Bài viết này trình bày các phương pháp xác định nội dung của các môn học trong chương trình (CT) giáo dục phổ thông (GDPT) một cách tổng quát và có hệ thống, cũng như sự phát triển của các môn học chính trong lĩnh vực Khoa học Tự nhiên. Dựa trên việc phân tích bản chất của dạy học tích hợp cũng như xác định logic tích hợp giữa các thành phần riêng lẻ của lĩnh vực Khoa học Tự nhiên (KHTN) bằng các chủ đề hội tụ. Mời các bạn tham khảo!
CƠ SỞ ĐỂ XÁC ĐỊNH CÁC CHỦ ĐỀ NỘI DUNG MƠN HỌC TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THƠNG ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Lại Phương Liên1 Nguyễn Thanh Hải2 Tóm tắt Bài viết trình bày phương pháp xác định nội dung môn học chương trình (CT) giáo dục phổ thơng (GDPT) cách tổng quát có hệ thống, phát triển mơn học lĩnh vực Khoa học Tự nhiên Dựa việc phân tích chất dạy học tích hợp xác định logic tích hợp thành phần riêng lẻ lĩnh vực Khoa học Tự nhiên (KHTN) chủ đề hội tụ, đưa đề xuất thiết kế nội dung môn học CT GDPT phương pháp vận dụng logic Tổng - Phân - Hợp Theo đó, logic Tổng Phân - Hợp phải logic quán khía cạnh chương trình giảng dạy Các chủ đề cốt lõi lĩnh vực khoa học tự nhiên xác định Tính chất vật lý, Hóa học, sinh học vật thể, tượng giới vật chất từ cấp độ nhỏ tới lớn; Mối quan hệ người với giới xung quanh Từ khóa: Nội dung dạy học; chủ đề cốt lõi I Đặt vấn đề Chương trình giáo dục phổ thơng ban hành định hướng nội dung giáo dục, theo đó, CT GDPT gồm có 11 nội dung giáo dục: giáo dục ngôn ngữ văn học, giáo dục toán học, giáo dục khoa học xã hội, giáo dục khoa học tự nhiên, giáo dục công nghệ, giáo dục tin học, giáo dục công dân, giáo dục quốc phòng an ninh, giáo dục nghệ thuật, giáo dục thể chất, giáo dục hướng nghiệp Giai đoạn giáo dục thực phương châm giáo dục toàn diện tích hợp để đảm bảo trang bị cho học sinh kiến thức tảng, đáp ứng giai đoạn giáo dục phân hóa, định hướng nghề nghiệp [1] Vì vậy, cần có nghiên cứu phương pháp xác định khái quát có hệ thống nội dung tổng quát môn học CT GDPT Phương pháp nội dung tổng quát định hướng xây dựng nội dung chi tiết lĩnh vực giáo dục CT GDPT Trường Đại học Giáo dục, ĐHQGHN Email: phuonglienlai.bio@gmail.com; ĐT: 035326345 Trường Đại học Giáo dục, ĐHQGHN Email: nguyenthanhhai_s16@hus.edu.vn; ĐT: 0352556288 Phần 1: NHỮNG VẤN ĐỀ VỀ ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN 53 II Kết nghiên cứu bàn luận Định hướng thiết kế nội dung môn học CT GDPT 1.1 Bản chất dạy học tích hợp Khi nghiên cứu dạy học tích hợp, Xavier Roegier sử dụng thuật ngữ “La pédagogie de l’intégration”, dịch tiếng Việt “Khoa sư phạm tích hợp” [5] Như vậy, thuyết sư phạm tích hợp hiểu lý thuyết dạy học tích hợp Với ý nghĩa lý thuyết đạo hoạt động dạy học nên nhiều tài liệu, người ta thường dùng thuật ngữ “dạy học tích hợp” Theo Xavier Rogiers, “Khoa sư phạm tích hợp quan niệm trình học tập tồn thể q trình học tập góp phần hình thành học sinh lực rõ ràng, có dự tính trước điều cần thiết cho học sinh nhằm phục vụ cho trình học tập tương lai, hịa nhập học sinh vào sống lao động Khoa sư phạm tích hợp làm cho q trình học tập có ý nghĩa.”[5] Theo Nguyễn Văn Khải, “Dạy học tích hợp tạo tình liên kết tri thức mơn học, hội phát triển lực học sinh Khi xây dựng tình vận dụng kiến thức, học sinh phát huy lực tự lực, phát triển tư sáng tạo” [3] Theo Ngô Thị Ngọc Mai Trần Trung Ninh, dạy học tích hợp “q trình dạy học mà thành phần lực tích hợp với sở tình cụ thể đời sống để hình thành lực người học” [4] Như vậy, mơ tả khái niệm Dạy học tích hợp, tác giả nhấn mạnh đến yếu tố: - Quá trình dạy học tập tạo tình cụ thể - Hình thành lực người học Theo Xavier Rogiers cộng [6], công thức sau dùng để minh họa thành phần lực: Năng lực = {kiến thức x kĩ năng} x tình = {mục tiêu} x tình Trong công thức trên, dấu {} nhấn mạnh đơn vị tích hợp (ví dụ, có đủ kiến thức, kĩ cần phải tích hợp để tạo nên đơn vị mục tiêu) Để hình thành lực, có kiến thức, kĩ năng, tình mục tiêu, tình đặt cạnh không đủ, chúng phải tương tác với để tạo thành thể thống nhất, dấu “x” thể đơn vị (kiến thức, kĩ năng, tình huống) đánh giá lực, tính theo phép nhân, Công thức cho thấy, mục tiêu thực kĩ (hoặc hoạt động) nội dung tương ứng với Ví dụ, mục tiêu kẻ (kĩ năng) hai đường vng góc (kiến thức) Một giáo dục tập trung việc hình thành, làm chủ lực, thay gắn kết đơn giản kĩ điều kiện tiên để thực tích hợp giáo dục [7] 54 KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC TẾ LẦN THỨ NHẤT VỀ ĐỔI MỚI ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN Mục đích tích hợp phép HS nắm vững tình mà họ phải đối mặt sống, cho dù cơng việc hay ngồi xã hội Phát triển lực nguyên tắc xuyên suốt chương trình giáo dục phổ thơng Mục đích dạy học tích hợp để hình thành phát triển lực học sinh (HS) Bản chất lực khả chủ thể kết hợp cách linh hoạt, có tổ chức hợp lí kiến thức, kĩ với thái độ, giá trị, động nhằm đáp ứng yêu cầu phức hợp hoạt động, đảm bảo cho hoạt động đạt kết tốt đẹp bối cảnh (tình định) Như vậy, thấy lực hình thành phát triển học sinh thông qua tổ chức dạy học hoạt động Hoạt động xét phương diện logic khoa học tổ hợp thành phần kiến thức, kĩ nhiều khoa học Các kiến thức khoa học từ môn học khác phải lựa chọn theo nguyên tắc hướng vào làm sáng tỏ vấn đề có giá trị tiêu đề cốt lõi Việc lựa chọn thành phần nội dung phương pháp tổ chức học sinh lĩnh hội, vận dụng nội dung định hướng chủ đề cốt lõi có phạm vi khái quát cấp độ khác Giá trị tích hợp hay phạm vi tích hợp tăng dần từ chủ đề cốt lõi phân môn, môn học (khoa học chuyên ngành), lĩnh vực (khoa học tự nhiên, khoa học xã hội – nhân văn…) Đó chất thuật ngữ TÍCH HỢP NỘI MƠN, LIÊN MƠN, LIÊN LĨNH VỰC, Dạy học theo hướng nội dung (hay dạy học truyền thống) lấy khối lượng kiến thức, kĩ làm mục tiêu hướng tới; cung cấp nhiều nội dung, học sinh biết nhiều tốt [2] Dạy học truyền thống dựa tiếp cận phát triển mạch nội dung môn học riêng lẻ theo logic đơn tuyến giá trị tích hợp bé nhất, giá trị lớn nhiều chương trình lấy lĩnh vực khoa học làm đơn vị môn học (môn Khoa học tự nhiên, môn Khoa học xã hội, môn Khoa học nhận thức khoa học/tri thức tri thức) Mặt khác chủ đề địi hỏi tổ hợp kiến thức từ nhiều nguồn để giải vấn đề sống có “dung mơi” tích hợp lớn nhất, có giá trị thực tiễn lớn 1.2 Xác định logic tổ hợp/ tích hợp thành phần nội dung khoa học riêng lẻ chủ đề hội tụ Chương trình giáo dục phổ thông triển khai theo tiếp cận lực sở dạy học tích hợp nội môn, liên môn, liên lĩnh vực khoa học tự nhiên, khoa học xã hội – nhân văn, khoa học – cơng nghệ Sự kết hợp dựa ngun lí “tích hợp phương thức hình thành nhân cách phát triển tồn diện” [1] Tích hợp để phát triển nhân cách toàn diện khác chất theo cách hiểu lâu dạy cho học sinh nhiều môn học riêng lẻ Theo lấy tên lĩnh vực đặt tên môn học khác lấy tên chuyên ngành hẹp đặt tên môn học Chẳng hạn môn khoa học tự nhiên có u cầu khác mơn Vật lý, mơn Hóa học, mơn Sinh học riêng lẻ chương trình cấp học, bậc học, khối lớp Phân biệt cách hiểu quan trọng chi phối thành phần, cấu trúc nội dung, phương pháp dạy học, nội dung đánh giá kết học tập, biểu đạt mục tiêu Nếu khơng có khác biệt việc đặt tên mơn học hình thức, dù có gọi mơn học tích hợp Để có phân biệt điều quan trọng Phần 1: NHỮNG VẤN ĐỀ VỀ ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN 55 xác định logic tổ hợp/ tích hợp thành phần nội dung khoa học riêng lẻ chủ đề hội tụ Giải vấn đề dựa sở lý luận sau đây: - Năng lực người thể hoạt động giải nhiệm vụ nhận thức thực tiễn đời sống thơng qua q trình hoạt động xử lý, kết nối tri thức từ nhiều nguồn, nhiều lĩnh vực theo logic định - Giáo dục nhà trường phổ thơng q trình hình thành lực đương nhiên phải việc tổ chức học sinh huy động, gia cơng trí tuệ tri thức nhiều lĩnh vực khác để giải nhiệm vụ đặt Thực chất q trình chuyển giao quy trình nhận thức giới lồi người cho học sinh - Thế giới khách quan – đối tượng nhận thức hệ thống trọn vẹn, tri thức người giới đương nhiên phải mơ hình trọn vẹn, q trình dạy học lại tổ chức theo mơn học Đó mâu thuẫn, giải mâu thuẫn cách vận dụng quy luật tâm lý, giáo dục học, logic học Logic tổng – phân – hợp phải logic quán, xuyên suốt yếu tổ chương trình dạy học Thiết kế nội dung môn học CT GDPT 2.1 Vận dụng logic Tổng - Phân - Hợp để thiết kế môn học Vận dụng logic Tổng – Phân – Hợp để thiết kế môn học giải sau: + Tổng tập hợp thành phần nội dung học tập có phạm vi khác Sáng tạo nhà giáo dục (của người phát triển chương trình) tìm tập hợp mà chứa nhiều phận kết nối với theo nhiều công thức chung để giải nhiều vấn đề, nhiệm vụ nhận thức thực tiễn Các cơng thức ngun lý, quy luật, khái niệm cốt lõi dùng chung cho việc giải hệ nhiệm vụ nhận thức ứng dụng thực tiễn Ví dụ nghiên cứu tính chất, vận động, lượng, cấu trúc – chức năng,… giới vật chất (vô cơ, hữu cơ, giới sống) từ cấp độ nguyên tử, phân tử, thể sống, quần xã, Trái đất, vũ trụ phải vận dụng mơ hình lý thuyết, quy luật, cấu trúc hệ thống lĩnh vực khoa học tự nhiên Giới tự nhiên chỉnh thể chương trình mơn khoa học phải cho học sinh tầm nhìn tổng thể, hiểu giới tự nhiên thông qua nội dung khái niệm, nguyên lý khoa học Tổng có nhiều cấp độ, chẳng hạn tri thức giới tổng bao gồm khoa học tự nhiên, khoa học thể người, quy trình cơng nghệ Đến lượt mình, tổng bao gồm nhiều tổng nhỏ: khoa học xã hội, khoa học tự nhiên, khoa học người, cơng nghệ học Nếu phân tiếp có tổng nhỏ bậc như: khoa học tự nhiên có vật lý, Hóa học, sinh học, Trái đất, vũ trụ… Cứ tiếp tục xác định tổng nhỏ dạng cấu trúc chủ đề + Phân trình xem xét cấu phần tổng Phân q trình mang tính chủ quan, nhân tạo, phân tích theo nhiều mạch, nhiều hệ quy chiếu khác phụ thuộc vào mục đích tìm hiểu Dù có mạch logic khác phải quán nguyên tắc: tách bạch yếu tố để xem xét chi tiết phải đặt tọa độ tổng Nếu bỏ qua nguyên tắc việc nhận thức vật phiến diện khơng có giá trị vận dụng Đó chất tất yếu dạy học tích hợp 56 KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC TẾ LẦN THỨ NHẤT VỀ ĐỔI MỚI ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN + Hợp thiết lập lại tổng cho ta hiểu sâu, chi tiết, cặn kẽ tổng ban đầu Đó diễn biến q trình phân hóa tri thức để có tổng mức cao tri thức người vật khách quan Đó quan hệ tương hỗ tích hợp phân hóa nội dung Tóm lại tổng – phân – hợp logic tiếp cận dạy học phân hóa tích hợp nội dung Thiết kế mơ hình dạy học theo logic cho cấu trúc nội dung dạy học chương trình theo tiếp cận tích hợp - lực sau: Lĩnh vực môn học Các môn học Các chủ đề Gắn liền với tổng - phân - hợp nội dung tổng - phân - hợp cấp độ lực: Năng lực chung Các cấu trúc lực chung Năng lực chuyên biệt Logic tổng - phân - hợp xét nội dung hay xét lực tương tự cách nhìn vật thật nhìn qua gương phẳng mà thơi Theo logic quan hệ tập lớn – tập nêu trên, minh họa khung chương trình giáo dục phổ thơng Quebéc (Canada) [8] sau: Hình 1: Khung chương trình giáo dục phổ thơng Quebéc (Canada) [8] Q trình dạy học môn học phải đặt tọa độ logic lĩnh vực môn học – môn học – lực chung - lực chuyên biệt Diễn tả logic q trình bảng sau: Bảng 1: Logic lĩnh vực học tập với môn học lực tương ứng Lĩnh vực học tập Các môn học Các lực 1…… 1.1…… 1.1.1…… 2…… 1.2…… 1.1.2…… 3…… 1.3…… 1.1.3…… Phần 1: NHỮNG VẤN ĐỀ VỀ ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN 57 Từ phân tích cho thấy chương trình cần có bước xác định lĩnh vực học tập, lĩnh vực có mơn học (có mơn học lĩnh vực mơn học) Trong mơn học có chủ đề với kich cỡ khác 2.2 Thiết kế hệ thống chủ đề cốt lõi đề xuất cấu trúc nội dung dạy học lĩnh vực khoa học tự nhiên Tiếp cận lực địi hỏi dạy học tích hợp rộng có ý nghĩa Ở bậc trung học nên tập trung tích hợp phạm vi lĩnh vực mơn học, tỉ lệ tích hợp lĩnh vực Đặc biệt cấp THCS trọng tâm tích hợp theo chủ đề phạm vi lĩnh vực môn học Việc dạy học đơn vị nội dung cấp độ phải đặt quan hệ với nội dung thuộc chủ đề khác chất dạy học tích hợp Xác định lĩnh vực học tập tạo điều kiện để dạy học tích hợp, tránh thói quen theo logic tuyến tính mơn học, đơn vị nội dung riêng rẽ Giảm tải cách lược bỏ không thiết thực, tăng mức độ yêu cầu vận dụng tri thức để giải vấn đề nhận thức, thực tiễn Đó cách giảm tải tích cực Giảm để tăng chất lượng giá trị kiến thức Từ lý luận ví dụ nêu kết luận: Xác định lĩnh vực môn học, môn học thực chất thiết kế phạm vi tích hợp nội dung khác Theo vịng trịn diễn đạt cấu trúc chương trình Quebéc nêu phạm vi khác độ dài đường kính vòng tròn đồng tâm Để người thiết kế chương trình, biên soạn sách giáo khoa, người dạy, người học quán triệt tư tưởng tích hợp hành động, cần phải thiết kế chủ đề cốt lõi thành hệ thống; đó, chủ đề phạm vi hẹp thành phần cấu trúc nên chủ đề rộng Chủ đề rộng xác định việc trả lời câu hỏi: KHOA HỌC LÀ GÌ? Khoa học kiến thức (knowledge), khái niệm có tính ngun lí q trình tìm kiếm kiến thức giới mà tồn Vậy người đụng tới, cần tới tượng, vật sống hàng ngày để tồn tại, thích nghi với giới phải đối tượng tìm hiểu cần đưa vào chương trình phù hợp với đặc điểm phát triển HS Nếu lấy lịch sử phát triển tri thức loài người đối chiếu với phát triển HS hai hình đồng dạng thuở sơ khai người nhìn vật, tượng cách tổng thể, tri thức phát triển tích lũy ngày nhiều người có khả sâu vào khía cạnh để từ đó, có nhiều kiến thức đa dạng hơn, ngày sâu chi tiết để phân hóa thành nhiều lĩnh vực, từ nhiều lĩnh vực thành nhiều chuyên ngành sâu hẹp dần (nhiều mơn học), phân hóa sâu biết đầy đủ, trọn vẹn giới thực logic ngược lại tích hợp lại chỉnh thể ban đầu Phân hóa khơng có giới hạn tiến trình loài người nhận thức giới Như vậy, phát triển nhận thức loài người người cá nhân theo logic TỔNG – PHÂN – HỢP theo kiểu xốy trơn ốc Theo logic đó, ban đầu người nhận thức vật, tượng đặc điểm vật lí, sau đặc điểm vận động Hóa học, vận động sinh học, cuối vận động xã hội Giai đoạn sau (lĩnh vực sau) bao hàm tri thức lĩnh vực trước, tích hợp lĩnh vực trước Mặt khác, xét theo tiếp cận hệ thống cấu 58 KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC TẾ LẦN THỨ NHẤT VỀ ĐỔI MỚI ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN trúc tri thức khoa học người bao gồm hiểu biết cấu trúc, chức (hình thức vận động) đơn vị cấu trúc, quan hệ biện chứng cấu trúc – chức Mơn khoa học cần có cấu trúc Khoa học phản ánh giới khách quan vào nhận thức người HS phải tổ chức q trình phản ánh Tuy nhiên nêu, lộ trình phát triển tri thức khoa học nhân loại thường dẫn đến gia tăng theo cấp số nhân tri thức ngày phân hóa sâu dễ dẫn đến hình thành mơn họccó tính chun sâu làm cho nội dung giáo dục nhà trường dễ bị chia tách, thiếu kêt nối để hình thành tri thức có tính khái qt liên ngành dẫn tới khủng hoảng vừa thừa, vừa thiếu tri thức: thừa tri thức cắt vụn, thiếu tri thức phức hợp dạy học nhà trường Sự gia tăng theo cấp lũy thừa kiến thức manh mún, tách rời môn khép kín làm cho người khơng biết, hay khơng thể sử dụng kiến thức có Điều HS gặp phải nhà trường nay, nguyên trạng tải Các lập luận vận dụng để định hướng cho thiết kế lĩnh vực môn học, môn học, chủ đề tích hợp chương trình sách giáo khoa Sau ví dụ phân tích sở thiết kế môn khoa học tự nhiên theo lý luận nêu trên: Mơn khoa học tự nhiên có mục tiêu cung cấp cho HS công cụ để khám phá môi trường xung quanh, nâng cao lực phân tích, tìm hiểu phát triển tư phê phán hàng loạt vấn đề liên quan đến môi trường sống, sức khỏe người, quan hệ người với giới xung quanh, hiểu tự nhiên nguồn lực thiên nhiên, phát triển kĩ hoạt động khoa học: quan sát, thí nghiệm, thực hành nghiên cứu xác định vấn đề, đưa chứng để có kết luận, nhận định khoa học, sử dụng kiến thức khoa học để giải vấn đề nhận thức, đời sống hàng ngày, phát triển kinh doanh, cơng nghệ Với mục tiêu đó, cấu trúc khái quát nội dung dạy học lĩnh vực khoa học tự nhiên có chủ đề sau: Thế giới vật chất vô cơ: thuộc tính, biến đổi, tổ chức Thế giới sống: đa dạng, tồn lồi, q trình sống Trái đất vũ trụ: đặc điểm Trái đất, tượng địa chất, địa vật lí, khí tượng Thế giới cơng nghệ: lượng, hệ thống công nghệ, lực vận động Nhận xét: - Các chủ đề thể tích hợp chặt chẽ, phá vỡ ranh giới môn học truyền thống việc xác định tên chủ đề theo lĩnh vực tồn vật chất tự nhiên Giữa lĩnh vực thiết lập quan hệ tích hợp theo quy luật quan hệ cấu trúc – chức năng, hệ lớn – hệ nhỏ, cấu trúc vi mô vĩ mô, giới vơ hữu cơ, hình thức vận động vật chất - Quan hệ tri thức khoa học với công nghệ ứng dụng đời sống hàng ngày Phần 1: NHỮNG VẤN ĐỀ VỀ ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN 59 - Có thể tập trung vào vấn đề thực tiễn nhân loại Giá trị nhận thức việc bảo đảm cho HS có tư khái quát tri thức khoa học tự nhiên, tức hiểu biết quy luật vận động tạo nên thuộc tính chung đối tượng giới khách quan Giá trị ứng dụng làm cho HS vận dụng kiến thức tiếp thu vào sống hàng ngày, vào định hướng nghề nghiệp tương lai Với quan điểm đó, mơn khoa học tự nhiên bao gồm kiến thức, kĩ chun biệt vật lí, Hóa học, sinh học Đó khoa học nghiên cứu chất vật lí, Hóa học, sinh học vật, tượng tạo nên hành tinh – môi trường bao quanh với thuộc tính thường xuyên đem lại giá trị cho tồn loài người Các chủ đề cốt lõi lĩnh vực khoa học tự nhiên đáp ứng định hướng mục tiêu là: Thuộc tính vật lí, Hóa học, sinh học đối tượng, tượng giới vật chất từ cấp độ nhỏ tới lớn (ví dụ: nguyên tử → phân tử → quan → thể → quần thể → quần xã – hệ sinh thái → Trái đất (sinh quyển, khí quyển, thủy quyển, thạch quyển)) Mối quan hệ người với giới xung quanh Các chủ đề giải quyết, làm sáng tỏ xuyên suốt nội dung dạy học vật lí, Hóa học, sinh học vừa làm tăng giá trị ứng dụng, vừa nâng hiểu biết HS giới cấp độ nhận thức khoa học có tính triết học, đặc biệt có hội thuận lợi cho việc đưa vào chương trình nội dung Trái đất, địa chất, vật lí địa cầu, khí tượng, bảo vệ mơi trường, cơng nghệ đại: nano, công nghệ sinh học, kĩ thuật gen, tế bào, vũ trụ Đó tri thức mà người thời đại kinh tế tri thức cần có III Kết luận Mặc dù phân chia thành ngành khoa học khác (Vật lí, Hóa học, Sinh học, Khoa học Trái đất…), thực chất, khoa học tự nhiên thể thống vốn có tồn giới khách quan Đến lượt nó, ngành khoa học lại chia thành chuyên ngành nhỏ Mục đích việc phân chia để nghiên cứu chuyên sâu tảng kiến thức khái quát làm sở cho việc nghiên cứu chuyên ngành khoa học hẹp Vì vậy, yêu cầu đặt CT GDPT cần phải thiết kế nội dung môn học vừa truyền tải nội dung khoa học chuyên ngành, vừa khái quát tảng lĩnh vực KHTN dạy học nội dung Việc vận dụng logic Tổng – Phân – Hợp để xác định nội dung môn học giải yêu cầu đó, giúp cho HS có nhìn mối quan hệ nội dung khoa học đơn lẻ bối cảnh tranh tổng thể giới tự nhiên xung quanh Từ đó, HS có khả hành động có chủ đích có ý nghĩa với tình khác dựa hiểu biết mối liên quan phận vật, tượng Tài liệu tham khảo Bộ Giáo dục Đào tạo, Chương trình Giáo dục Phổ thơng – Chương trình tổng thể, tháng năm 2017 60 KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC TẾ LẦN THỨ NHẤT VỀ ĐỔI MỚI ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN Đinh Quang Báo (chủ biên), Phan Thị Thanh Hội, Trần Thị Gái, Nguyễn Thị Việt Nga (2018), Dạy học phát triển lực môn Sinh học Trung học Phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, tr.34 Nguyễn Văn Khải (2008), “Vận dụng TTSPTH vào dạy học vật lí trường THPT để nâng cao chất lượng giáo dục học sinh”, Báo cáo tổng kết đề tài khoa học cấp Bộ 1/2008 Ngô Thị Ngọc Mai, Trần Trung Ninh (2014), “Phát triển lực khoa học cho học sinh từ việc nâng cao lực dạy học tích hợp cho giáo viên sinh viên sư phạm Hóa học”, Kỷ yếu Hội thảo Quốc gia Nâng cao lực đào tạo giáo viên dạy tích hợp mơn Khoa học Tự nhiên Trường Đại học Sư phạm, 102-108 Xavier Roegiers (1996), Đào Trọng Quang, Nguyễn Ngọc Nhi (dịch), Khoa sư phạm tích hợp hay làm để phát triển lực nhà trường, NXB Giáo dục, Hà Nội Xavier Roegiers, Alexia Peyser, Franỗois-Marie Gerard (2006), Implementing a pedagogy of integration: some thoughts based on a textbook elaboration experience in Vietnam”, Planning and Changing, Vol 37, No 1&2, 2006, pp 37–55 Roegiers, X (2001), “Une pédagogie de l’intégration”, Brussels, Belgium: De Boeck Université, (2nd ed.) Gouvernement du Québec, Ministère de l’Éducation (2004), Québec Education Program - Secondary School Education, Cycle One ... ngồi xã hội Phát triển lực nguyên tắc xuyên suốt chương trình giáo dục phổ thơng Mục đích dạy học tích hợp để hình thành phát triển lực học sinh (HS) Bản chất lực khả chủ thể kết hợp cách linh... - lực sau: Lĩnh vực môn học Các môn học Các chủ đề Gắn liền với tổng - phân - hợp nội dung tổng - phân - hợp cấp độ lực: Năng lực chung Các cấu trúc lực chung ? ?Năng lực chuyên biệt Logic... theo chủ đề phạm vi lĩnh vực môn học Việc dạy học đơn vị nội dung cấp độ phải đặt quan hệ với nội dung thuộc chủ đề khác chất dạy học tích hợp Xác định lĩnh vực học tập tạo điều kiện để dạy học