năng dạy học

Có rất nhiều định nghĩa về kỹ năng, có thể bắt nguồn từ góc độ chuyên môn hoặc quan niệm cá nhân của từng người Tuy nhiên nhiều người đều đồng ý rằng rằng kỹ năng là khả năng của con người thực hiện công việc có kết quả trong một thời gian thích hợp, trong những điều kiện nhất định dựa vào sự lựa chọn các phương pháp và cách thức hoạt động đúng đắn

Kỹ năng có các đặc điểm sau:

- Là tổ hợp của hàng loạt yếu tố cấu thành: tri thức, kỹ xảo, kinh nghiệm, khả năng chú ý, khả năng tư duy, tưởng tượng của con người

- Kỹ năng bao giờ cũng gắn với một hoạt động cụ thể

15 Nguyễn Hữu Huân (2006), “Cơ sở lý luận và thực tiễn về chất lượng giáo dục và đánh giá chất lượng giáo dục”, Nghiên cứu khoa học công nghệ cấp Bộ

13

- Kỹ năng của con người luôn biểu hiện cụ thể ở mục đích hoạt động, nội

dung và phương thức hoạt động

- Kỹ năng được hình thành trong quá trình sống, quá trình hoạt động của con người và vì vậy phải xuất phát từ kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đã có

Kỹ năng trong quá trình phát triển có một số thao tác đạt đến trình độ thành

thục sẽ trở thành kỹ xảo Kỹ xảo là loại hành động được luyện tập thành thục, được

tự động hóa, không cần có sự kiểm tra trực tiếp, thường xuyên của ý thức mà vẫn

đạt được kết quả như mong muốn

1.2.1 Khái niệm kỹ năng dạy học

Học viện dào tạo GV châu Á định nghĩa: “KNDH là những hoạt động đặc

biệt của GV có ảnh hưởng tới mnhững thay đổi tích cực trong thái độ của HS”

Theo Brown (1975): “KNDH là một tập hợp liên quan đến các hoạt động dạy học

hay cách ứng xử được GV thực hiện nhằm mục đích làm cho HS dễ dàng hơn trong quá trình học tập”

Tác giả Nguyễn Như An 16[tr 21] đã định nghĩa “Kỹ năng sư phạm là khả

năng thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt các hoạt động thao tác phức tạp của một hành động sư phạm bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức,

cách thức, những quy trình đúng đắn” Tác giả có phân biệt sự khác nhau với kỹ

năng giảng dạy [tr 22] “thực chất là kỹ năng phức hợp có tính chất thứ sinh của

người thầy nhằm vận dụng tri thức tâm lý học, giáo dục học để vuc trang tri thức

16 Nguyễn Như An, Luận án tiến sĩ

14

khoa học, phát triển trí tuệ và hình thành thế giới quan, hành vi đạo đức cho học sinh theo những cách thức và quy trình đúng đắn”

Thiều Huy Thuật đã chỉ ra rằng: “Năng lực sư phạm của GV là một trong

những yếu tố quan trọng làm cho quá trình dạy học phong phú, đa dạng và đem lại hiệu quả cao trong dạy học Chính vì vậy mà các kỹ năng sư phạm của GV phải thường xuyên được củng cố và hoàn thiện để làm sao cho quá trình DH trở nên linh hoạt, sáng tạo và đạt kết quả cao nhất” [17] Như vậy, để thực hiện tốt nhiệm vụ

dạy học, người giáo viên cần có những kỹ năng dạy học (KNDH) cần thiết Để có được những KNDH ấy thì những GV tương lai cần phải trải qua quá trình đào tạo

để hình thành kỹ năng dạy học đến tích lũy hệ thống tri thức và rèn luyện kỹ năng trong các hoàn cảnh khác nhau Tác giả Trần Thị Thanh Thủy 17 đã đưa ra những kết luận về các đặc điểm chung của KNDH như sau:

- KNDH là tổ hợp các hành động giảng dạy đã được người dạy nắm vững

Nó biểu hiện mặt kỹ thuật của hành động giảng dạy và mặt năng lực giảng dạy của mỗi người dạy Có KNDH nghĩa là có năng lực giảng dạy ở một mức độ nào đó

- KNDH có mối quan hệ chặt chẽ với kết quả học tập Đó là yếu tố mang tính mục đích – luôn hướng tới giảng dyạ và học tập

- KNDH là một hệ thống mở, mang tính phức tạp nhiều tầng bậc và mang tính phát triển

- KNDH cơ bản có liên hệ mật thiết với chất lượng và kết quả dạy học

Trong lí luận và thực tiễn KNDH được xem xét dưới 2 góc độ là tiếp cận cấu trúc hoạt động và cấu trúc quá trình dạy học Theo góc độ tiếp cận cấu trúc hoạt động, người ta nghiên cứu những kỹ năng, kỹ xảo, thủ thuật, thao tác trí tuệ, hoạt động tư duy trong dạy học Theo góc độ thứ hai là cấu trúc quá trình dạy học, các nhà khoa học xem xét các kỹ năng, kỹ xảo dạy học bên ngoài tức là cách thức tiến

hành công tác dạy học

17 Trần Thị Thanh Thủy (2013)

Tác giả Passi và một số tác giả khác (1976) cũng đưa ra hệ thống 19 KNDH: xác định mục tiêu bài học, mở bài, sử dụng bảng viết, lựa chọn nội dung, xây dựng cấu trúc nội dung, im lặng và giao tiếp phi ngôn ngữ, công nhận sự tập trung của

HS, khuyến khích sự thay đổi, lựa chọn các PTDH âm thanh, hình ảnh, dễ dàng trong việc đưa ra ra câu hỏi, khảo sát hiệu quả của các câu hỏi, đưa ra những câu

hỏi thăm dò, giải thích, minh họa bằng các ví dụ minh họa, phân chia công việc, đưa

ra các biện pháp sửa lỗi và đánh giá, tổng kết bài

Tác giả Nguyễn Như An18[43-78] đã tổng kết, hệ thống các kỹ năng dạy học trên lớp về môn Giáo dục học

Bảng 1.1 Hệ thống các kỹ năng dạy học trên lớp môn Giáo dục học

chuẩn bị lên lớp

- Phân tích chương trình, giáo trình,, bài giảng

- Nắm trình độ, thái độ của giáo sinh

- Thiết kế bài soạn: phân tích yêu cầu; dự kiến nội dung bài giảng; dự kiến phương pháp, phương tiện dạy học; phân phối thời gian, các bước lên lớp; trình bày giáo án theo mẫu hợp lý

2 Nhóm kỹ năng giảng dạy trên lớp

- Ổn định lớp

- Vào bài, nêu chủ đề

- Trình bày nội dung trên cơ sở vận dụng phương pháp, phương tiện dạy học

- Củng cố bài giảng

- Ra câu hỏi, ra bài tập về nhà

- Kiểm tra đánh giá kiến thức giáo sinh trên lớp

- Kỹ năng lập bảng chuẩn cho điểm

- Tổ chức thi kiểm tra, viết

- Tổ chức thi kiểm tra, vẫn đáp và kỹ năng

- Kỹ năng đánh giá, nhận xét bài khi chấm bài

- Kỹ năng trả bài trên lớp

Người giáo viên trong tâm thế hội nhập không chỉ có chuyên môn tri thức

sâu rộng mà còn cần phải có những kỹ năng nghề mới Theo PGS TS Biền Văn

Minh trong bài viết “Đào tạo nghiệp vụ sư phạm” trên Web của trường Đại học sư phạm Huế ngày 07/12/2009 đã đề cập đến kỹ năng sư phạm mà người giáo viên trong xu thế hội nhập cần phải có trong đó có những kỹ năng sau:

Thứ nhất, kỹ năng tự học, tự nghiên cứu Theo đó, kỹ năng này không có sẵn

mà nó được hình thành và bồi dưỡng trong suốt quá trình học tập và rèn luyện theo các bước sau: Mâu thuẫn nhận thức (phát hiện và nêu vấn đề)  suy nghĩ đến hướng giải quyết để tự chiếm lĩnh tri thức mới  tìm nguồn tài liệu  cuối cùng trao đổi với người cùng chuyên môn để hiểu rõ, thông tri thức mới thu nhận

Thứ hai, kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin Bao gồm các kỹ năng về sử

dụng máy tính, xây dựng các giáo án, bài giảng điện tử, xây dựng các đoạn film,

video về thí nghiệm, sử dụng một số phần mềm thiết kế bài giảng như Flash để

xem các đoạn phim, ChemSketch để vẽ dụng cụ làm thí nghiệm, Photoshop để xử lý ánh

Thứ ba, kỹ năng hợp tác trong dạy học Hợp tác hay là hoạt động nhóm đã

trở thành cách làm việc đặc trưng của thời đại Quy trình dạy học theo phương pháp làm việc nhóm gồm 4 bước: Giao nhiệm vụ, làm việc nhóm, trình bày và đánh giá kết quả, thảo luận và tổng kết Trên thế giới đang đòi hỏi sự liên kết trên toàn cầu trong nhiều lĩnh vực liên quan đến Sinh học như bién đổi khí hậu, bảo vệ môi trường, phát triển bền vững…

17

Trong cuốn “Lý luận phương pháp và kỹ năng dạy học” đã chỉ ra những đặc điểm của kỹ năng dạy học Tác giả Đặng Thành Hưng đã xác định 4 nhóm kỹ năng dạy học cơ bản dựa vào nhiệm vụ đặc thù, song các kỹ năng khác nhau cũng chỉ

được phân biệt tương đối với nhau.19

1 Những kỹ năng nghiên cứu người học và việc học: Kỹ năng quan sát người

học và hành vi học tập; kỹ năng đo lường những đặc điểm tâm sinh lý của người

học; kỹ năng điều tra bằng các kỹ thuật thông thường; kỹ năng tiến hành thực hiện khoa học; kỹ năng thu thập và phân tích dữ liệu học tập

2 Những kỹ năng lãnh đạo và quản lý người học, việc học: Kỹ năng thuyết

phục và hợp tác với người học; kỹ năng phát biểu và giải thích ý tưởng cho người học; kỹ năng khuyến khích, động viên cho người học; kỹ năng tổ chức lớp và nhóm học tập; kỹ năng quản lý thời gian và nguồn lực học tập chung

3 Những kỹ năng thiết kế dạy học và hoạt động giáo dục: kỹ năng thiết kế

iaó trình, học liệu, bài học thông thường; kỹ năng thiết kế hoạt động của người học;

kỹ năng thiết kế hoạt động của người học; kỹ năng thiết kế phương pháp và kỹ thuật dạy học; kỹ năng thiết kế giáo trình, học liệu và phương tiện e – learning; kỹ năng thiết kế môi trường học tập (hoặc môi trường hoạt động)

4 Những kỹ năng dạy học trực tiếp (tác nghiệp): kỹ năng giao tiếp và ứng xử

trên lớp; kỹ năng hướng dẫn, điều khiển, điều chỉnh hành vi học tập; kỹ năng giám sát, kiểm tra, đánh giá quá trình và kết quả học tập; kỹ năng sử dụng các phương

tiện và công nghệ dạy học; kỹ năng thực hiện các biện pháp và kỹ thuật cụ thể

Các KNDH trên đều là những kỹ năng chung cho dạy học cho các môn học Với giáo viên dạy chuyên môn cần xác định các KNDH chung và kỹ năng đặc thù của mỗi môn học Với môn Sinh học đặc thù là môn học nghiên cứu về sự sống và thực nghiệm thì KNDH cần phải có kỹ năng sử dụng ngôn ngữ chuyên ngành, kỹ năng dạy học qua hình ảnh, kỹ năng thực hành…… Các kỹ năng có thể được gộp thành các nhóm kỹ năng chung để việc rèn luyện không mất thời gian và cũng không bị phân chia quá nhỏ

19 Đặng Thành Hưng (2010), Lý luận phương pháp và kỹ năng dạy học, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam,

Hà Nội

18

1.2.3 Thang đo kỹ năng dạy học

Việc phân chia các cấp độ kỹ năng là cơ sở để xác định thang đo kỹ năng của sinh viên sư phạm Trên thế giới, có nhiều cách chia các cấp độ khác nhau để đo

mức độ đạt được về kỹ năng dạy học Một số thang đo hay được sử dụng hoặc áp

dụng đó là thang đo của Dreyfus, B S Bloom, Stronge và Dave Cụ thể như sau:

Thang đo kỹ năng của Dreyfus 20

Dreyfus cho rằng, kĩ năng sẽ trải qua 5 mức độ trưởng thành bao gồm:

1 Ban đầu (Novice): Tuân thủ một cách cứng nhắc những quy định và kế

hoạch đã được dạy, không có kế hoạch khi hoàn cảnh thay đổi so với mong đợi

2 Ban đầu ở mức độ cao cấp (Advanced Beginner): Một số điều chỉnh nhỏ

về quy định và kế hoạch có thể được tiến hành trong một vài trường hợp dưới sự

giám sát

3 Có năng lực (Competent): Nhận thức phải hành động về các mục tiêu dài

hạn Các kế hoạch có nhận thức và có chủ đích và việc sử dụng các bước được chuẩn hóa Đưa ra những quyết định có lý lẽ về tình huống mới mà không chắc chắn về những quyết định này

4 Thành thạo (Proficient): Nhìn nhận tình huống một cách tổng thể và xác

định mục tiêu các điểm nổi bật theo trực giác Việc đưa ra quyết định không quá

mất công

5 Chuyên gia (Expert): Không còn phụ thuộc vào các luật, quy định, khẩu

hiệu Thực hiện dựa trên sự hiểu sâu về toàn bộ tình hình Có cách tiếp cận thường

được sử dụng trong tình huống mới hoặc khi có vấn đề nảy sinh Có tầm nhìn với

những gì có thể

Theo đó, mức thấp nhất thường thấy ở người bắt đầu từ con số không, trước khi học; mức cuối cùng có thể thấy ở những chuyên gia – những người đạt đến trình

độ thuần thục về kĩ năng tới mức trực giác Mô hình này chỉ ra rằng, để đạt được

mức độ “Chuyên gia”, chúng ta cần phải tích cực luyện tập, tích lũy kinh nghiệm và không ngừng tiếp nhận và tiêu hóa các tri thức mới Khác với “Phân loại Bloom” là

20 Bộ giáo dục và đào tạo (2014), Tài liệu hội thảo xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo định

hướng phát triển năng lực học sinh, Tài liệu lưu hành nội bộ, Hà Nội, tr 44-53

19

một phương pháp khoa học, mô hình Dreyfus không quan tâm tới yếu tố “khoa học”

mà tập trung vào “thực nghiệm” – tức là những quan sát thực tiễn để rút ra các điều

bổ ích Có thể Mô hình Dreyfus không mang lại nhiều giá trị học thuật, nhưng nó lại mang nhiều ý nghĩa thực tiễn và dễ áp dụng theo lối “tư duy thông thường” (common sense)

Người thuộc „trình độ‟ thứ hai là nhiều nhất, từ nấc thứ ba trở đi, ít hơn; và đặc biệt ít ở nấc cuối cùng Mỗi người chúng ta có một hỗn hợp cực kì phức tạp các

kĩ năng và trí tuệ Nếu tách nhỏ chúng ra thì chúng ta sẽ ở cả năm mức độ từ không biết gì tới chuyên gia Chúng ta là “Expert” với khả năng đi lại (trừ những người

không may mắn”, có thể là “Proficient” với khả năng ngôn ngữ (tiếng Việt), có thể

là “Novice” với khả năng “phân tâm học” Một điều đáng chú ý là, càng ở „trình‟

thấp, người ta càng có ảo tưởng về cái biết của mình, nên càng dễ mắc phải sai lầm Cho nên một trong các giá trị quan trọng của mô hình Dreyfus là nó đưa ra được gợi

ý để thực hiện lời dạy chí phải của cụ Khổng Tử: “hãy biết mình không biết cái gì”

Thang đo kỹ năng của B S Bloom nhƣ sau:

Trong tài liệu “Hình thành các kỹ năng và kỹ xảo sư phạm cho sinh viên trong điều kiện của nền giáo dục đại học”, 21 X I Kixengoph: Quá trình hình thành

kĩ năng, kĩ xảo cho sinh viên gồm 5 giai đoạn Tương ứng với 5 giai đoạn là 5 mức

độ phát triển kĩ năng từ thấp đến cao, đó là các mức độ nhận thức, tái hiện, quan sát, bắt chước và hành động học tập Trong dạy học có thể sử dụng cách phân chia kỹ

năng thành 5 cấp độ của B S Bloom như sau:

1 Bắt chước: Được hướng dẫn trực tiếp và lặp lại hành động đó

2 Làm được: Thao tác – thực hiện đúng trình tự đã được hướng dẫn trước

đó

3 Chính xác hóa: Hành động hợp lý, loại bỏ các thao tác dư thừa

4 Biến hóa: Phân chia hoạt động thành các yếu tố hợp lý, đúng trình tự

5 Tự động – Kỹ xảo: Chuyển tiếp linh hoạt các động tác, hành động, giảm

thiểu sự tham gia của ý thức

21 X I Kixengoph (1976), Hình thành các kỹ năng sư phạm cho sinh viên trong điều kiện nền giáo dục đại học, Tư liệu ĐHSPHN1

20

Thang đánh giá mức độ độ đạt đƣợc về kỹ năng của Dave

1 Bắt chước: Thực hiện thao tác theo khuôn mẫu một cách máy móc

2 Thao tác: Thực hiện thao tác bằng cách làm theo hướng dẫn của Gv

3 Làm chuẩn xác: Thực hiện thao tác thành thạo, chính xác hơn mà không

cần hướng dẫn nhưng mắc một vài lỗi nhỏ

4 Liên kết: Có sự phối hợp các thao tác một cách hài hòa thống nhất

5 Tự nhiên hóa: Thực hiện các thao tác một cách tự nhiên mà không cần suy

nghĩ nhiều về nó

Thang đánh giá mức độ độ đạt đƣợc về kỹ năng của Stronge 22

1 Không có biểu hiện: Không có biểu hiện nào về phẩm chất

2 Kém hiệu quả: Cần học hỏi thêm nhiều về phẩm chất

3 Chưa chuyên nghiệp: Chỉ thể hiện được phẩm chất ở mức cần thiết để lớp

học có thể hoạt động, có thể thiếu linh hoạt với từng hoàn cảnh khác nhau nhưng

vẫn đạt hiệu quả

4 Chuyên nghiệp: Thể hiện được phẩm chất mọi lúc có thể

5 Sự thuần thục: Thể hiện được phẩm chất như một chuyên gia trong lĩnh

vực giảng dạy, không chỉ biết về phẩm chất này mà còn thể hiện sự hiểu biết đó

Theo tác giả Trần Quốc Thành, các mức độ kĩ năng tương ứng với các giai

đoạn hình thành kĩ năng, đó là mức độ: Nhận thức, quan sát, bắt chước và hành động độc lập [66] Theo đó:

+ Mức độ 1: Có tri thức về kĩ năng

+ Mức độ 2: Có kĩ năng ở mức độ chưa thuần thục

+ Mức độ 3: Có kĩ năng ở mức độ thuần thục

+ Mức độ 4: Có kĩ năng ở mức độ cao, linh hoạt, sáng tạo

Việc phân chia kĩ năng theo quan điểm này giúp cho việc nghiên cứu, hình

thành và đánh giá kĩ năng được diễn ra nhẹ nhàng

Tác giả Nguyễn Như An23 đã chia các mức độ của rèn luyện kỹ năng dạy học môn giáo dục thành 4 mức độ:

22 James H Stronge (2013), Những phẩm chất của người giáo viên hiệu quả (Lê Văn Canh dịch), NXB Giáo dục, tr 25

21

- Mức 1: Chưa thực hiện đúng mẫu, còn lúng túng, chưa đảm bảo yêu cầu

- Mức 2: Thực hiện đúng mẫu bài soạn, đảm bảo quy trình bài soạn, quy trình lên lớp Nhưng nội dung chưa vượt khỏi giáo trình, thuộc giáo án, thiếu chủ

lượng theo chỉ số kết hợp với đánh giá khái quát về mức độ được rèn luyện Thang

đo của tác giả gồm 4 loại như sau:

- Giỏi: điểm 9 và 10

- Khá: điểm 7 và 8

- Trung bình: điểm 5 và 6

- Yếu – kém: điểm 4 trở xuống

Tiêu chí (criterron) đánh giá kỹ năng

Theo từ điển Hoàng Phê: “Tiêu chí” là tính chất, dấu hiệu làm căn cứ để nhận biết, xếp loại một sự vật, một khái niệm” Ở Anh, “tiêu chí” là tiêu chuẩn cho phép được quyền cấp bằng và quyền được gọi là “trường đại học” (Tài liệu của Viện nghiên cứu Giáo dục – Trường ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh, 2008) Theo

tác giả Đặng Thành Hưng: Tiêu chí chỉ sự vật, đặc điểm, dấ hiệu, tính chất, đại lượng,… được lấy làm căn cứ để suy nghĩ, hành động (xử lý, đánh giá, biến đổi,…) nhằm đặt được kết quả đã định; Những yếu tố dùng làm tiêu chí có tính chất cụ thể,

có phương tiện cụ thể, có lĩnh vực hay phạm vi áp dụng cụ thể, nhưng tính xác định của nó rất tương đối (kỉ yếu kết quả đề tài nghiên cứu cấp Bộ; Cơ sở khoa học của việc chuẩn hóa trong giáo dục phổ thông, mã B2003-49-56, Viện chiến lược và chương trình giáo dục, Hà Nội năm 2006)

23 Nguyễn Như An

22

Tiêu chí có các chức năng cơ bản sau: đánh giá, so sánh, xác minh, giải thích hình thức, thành phần cụ thể, chỉ ra những giới hạn của sự vật và sự tồn tại của sự vật

Căn cứ vào cấu trúc của kĩ năng, tác giả Đặng Thành Hưng đưa ra 5 tiêu chí đánh giá

Tính đầy đủ của nội dung và cấu trúc của kĩ năng

1 Số lượng những thao tác cần thiết tối thiểu

2 Số lượng những thao tác thừa song không ảnh hưởng đến nội dung cần thiết của kĩ năng

3 Tính tối giản của việc tổ chức những thao tác này trong hành động

Tính hợp lí về logic của kĩ năng

4 Trình tự sắp xếp việc thực hiện các thao tác có hợp lí tối đa không hoặc có phù hợp cao với nhiệm vụ cụ thể lúc đó không

5 Tính hợp lí của việc phân chia thời gian và nhịp độ thực hiện từng thao tác

và thực hiện cả hành động

Mức độ thành thạo của kĩ năng

6 Tần số những thao tác hay hành vi sai, hoặc không đúng chuẩn kĩ năng đã định

7 Tỉ lệ lặp lại (thừa) của các thao tác, cử chỉ, hành vi thực hiện đúng

8 Mức độ hoàn thiện của những thao tác đúng mẫu

Mức độ linh hoạt của kĩ năng

9 Tính chất phân kì của tổ chức các thao tác, tức là cùng số lượng thao tác nhưng có thể biến đổi trình tự và nội dung theo nhiều phương án

10 Tính chất thay thế được hay biến đổi của một số thao tác trong kĩ năng khi chuyển sang hoàn cảnh khác (tính mở)

11 Tính lưu loát (ít vấp váp) của từng thao tác và của cả hành động xét từ đầu đến khi kết thúc hành động

Hiệu quả của kỹ năng

23

12 Số lượng và chất lượng của sản phẩm do kĩ năng mang lại, kèm theo định mức về thời gian thực hiện

13 Tỉ số giữa kết quả và chi phí nguồn lực

14 Tác dụng của kĩ năng trong sự phát triển cá nhân

15 Mức độ trùng khớp giữa kết quả đạt được và mục tiêu hành động

Có thể dựa vào 5 tiêu chí chung, bao gồm 15 chỉ số thực hiện để đánh giá

trình độ phát triển của kĩ năng dạy học nào đó ở cá nhân theo nhiều góc độ Nội

dung những yêu cầu hay biến số trong các chỉ số sẽ phụ thuộc vào việc chúng ta

đánh giá kĩ năng nào, trong lĩnh vực hay nhiệm vụ dạy học cụ thể nào

1.3 Dạy học vi mô

1.3.1 Khái niệm dạy học vi mô

Từ lâu, các nhà sư phạm đã đề cao vai trò, khả năng sư phạm của người thầy trong quá trình dạy học (Mongtégne, J A Comenxky, Jonh Locke, J J Rousseua, Distecvec, Jonh Deway, …) Năng lực sư phạm của người thầy chính là yếu tố quyết định chất lượng, hiệu quả và sự thành công của giờ học Phương pháp DHVM

là một công cụ dạy học của các giáo vên, một sự dẫn dắt lớp học theo hướng tiến lên dần dần và tinh giản, một phương pháp đào tạo lấy hoạt động của người dạy làm trung tâm Phương pháp này được khởi xướng tại trường Đại học Stanford ở Hoa

Kỳ năm 1963 bởi các nhà đào tạo: Acheson, Allen, Bush, Clark, Cooper, Fortune,

Ryan Vấn đề đặt ra là cần có “phương pháp cho phép lấp đầy khoảng trống giữa

đào tạo lý thuyết và thử thách của lớp học” (Allen và Ryan, 1972) 24 Nhân tố công nghệ đầu tiên cho phép phát triển chương trình đó là máy ghi hình đầu tiên vào năm

1962 -1963

Định nghĩa của D W Allen “DHVM là một sự thu nhỏ và quy mô học sinh

và thời gian giảng dạy” (1966) Định nghĩa của R N Brush (1968) “Dạy học vi mô

là một kỹ thuật đào tạo GV cho phép GV có thể vận dụng các KNDH trong một bài học được chuẩn bị cẩn thận trong vòng từ 5-10 phút cho một nhóm nhỏ học sinh

cùng với việc quan sát lại đoạn băng ghi hình giờ giảng” Sau giờ giảng đó, GV

24 W D Allen (1967), Micro-teaching: A description, Stanrford Teacher Education Program, Stanford University, United Stated

24

cùng với những người dự giờ sẽ xem xét lại toàn bộ bài giảng tiến hành phân tích:

GV giảng dạy tự phân tích, tiếp đến là đồng nghiệp hoặc nhà đào tạo đánh giá, góp

ý Sau khi có quá trình đánh giá tập thể, GV đứng lớp xem xét lại việc dạy của mình

và có những thay đổi tích cực Và lần lên lớp này cũng được ghi hình và được phân tích và thu thông tin phản hổi như lần 1

Như vậy DHVM là phương pháp đào tạo giáo viên trong đó môi trường rèn

luyện được đơn giản hóa cả về không gian và thời gian Sự đơn giản hóa này thể

hiện ở số lượng HS ít, SV luyện tập bài giảng trong thời gian ngắn trong vòng vài

phút Đáng chú hơn trong PPDH này sự đa dạng các ứng dụng Ngay kỹ thuật của

phương pháp được sáng tạo ra, Allen và Clark (1967) đã nêu rõ “đây là phương

pháp uyển chuyển có nghĩa là có nhiều khả năng sử dụng phong phú và các biến số

có thể điều chỉnh và thay đổi theo các mục tiêu đào tạo”

1.3.2 Vai trò của dạy học vi mô

Sau khi tiến hành thực hiện bộ câu hỏi đánh giá tại trường Đại học Sư phạm Dakar cho khóa năm 1978 đã chỉ ra đóng góp tích cực nhất của DHVM về: sự lĩnh

hội các cách ứng xử; sự tự quan sát và tự phê bình; sự thay đổi các cách ứng xử; sự thay đổi các thái độ

Tác giả Ward (1970) đã chỉ ra sự đóng góp của DHVM với các nhà đào tạo

sử dụng phương pháp này đó là: sự chú ý tăng lên với cách ứng xử sư phạm đúng;

vì buộc các nhà đào tạo phải nêu gương nên buộc họ phải cung cấp hình mẫu sư

phạm tốt nhất; một cách tiếp cận khách quan hơn, chú trọng tới thực hành nhiều hơn

là lý thuyết; nhấn mạnh sự tham gia của SV nhiều hơn là sự trình bày của giáo viên;

có ý thức rõ ràng hơn về sự giảng dạy của bản thân và đánh giá tốt hơn

Trong cuốn “Phương pháp dạy học vi mô và đào tạo giáo viên” 25 đã tổng kết những vai trò chính của DHVM bao gồm nội dung chính sau:

- Ghi nhận được kết quả thực hiện các thao tác của SV, kiểm tra được năng

lực cần rèn luyện một cách khách quan Cho phép SV biết được điều đã lĩnh hội

được; các nhà đào tạo kiểm lại chiến lược của mình

25 M Altet

25

- Việc tổ chức dạy học được dễ dàng, tập trung; phạm vi mục tiêu của SV được xác định một cách cụ thể rõ ràng

- DHVM giúp SV ứng dụng luôn lý thuyết được học và thực hành

- Phát triển khả năng của SV trong việc: phân tích tình huống sư phạm, tự đánh giá, tự phê phán, tự sửa chữa Luyện tập quan sát và phân tích hành động giúp cho SV thích nghi với tình huống lớp học thật

- DHVM giúp mỗi SV hay giáo sinh ổn định về mặt tâm lý, đặc biệt là đối với người bắt đầu, giúp SV khôn cảm thấy bị thất hay nản lòng, họ còn cơ hội để làm tốt và dẫn tin tưởng vào bản thân mình hơn

- Tham gia vào phương pháp DHVM, mỗi SV chấp nhận đương đầu với thử thách để thành công Hệ quả sau đó, mỗi SV ấy cũng sẽ không phải là những người thiếu năng lực để những lứa học sinh đầu tiên của họ gánh chịu hậu quả

- Mỗi SV được ở các vị trí khác nhau giáo viên, học sinh, người quan sát, quay phim…Điều này giúp mỗi SV hiểu rõ ở các vị trí khác nhau dẫn đến việc mỗi

SV cố gắng để hoàn thiện vai trò của giáo viên thực thụ

- Có lẽ được chú ý nhất là sự đánh giá thành tích của SV- là một công cụ đánh giá hiệu quả và có hệ thống

Như vậy, với mỗi SV, phương pháp DHVM không chỉ phát triển kiến thức,

kỹ năng hành xử mà phát triển cả kiến thức nhận thức để nhận thức, kỹ năng quan sát quan trọng Phương pháp DHVM giúp cho các SV có cơ hội được luyện tập thực hành giảng dạy nhiều lần, điều này rất quan trọng với khả năng đứng lớp và giảng bài sau này của SV nhất là với thời gian thực tập sắp tới SV có thể tự tin, làm chủ được bài giảng của mình Rõ ràng đây là phương pháp giúp SV có hành trang tốt nhất để thực tập nói chung và vững tay nghề khi ra trường

1.3.3 Cách tiến hành dạy học vi mô

Trong Luận án tiến sĩ của Trần thị Thanh Thủy 26có đề cập đến các thành tố của PPDHVM:

1 1 SV đóng vai là GV thực hiện bài học vi mô (5-15 phút)

26 Trần Thị Thanh Thủy (2013), Rèn luyện kỹ năn dạy học cho sinh viên sư phạm địa lý bằng phương pháp dạy học vi mô, Luận án tiến sĩ, ĐHSPHN

26

2 Từ 5 – 10 SV đóng vai học sinh

3 Một bài giảng bài học vi mô 5-15 phút

4 Một (hoặc một nhóm các KN) được rèn luyện

5 Giáo viên hưỡng dẫn thực hành (có hoặc không có)

6 Phiếu quan sát BHVM

7 Đoạn phim ghi hình BHVM

8 Nhận xét người quan sát

9 Nhận xét của những người quan sát

Các giai đoạn của phương pháp dạy học vi mô 27

27 Uông Thị Lê Na (2015), Nghiên cứu hiệu quả của dạy học vi mô trong đào tạo “Giáo viên tương lai” ở các trường cao đẳng, Tạp chí Giáo dục kì 1 – 10/2015

1 Giảng dạy (Teach)

•Dạy học nhóm nhỏ HS (5-10 HS) trong 5-10 phút Nội dung bài học là một vấn đề của tiết học, người dạy vận dụng các KNDH

2 Đánh giá - Phản hồi (Feedback)

•Người dạy tự đánh giá mình và các thành viên tham gia tiến hành phân tích đánh giá từ đó người dạy có cơ sở đê chuẩn bị tốt hơn cho giáo án tiếp theo

3 Soạn lại giáo án (Replan)

•Dựa trên góp ý, người dạy sẽ sửa lại giáo án cho hợp lý

4 Giảng dạy lại (Reteach)

•Bài dạy lần 2 diễn ra trong bối cảnh như lần đầu nhưng đã rút kinh nghiệm

5 Đánh giá lại (Refeedback)

•Nhìn nhận lại bài giảng một cách tổng thể và rút ra ứng xử có

hiệu quả hơn

27

Quá trình thực hiện DHVM là một vòng tuần hoàn, mỗi SV sẽ tiến hành giảng dạy lặp lại nhiều lần để có những sự thay đổi theo ý muốn của mình Sau mỗi lần dạy lại có sự phản hồi, góp ý, tự nhận xét thông qua các video ghi lại được hoặc nhận xét trực tiếp

1.4 Thực trạng rèn luyện kỹ năng dạy học của sinh viên sư phạm Sinh học trường ĐHSP Hà Nội

1.4.1 Việc đào tạo kỹ năng dạy học Sinh học tại các trường sư phạm

Gần đây có nhiều nghiên cứu tập trung chỉ ra những khó khăn và hạn chế

trong hệ thống đào tạo giáo viên tại các trường sư phạm PGS TS Biền Văn Minh – ĐHSP – ĐH Huế; Báo GD&TĐ số đặc biệt cuối 2/2010 đã chỉ ra rằng:

- Chương trình đào tạo mới dừng lại ở việc hình thành các kỹ năng sơ đẳng

không phù hợp với những biến đổi của khoa học công nghệ Các kỹ năng làm việc

với SGK, tổ chức hoạt động, kỹ năng tự kiểm tra đánh giá chưa được chú trọng

- Công tác chỉ đạo, giám sát điều hành, kiểm tra, đánh giá các hoạt động có

liên quan đến đào tạo NVSP đang gặp rất nhiều khó khăn và chưa thực sự có hiệu

Đặc trưng của bộ môn Sinh học

Đối tượng nghiên cứu của Sinh học là thế giới sống bao gồm 5 giới với khoảng 1.8 triệu loài Tuy thế giới sống rất đa dạng và phong phú như vậy nhưng lại

có những đặc điểm chung phân biệt với giới vô sinh đó là: các tổ chức sống đều là

hệ mở, thường xuyên có sự trao đổi vật chất với môi trường, sinh sản, vận động,

cảm ứng, sinh trưởng và phát triển Thế giới sống lại có các cấp độ tổ chức sống: Tế bào, cơ thể, quần thể, quần xã, hệ sinh thái, sinh quyển Mỗi cấp độ tổ chức sống lại

có sự thống nhất nội bộ và giữa tổ chức sống với môi trường Trong lịch sử quá

Sinh học có sự tích hợp kiến thức của nhiều chuyên ngành (Cổ sinh vật học,

Di truyền học, Tiến hóa học, Sinh thái học, Thực vật học, Động vật học…) và nhiều ngành khoa học khác như Toán học, Hóa học, Vật lý…

Kiến thức sinh học thay đổi rất nhanh theo thời gian và có nhiều sự đổi mới, đặc biệt trong giai đoạn ngày nay có sự bùng nổ công nghệ thông tin

1.4.2 Vai trò của bồi dƣỡng và tự bồi dƣỡng kỹ năng dạy học Sinh học của sinh viên sƣ phạm

Hoạt động dạy của giáo viên nhằm truyền đạt tri thức nhân loại cho học sinh, dồng thời người dạy còn có nhiệm vụ phát triển nhận thức và năng lực cho HS hình thành thế giới quan duy vật biện chúng và những hành vi đạo đức của học sinh Dạy

là sự điều khiển tối ưu hóa quá trình chiếm lĩnh khoa học để phát triển và hình thành nhân cách cho học sinh Như vậy, hoạt đông dạy học trò chủ đạo, nghĩa là tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh Dù khoa học phát triển đến đâu, áp dụng phương tiện máy móc hiện đại như thế nào cũng không thể thay thế được vai trò của người thầy [24]

Sinh viên sư phạm nói chung và sinh viên sư phạm Sinh học nói riêng được trang bị rất nhiều kiến thức, kỹ năng khi còn ngồi trên ghế giảng đường Đại học Đặc biệt là đặc thù của ngành sư phạm, sau khi ra trường sinh viên sẽ giảng dạy trực tiếp các em học sinh Vấn đề rất được quan tâm không chỉ là kiến thức mà chính là

kỹ năng nghề nghiệp của các em sinh viên Hiện nay, hình thức học tập theo tín chỉ lại dành cho sinh viên nhiều thời gian tự học ở nhà và thời gian học tập trên lớp ít hơn Chính vì thời gian học tập không có nhiều nên đôi khi giảng viên không thể chỉ bảo uốn nắn cho từng sinh viên một về kỹ năng giảng dạy mà phải tự mỗi sinh viên

28 Nguyễn Phúc Chỉnh (2012), Đại cương lý luận dạy học Sinh học

29

phải luyện tập Học là quá trình học tập không ngừng Không phải cứ nghe thầy cô giảng bài, chăm chú nghe giảng hoặc cứ ra đời thì mình sẽ tự có kiến thức mà mỗi người cần có kỹ năng học và tự học Là sinh viên sư phạm cần phải rèn luyện các

kỹ năng dạy học Và mỗi SV cần đề cho mình kế hoạch và mục tiêu Mục tiêu chính

(3) Thực trạng tự rèn luyện KNDH Sinh học của sinh viên

* Đối tượng điều tra 79 SV (Phụ lục số 2) thuộc khoa Sinh học trường ĐHSP

Hà Nội năm 4, khóa 2014-2017 cụ thể gồm:

- 64 SV của lớp K63A Trường ĐHSPHN

30

( Các kỹ năng: 1 - Soạn bài dạy; 2 - Mở bài/Đặt vấn đề; 3 - Tự tin đứng lớp; 4 -

Thuyết giảng; 5 - Giao tiếp sư phạm; 6 - Liên hệ thực tiễn bằng ví dụ;7 - Sự dễ dàng trong việc đặt câu hỏi; 8 – Trình bày bảng; 9 - Sử dụng thiết bị dạy học; 10 – Tổng kết nội dung)

Từ bảng 1.2 cho thấy KN sử dụng thiết bị dạy học là kỹ năng được nhiều SV cảm thấy rất tự tin nhất Điều này cho thấy xu hướng tốt khi hoạt động dạy học hiện đại lấy người học làm trung tâm Các SV là thế hệ trẻ rất nhanh nhạy với công nghệ Bên cạnh đó thì KN sự dễ dàng trong đặt câu hỏi lại không có SV nào dám khẳng định sự tự tin của mình (0%) và mức độ không tự tin của KN này đạt 51.90% Kỹ năng soạn bài giảng và KN mở bài/ đặt vấn đề hếu hết các SV ở mức độ tự tin và tương đối tự tin Mức độ tự tin đứng lớp được phân bố đều ở các mức tự tin, tương đối tự tin và không tự tin Với KN thuyết giảng chiếm tyr lệ cao giữa tự tin (40.51

%) và không tự tin (41.77%) điều này cho thấy khả năng của mỗi SV và do vậy sự luyện tập ở KN này là cần thiết Ở KN giao tiếp sư phạm hầu hết các SV đều cảm thấy tương đối tự tin chiếm đến 77% KN về sự liên hệ thực tiễn bằng ví dụ mức độ

tự tin và không tự tin ngang nhau KN sự dễ dàng trong đặt câu hỏi có đến 51.90%

SV cho rằng không tự tin và đến 40.51% SV cho rằng tương đối tự tin – đây là kỹ năng cần luyện tập nhiều cả kiến thức và KN thì mỗi SV mới có thể làm tốt được

KN trình bày bảng có tới 58.23 SV cho rằng mình tự tin Ở KN tổng kết nội dung hầy như các SV đều cảm thấy tự tin hoặc tương đối tự tin

Từ kết quả này cho thấy, các SV thiên về các kỹ năng sử dụng công nghệ nhiều hơn, các KN liên quan đến nội dung bài dạy, truyền đạt tri thức vẫn chưa thực

sự tự tin đặc biệt kỹ năng đặt câu hỏi, lấy ví dụ minh họa Hoặc các KN ở mức độ tương đối tự tin khá nhiều Do vậy, cần rèn luyện bản lĩnh đứng lớp cho các SV là điều cần thiết