Dạy học chủ đề truyện Việt Nam 1945 - 1975 ở Trung học Phổ thông theo hướng phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh

Công văn 3535/BGDĐT-GDTrH về việc Hướng dẫn triển khai thực hiện phương pháp “Bàn tay nặn bột” và các phương pháp dạy học tích cực khác, hướng dẫn số 791/HD-BGDĐT ngày 25/6/2013 của Bộ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ DUNG

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TRUYỆN VIỆT NAM 1945-1975

Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2017

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ DUNG

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TRUYỆN VIỆT NAM 1945-1975

Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt

Mã số: 60 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Bùi Minh Đức

Hà Nội, 2017

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ sự biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Bùi Minh Đức, người

đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn tôi trong quá trình học tập và thực hiện đề tài luận văn

Tôi xin được bày tỏ sự biết ơn tới các giảng viên đã giảng dạy và giúp

đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu

Tôi cũng gửi lời cảm ơn đến các thầy giáo, cô giáo trong tổ Ngữ văn của trường PT Dân tộc nội trú – THPT tỉnh Tuyên Quang, nơi tôi dạy thực nghiệm cho đề tài của mình Trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo và các em học sinh của trường THPT Nguyễn Văn Huyên, THPT Ỷ La – Thành phố Tuyên Quang, Phổ thông Dân tộc nội trú – THPT tỉnh Tuyên Quang đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn

Hà Nội, ngày 20 tháng 10 năm 2017

Tác giả

Nguyễn Thị Dung

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác đã từng công bố

Tác giả

Nguyễn Thị Dung

MỤC LỤC Trang

MỞ ĐẦU

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài ……… 19

1.1 Chủ đề và dạy học theo chủ đề trong giáo dục ……… 19

1.1.1 Chủ đề trong giáo dục ……… 19

1.1.2 Dạy học theo chủ đề ……… 19

1.2 Truyện ngắn Việt Nam 1945-1975 ……… 23

1.2.1 Truyện và đặc điểm chung của truyện ……… 23

1.2.2 Đặc trưng truyện ngắn Việt Nam 1945 – 1975 ……… 26

1.3 Năng lực đọc hiểu văn bản truyện ……… 28

1.3.1 Năng lực đọc hiểu văn bản văn học ……… 28

1.3.2 Khung năng lực đọc hiểu văn bản văn học ……… 31

1.3.3 Khung năng lực đọc hiểu truyện 1945-1975 ……… 33

1.4 Thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản truyện Việt Nam 1945- 36

1975 ở các trường THPT ………

1.4.1 Thiết kế khảo sát thực trạng ……… 36

1.4.1.1 Mục tiêu khảo sát ……… 36

1.4.1.2 Nội dung khảo sát ……… 36

1.4.1.3 Địa bàn khảo sát ……….……… 37

1.4.1.4 Quy mô khảo sát ……… 37

1.4.1.5 Phương pháp và công cụ khảo sát ……… 37

1.4.2 Kết quả khảo sát thực trạng ……… 38

1.4.2.1 Thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản truyện Việt Nam 1945-1975 của giáo viên THPT ……… 38

1.4.2.2 Thực trạng năng lực đọc hiểu văn bản truyện Việt Nam 1945-1975 của học sinh ……… 41

1.4.3 Đánh giá thực trạng ……… 45

1.4.3.1 Ưu điểm và hạn chế ……… 45

1.4.3.2 Nguyên nhân và hướng giải quyết ……… 45

Chương 2: Biện pháp tổ chức dạy học chủ đề truyện Việt Nam 1945 - 1975 theo hướng phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh 49

2.1 Những định hướng khi tổ chức dạy học chủ đề truyện Việt Nam 1945-1975 ………

49 2.1.1 Bám sát mục tiêu phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh … 49 2.1.2 Chú ý đặc trưng thể loại và đặc điểm truyện ngắn Việt Nam 1945-1975 ……… 51

2.1.3 Kết hợp giữa dạy học và đánh giá học sinh theo hướng tiếp cận năng lực ……… 53

2.2 Các biện pháp tổ chức dạy học chủ đề truyện Việt Nam 1945- 1975 ……… 55 2.2.1 Xây dựng kế hoạch dạy học cho chủ đề truyện Việt Nam

1945-1975 ……… 55

2.2.2 Thiết kế hệ thống hoạt động dạy học các văn bản trong chủ đề truyện Việt Nam 1945-1975 ……… 57

2.2.2.1 Hướng dẫn học sinh đọc hiểu truyện “Vợ chồng A Phủ” và “Rừng xà nu” ……… 57

2.2.2.2 Tổ chức hướng dẫn học sinh tự đọc hiểu bài “Vợ nhặt” và "Những đứa con trong gia đình" theo hướng thực hành, rèn luyện kỹ năng đọc hiểu văn bản truyện Việt Nam 1945- 1975 ……… 64

2.2.3 Lựa chọn phương pháp, phương tiện dạy học phù hợp với từng bài học trong chủ đề……… 71

2.2.4 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS trong và sau khi học chủ đề ……… 77

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm ……… 83

3.1 Mục đích thực nghiệm ……… 83

3.2 Nội dung thực nghiệm ……… 83

3.3 Đối tượng thực nghiệm ……… 106

3.4 Địa bàn, thời gian thực nghiệm ……… 106

3.5 Phương pháp tiến hành thực nghiệm ……… 106

3.6 Kết quả thực nghiệm ……… 107

3.6.1 Về tinh thần thái độ học tập ……… 107

3.6.2 Kết quả cụ thể ……… 107

3.7 Đánh giá kết quả thực nghiệm ……… 110

3.7.1 Tiêu chuẩn đánh giá ……… 110

3.7.2 Kết quả thực nghiệm ……… 112

KẾT LUẬN ……… 115

TÀI LIỆU THAM KHẢO……… ……… 117

PHỤ LỤC ……… 121

DANH MỤC BẢNG, BIỂU

Bảng 1.1: So sánh dạy học theo cách tiếp cận truyền thống hiện nay

và dạy học theo chủ đề……… 20

Bảng 1.2: So sánh chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển năng lực ……… 30

Bảng 1.3: Kết quả khảo sát nhận thức về đọc hiểu ở trường THPT 38

Bảng 1.4: Kết quả khảo sát thực trạng năng lực đọc hiểu văn bản truyện……… 39

Bảng 2.1: Mô tả mức độ nhận thức của học sinh ở chủ đề đọc hiểu truyện hiện đại Việt Nam giai đoạn 1945-1975……… 64

Bảng 2.2: So sánh đánh giá theo chuẩn KT-KN và đánh giá theo năng lực……….……… 77

Bảng 3.1: Kết quả kiểm tra sau chủ đề dạy học 110

Bảng 3.2: Kết quả kiểm tra năng lực đọc hiểu ……… 112

Bảng 3.3: Kết quả kiểm tra năng lực cảm nhận ……… 113

xử lý thông tin từ các loại văn bản khác nhau Người có kiến thức không chỉ

là người được đào tạo một cách bài bản mà còn là người biết nắm bắt thông tin, biết đọc hiểu và chắt lọc, sử dụng thông tin một cách hiệu quả nhất Ở đâu

có nhiều người biết nắm bắt thông tin, biết xử lý thông tin, thì ở đó sẽ có tri thức,

sẽ là một quốc gia phát triển

Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế

kỷ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học

Luật giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Trong những năm gần đây Bộ Giáo dục đã có nhiều văn bản triển khai nhằm đổi mới chương trình, đổi mới phương pháp, hình thức dạy học và kiểm

tra đánh giá để bắt kịp xu thế của thời đại Quyết định 4763 QĐ-BGDĐT

ngày 1/11/2012 về việc phê duyệt Đề án "Xây dựng trường phổ thông đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục giai đoạn 2012-2015" trong đó tập trung vào Kế hoạch giáo dục theo định hướng phát triển năng lực học sinh Công văn 3535/BGDĐT-GDTrH về việc Hướng dẫn triển khai thực hiện phương pháp “Bàn tay nặn bột” và các phương pháp dạy học tích cực khác, hướng dẫn số 791/HD-BGDĐT ngày

25/6/2013 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về triển khai phát triển chương trình, Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ tám Ban chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản

toàn diện giáo dục và đào tạo "Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra

và đánh giá kết quả giáo dục theo định hướng đánh giá năng lực người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo

mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển" Hội nghị Ban chấp hành Trung ương khóa XI cũng nhấn mạnh: "Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học"

Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020 ban hành kèm theo quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của thủ tướng chính phủ chỉ rõ:

“Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lục tự học của người học.”

Các chủ trương, kế hoạch của Bộ GD tập trung vào việc phát triển năng lực người học, thay đổi cách dạy: chuyển từ dạy học theo chương trình định hướng nội dung (dạy học truyền thống) sang dạy học theo chương trình định hướng năng lực (dạy học theo yêu cầu đổi mới hiện nay) Đồng thời là việc

thay đổi cách kiểm tra đánh giá cũ bằng việc đa dạng hình thức kiểm tra đánh giá; từ đó nhằm phát huy năng lực người học Môn Ngữ văn cũng là một môn học chính để phát triển năng lực Vì vậy thực hiện đúng chủ trương của Bộ GD&ĐT trong thời điểm hiện nay là một yêu cầu cần thiết nhằm đổi mới giáo dục, tiến tới đổi mới căn bản toàn diện

1.2 Dạy học theo chủ đề - một hướng đi triển vọng để đổi mới phương pháp dạy học văn trong nhà trường phổ thông hiện nay theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Trong những năm qua chúng ta đã được chứng kiến sự ra đời của một

số thành tựu nghiên cứu có liên quan đến việc đổi mới phương pháp giảng dạy văn học như: Lí luận về dạy và học văn, về tâm lí tiếp nhận, về quy trình phân tích một số tác phẩm, về cá tính sáng tạo của người nghệ sĩ Ngay việc dạy văn đã có một số tiến bộ nhất định trong đó khắng định tư tưởng chiến

lược đúng đắn: “Mục đích cao nhất là làm sao cho học sinh dưới sự hướng dẫn của thầy tự cảm nhận đánh giá, tự khám phá, tự chiếm lĩnh tác phẩm Từ

đó tạo được sự phát triển toàn diện về tâm hồn, trí tuệ và năng lực”

Đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng Song song với nó là sự kết hợp với các hình thức dạy học khác nhau

để hướng tới một sự thay đổi căn bản Dạy học theo chủ đề là sự kết hợp giữa

mô hình dạy học truyền thống và hiện đại, ở đó giáo viên không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là hướng dẫn học sinh tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn Đó là một mô hình mới cho hoạt động lớp học thay thế cho lớp học truyền thống (với đặc trưng là những bài học ngắn, cô lập, những hoạt động lớp học mà giáo viên giữ vai trò trung tâm) bằng việc chú trọng những nội

dung học tập có tính tổng quát, liên quan đến nhiều lĩnh vực, trung tâm tập trung vào học sinh và nội dung tích hợp với những vấn đề, những thực hành

gắn liền với thực tiễn

Trên nguyên tắc đảm bảo chuẩn kiến thức, kĩ năng được quy định trong chương trình giáo dục phổ thông, giáo viên chủ động lựa chọn nội dung, xây dựng các chủ đề dạy học trong mỗi môn học và các chủ đề tích hợp, liên môn, đồng thời xây dựng kế hoạch dạy học phù hợp với các chủ đề và theo các phương pháp dạy học tích cực Bởi vậy dạy học theo chủ đề thể hiện được những ưu thế nổi bật như tính tích hợp, tính thực tiễn, tính hợp tác và phát huy tốt tính tự lực sáng tạo của học sinh, tạo điều kiện tốt cho học sinh được rèn luyện kĩ năng tư duy bậc cao Học sinh sẽ phát triển các năng lực tổng quát cùng với các kĩ năng làm việc với thông tin, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng sử dụng ngôn ngữ

Những ưu điểm của dạy học theo chủ đề sẽ góp phần cải thiện thực trạng dạy Ngữ văn trong nhà trường phổ thông hiện nay, khi mà thực tế những phương pháp dạy học truyền thống vẫn còn phổ biến, những kiến thức

GV truyền đạt cho HS có thể rất sâu sắc nhưng đối với người học nó mang tính hàn lâm, chưa có khả năng vận dụng cao trong thực tiễn đời sống Vì thế, dạy học theo chủ đề là hướng đi phù hợp cho GV để tổ chức những giờ học Ngữ văn thực sự hấp dẫn và có giá trị trong thực tiễn

1.3 Thực tiễn dạy học văn bản truyện Việt Nam 1945-1975 bộc lộ nhiều hạn chế trong việc hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh

Trong chương trình giáo dục phổ thông hiện nay, văn bản truyện Việt Nam 1945-1975 đang được kết cấu theo hướng đồng tâm Ở bậc THCS, trong chương trình Ngữ Văn lớp 9 cũng có một số tác phẩm truyện thuộc giai đoạn văn học 1945-1975 Những văn bản đó cũng được sắp xếp theo trình tự thời

gian song vẫn là ở hình thức riêng lẻ từng bài, từng văn bản khác nhau Đến bậc THPT, văn bản truyện Việt Nam 1945-1975 được đưa vào chương trình Ngữ Văn lớp 12 và cũng được thực hiện theo hướng cho học sinh tiếp cận từng đơn vị kiến thức nhỏ lẻ, riêng biệt, học bài nào biết bài đó

Qua thực tiễn khảo sát dạy học đọc hiểu ở một số trường phổ thông trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang trong đó có trường PTDTNT-THPT tỉnh Tuyên Quang, người viết nhận thấy: Việc dạy học đọc hiểu truyện Việt Nam 1945-

1975 vẫn tiến hành theo các PPDH truyền thống như ghi nhớ nội dung, nghệ thuật tác phẩm; các bài độc lập về số tiết, về nội dung; hầu hết các giáo viên đều không điều chỉnh cách dạy, cách hướng dẫn và tổ chức các hoạt động cho học sinh trong các giờ học Đồng thời nhiều GV chưa chú trọng việc hướng dẫn HS vận dụng các kiến thức vào để giải quyết các tình huống trong thực tiễn Như vậy học sinh học tác phẩm nào chỉ biết tác phẩm đó, thậm chí học xong sẽ không nhớ Các em ghi nhớ máy móc kiến thức mà không hình thành năng lực đọc hiểu Nhiều HS có thể ghi nhớ tốt kiến thức các tác phẩm nhưng lại không có khả năng đọc hiểu các văn bản khác cùng thể loại ở ngoài chương trình Điều đó sẽ không thuận lợi cho HS khi ra trường tiếp cận với đời sống thực tế

Xuất phát từ thực tiễn, cần thay đổi cách dạy học: chuyển từ dạy học truyền thống sang dạy học theo hướng phát triển năng lực HS Dạy học theo hướng phát triển năng lực, người dạy sẽ giúp các em không chỉ có tri thức mà còn có kỹ năng vận dụng Đặc biệt khi dạy học theo chủ đề, theo nhóm bài thì người học, từ chỗ nắm chắc kiến thức về thể loại, về đặc điểm một tác phẩm

sẽ vận dụng để đọc hiểu các tác phẩm tương tự Và như vậy dạy học theo chủ

đề sẽ giúp phát triển năng lực học sinh

Mục tiêu chung của môn Ngữ văn trong trường THPT là bồi dưỡng nâng cao năng lực văn học cho học sinh, trong đó đi sâu vào năng lực đọc

hiểu văn bản Tuy nhiên, việc đọc hiểu văn bản nói chung và việc đọc hiểu trong SGK ngữ văn nói riêng tuy bước đầu đã được các nhà nghiên cứu chú ý chuyển tải nội dung lí luận vào thực tiễn nhưng còn lúng túng, chưa thực sự được quan tâm Với mong muốn học sinh được đào tạo trong thời đại mới ngày nay phải là những học sinh vừa biết trang bị cho mình kiến thức đầy đủ nhưng quan trọng hơn là các em phải có kỹ năng, năng lực để có thể đọc, hiểu

và nắm bắt văn bản một cách đầy đủ, nhanh nhạy nhất Vì trong thực tế nhiều học sinh không có năng lực đọc hiểu các văn bản khác nhau, các em chưa biết cách nắm bắt, phân tích và xử lý thông tin Điều đó dẫn đến sự tụt hậu, kém hiệu quả trong học tập và làm việc Đặc biệt trong việc đọc hiểu các tác phẩm văn chương các em chưa có kỹ năng đọc để hiểu sâu, chưa biết cách trang bị cho mình kiến thức đọc hiểu về một thể loại để từ đó có thể tự đọc hiểu, phân tích, cảm nhận bất kỳ một tác phẩm khác nào có cùng thể loại Vì thế, dạy học theo chủ đề mà chúng tôi muốn hướng tới với mong muốn sẽ là một hướng đi triển vọng để đổi mới phương pháp dạy học văn trong nhà trường phổ thông hiện nay theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Xuất phát từ những lí do trên, tôi xác định đề tài nghiên cứu: "Dạy học chủ đề truyện Việt Nam 1945-1975 ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh"

triển của văn học Văn học thời kỳ này phản ánh hiện thực kháng chiến cũng như cuộc sống của con người kháng chiến Cùng với các thành tựu của văn học là các công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học tác phẩm giai đoạn này ở trường phổ thông Đầu tiên phải kể đến cuốn Thiết kế bài học Ngữ văn

12, tập 2, NXB Giáo dục (2008) của tác giả Phan Trọng Luận (chủ biên), Bùi

Minh Đức, Nguyễn Thị Ngân Hoa, Phạm Thị Thu Hương, Bùi Minh Toán [29] trong đó có các bài thiết kế tác phẩm truyện 1945-1975

Cuốn sách Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo loại thể),

2005 của tác giả Nguyễn Viết Chữ, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội [5] có đề

cập đến PPDH tác phẩm truyện 1945-1975 Hay cuốn Phương pháp dạy học Văn, NXB Đại học quốc gia Hà Nội (1999) của các tác giả Phan Trọng Luận,

Trương Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt trong đó chương IV của phần hai tập trung nghiên cứu về phương pháp dạy học văn ở trường phổ thông Những cuốn sách đó đều là những định hướng cụ thể về phương pháp dạy học Văn cho cả người dạy văn và người học văn [24]

Đồng thời cuốn Lí luận văn học và đổi mới đọc hiểu tác phẩm của TS

Nguyễn Văn Tùng có đề cập đến vai trò của lí luận văn học trong việc ứng dụng vào đọc hiểu tác phẩm văn học nói chung và tác phẩm truyện nói riêng,

trong đó có truyện 1945-1975 [39, tr.7] để từ đó giúp người dạy cũng như người học có cách nhìn nhận đầy đủ hơn về tác phẩm dưới góc độ thể loại trên nền tảng kiến thức về lí luận văn học Tác giả Trần Đăng Suyền có công

trình “Phương pháp nghiên cứu và phân tích tác phẩm văn học” (2016),

NXB Giáo dục Việt Nam có đề cập đến vấn đề tiếp cận và đọc hiểu tác phẩm văn học theo đặc trưng thể loại, trong đó có tác phẩm tự sự giai đoạn 1945-

1975 [35]

Công trình nghiên cứu luận án Tiến sĩ của tác giả Hoàng Văn Vĩnh

“Dạy học truyện ngắn 1945-1975 cho học sinh THPT theo hướng hoạt động

sáng tạo” (2015) đã góp phần đề xuất các phương pháp dạy học tích cực, phát

huy sức sáng tạo đối với việc tiếp cận văn bản truyện 1945-19975 [44] Các

nghiên cứu về tác phẩm Vợ nhặt như: Thiết kế mô hình đọc hiểu truyện ngắn Vợ nhặt của GS.TS Nguyễn Thanh Hùng; Văn xuôi Kim Lân của nhà nghiên cứu

Lại Nguyên Ân

Công trình nghiên cứu của tác giả Phan Quốc Thanh ở trường THPT

Hương Khê – Hà Tĩnh với đề tài “Dạy học chủ đề truyện ngắn Việt Nam thời

kì chống Mĩ qua hai tác phẩm “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành và

“Những đứa con trong gia đình” của Nguyễn Thi” đã đề xuất và đưa ra cách

tiếp cận, những PPDH phù hợp với việc dạy học theo chủ đề hiện nay Ngoài

ra còn có công trình nghiên cứu Dạy học theo chủ đề “Truyện ngắn Việt Nam thời kỳ chống Mĩ” của nhóm GV Ngữ văn trường THPT Đức Thọ - Hà Tĩnh

Với chủ đề dạy học này nhóm GV đã đề xuất hướng dạy học các tác phẩm truyện thời chống Mĩ theo chủ đề từ đó hình thành năng lực đọc hiểu và tiếp nhận truyện ngắn cho học sinh Công trình nghiên cứu của Nguyễn Hữu Đinh

“Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh qua một số tác phẩm truyện lớp 12 chương trình cơ bản” đã thể hiện những tìm tòi và hướng đi

mới trong dạy học truyện ngắn lớp 12, nhất là đáp ứng được yêu cầu của việc đổi mới giáo dục như hiện nay

Luận văn Thạc sĩ của tác giả Trần Huy Cường ở Đại học Trà Vinh với

đề tài “Sử dụng kênh hình trong dạy truyện ngắn Việt Nam 1945-1975 ở trường THPT” đã nghiên cứu thực trạng dạy học truyện ngắn thời kì này và

đề xuất đưa kênh hình vào giảng dạy thể loại truyện Việt Nam 1945-1975 nhằm nâng cao hiệu quả dạy học Tác giả Kiều Thị Hà trong luận văn Thạc sĩ

của mình với đề tài “Dạy học tác phẩm Vợ nhặt của Kim Lân ở trường THPT theo đặc trưng thể loại” (ĐH Sư phạm TP HCM, 2005) cũng đưa ra hướng

nghiên cứu về dạy học tác phẩm truyện 1945-1975 theo đặc trưng thể loại

Các công trình nghiên cứu như đã nói ở trên đã đề cập đến những vấn

đề cốt lõi, liên quan đến vấn đề nghiên cứu, giảng dạy văn bản truyện Việt Nam 1945- 1975 ở trường phổ thông Tuy nhiên các công trình nghiên cứu nói trên hầu như chưa đề cập nhiều đến vấn đề dạy học theo chủ đề truyện Việt Nam 1945- 1975 ở trường phổ thông Song tất cả các công trình nghiên cứu của những nhà khoa học đi trước sẽ là nguồn tài liệu quý báu, là cơ sở giúp người thực hiện luận văn tìm được hướng giải quyết cho nhiệm vụ đặt ra trong đề tài này

2.2 Những nghiên cứu về dạy học theo chủ đề

Việc tổ chức dạy học các môn học trong nhà trường nói chung và dạy học theo chủ đề nói riêng đã được các nhà nghiên cứu, các nhà giáo dục đề cập đến ở nhiều góc nhìn khác nhau

Nhà nghiên cứu B.P.Êxipôp trong cuốn Những cơ sở của lý luận dạy học (tập 2, NXB Giáo dục, 1977) đã đề cập đến vấn đề này, ở đó tác giả đã

nêu ra các nguyên tắc dạy học, trong đó nhấn mạnh đến tính hệ thống và tính vững chắc của việc lĩnh hội kiến thức [46] Dạy học theo chủ đề được đề cập đến trong lĩnh vực giảng dạy ngôn ngữ học từ thập niên 60 của TKXX Ở nước Anh khái niệm này được gọi bằng thuật ngữ "Theme based teaching" (dạy học theo chủ đề/dạy học dựa trên chủ đề) Cụ thể việc giảng dạy theo chủ đề bao gồm nhiều hoạt động được xâu chuỗi, liên kết với nhau bởi nội dung và mục tiêu của việc dạy học Đến nay việc dạy học theo chủ đề đã được nghiên cứu và thực hiện rộng rãi ở nhiều lĩnh vực khác nhau, trong nhiều môn học khác nhau

Gần đây một số tài liệu nghiên cứu về dạy học theo chủ đề theo định hướng phát triển năng lực học sinh đã cụ thể hóa hơn việc dạy học theo chủ

đề Trong Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh của Bộ GD&ĐT (năm 2014) có

nhấn mạnh đến PP và hình thức tổ chức dạy học nhằm hướng tới phát triển năng lực [2] Một trong những hình thức, PPDH là dạy học theo chủ đề Công văn số 5555/ BGDĐT-GDTrH ngày 8/10/2014 của Bộ GD&ĐT hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới PPDH và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lý các hoạt động chuyên môn của các trường phổ thông đã đưa ra năm bước xây dựng chủ đề dạy học theo hướng nghiên cứu bài học

Tài liệu tập huấn hướng dẫn giáo viên xây dựng chủ đề dạy học của Bộ

GD&ĐT tháng 4 năm 2016 có đi sâu vào tìm hiểu và xây dựng các chủ đề dạy học, trong đó nhóm tác giả biên soạn cũng đã chỉ ra ưu thế của dạy học chủ đề so với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống hiện nay và quy trình

xây dựng một chủ đề dạy học Bên cạnh đó trong bài viết "Một số vấn đề xây dựng chuyên đề học tập ở trường THPT trong chương trình giáo dục phổ thông mới" đăng trên tạp chí Giáo dục số 126, tháng 3 năm 2016 của Nguyễn

Thị Hồng Vân cũng đưa ra quan niệm về dạy học theo chuyên đề một cách hệ thống hơn cả Người viết đi từ khái niệm, mục tiêu, đặc điểm cho đến quy trình dạy học theo chuyên đề như thế nào để đạt hiệu quả

Trong Kỉ yếu hội thảo đánh giá thực hiện kế hoạch giáo dục định hướng phát triển năng lực học sinh, Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2016 có đề xuất

Xây dựng chương trình nhà trường theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong đó có đề cập đến việc thiết kế nội dung dạy học và các hoạt động giáo dục theo chủ đề

Trên một số trang báo hay trang Web của các nhà trường cũng đề cập đến dạy học theo chủ đề thông qua các luận văn, sáng kiến kinh nghiệm của

GV, các chủ đề liên môn, chủ đề tích hợp Bài viết trên Báo điện tử Giáo dục

và Thời đại của nhà báo Hải Bình ghi lại từ tài liệu tập huấn GV của Bộ

GD&ĐT với tiêu đề Quy trình xây dựng chuyên đề dạy học đã đưa ra các

bước thiết kế một chuyên đề dạy học dựa trên các bước tổ chức dạy học giải

quyết vấn đề Các chuyên đề, sáng kiến kinh nghiệm của GV hoặc của tổ bộ

môn trong nhà trường như: Vận dụng kiến thức liên môn, chủ đề tích hợp trong dạy học lịch sử ở trường THCS do các GV tổ Lịch sử - GDCD trường THCS Giới Phiên (Yên Bái) xây dựng Hay luận văn thạc sĩ Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học các chủ đề lịch

sử Việt Nam lớp 11 THPT của Lê Văn Vấn (2016) hoặc sáng kiến kinh nghiệm của tác giả Mai Hữu Thành Dạy học chủ đề và việc ứng dụng trong giảng dạy bộ môn GDCD bậc THPT Đặc biệt có chuyên đề Phương pháp dạy học đọc hiểu tác phẩm sử thi trong chương trình Ngữ văn 10 của hai

tác giả Nguyễn Thu Thủy, Nguyễn Thị Minh Hoa (2014) đưa ra những quan niệm cơ bản về dạy học theo chủ đề và vận dụng trong dạy học các bài sử thi Ngoài ra còn có sáng kiến dạy học của nhóm Ngữ văn của

trường THPT Đức Thọ - Hà Tĩnh về dạy học chủ đề: Truyện ngắn Việt Nam thời kỳ chống Mĩ (2016)

2.3 Những nghiên cứu về năng lực đọc hiểu văn học

Vấn đề đọc hiểu và phát triển năng lực đọc hiểu là một vấn đề đã xuất hiện từ lâu trên thế giới Có nhiều công trình nghiên cứu và thu được những thành tựu đáng kể

Mulder, Weigel và Collins khẳng định khái niệm năng lực lần đầu tiên xuất hiện trong tác phẩm của Plato (Lysis 215 A, 380 TCN) Vào thế kỷ XVI, khái niệm năng lực được nhận diện trong tiếng Anh, tiếng Pháp và tiếng Hà Lan Trong tiếng La tinh, năng lực xuất hiện ở hai hình thức: "competens", có nghĩa là "có thể và được phép của pháp luật", và từ "competentia", được hiểu

là "có khả năng và sự chấp nhận" Vào thế kỷ XVI khái niệm năng lực được nhận diện trong tiếng Anh, tiếng Pháp, tiếng Hà Lan; việc sử dụng các từ

"competence", “competecy” ở Tây Âu cũng được tính từ thời điểm này

Theo Mulder, Weigel và Collins có thể phân loại các nghiên cứu về năng lực theo ba quan điểm tiếp cận chính: quan điểm tiếp cận hành vi (the behaviourist), quan điểm tiếp cận chung (the generic) và quan điểm tiếp cận nhận thức (the congnitive) Các tác giả cho rằng đây là cách phân loại dễ hiểu nhất so với nhiều cách phân loại khác, ví dụ như cách phân loại của Weirnert (2001) với chín cách tiếp cận đối với năng lực Đó là: khả năng nhận thức chung, các kĩ năng nhận thức chuyên biệt, mô hình năng lực thực hiện, mô hình năng lực thực hiện biến đổi, các xu hướng hành động có động cơ, các khái niệm tự thân thuộc khách thể và chủ thể, năng lực hành động, các năng lực cốt lõi và các siêu năng lực

Các quan điểm tiếp cận khác nhau dẫn đến những định nghĩa khác nhau Theo Rychen và Salganik nhiều nhà nghiên cứu đã nhận thấy chưa có

sự minh bạch và thống nhất trong các định nghĩa về năng lực, đặc biệt việc phân biệt nó với các khái niệm lân cận như kĩ năng, khả năng, phẩm chất Hay trong một số trường hợp, năng lực còn được sử dụng bằng thuật ngữ

"literacy" khi gắn với các lĩnh vực cụ thể như trong kì đánh giá quy mộ rộng PISA Trong sự đa dạng về cách tiếp cận và định nghĩa năng lực, đáng chú ý

là công trình nghiên cứu của các tác giả dự án DeSeCo (Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundation) - một dự

án trong đó nhiều nước thuộc tổ chức OECD tham gia, được văn phòng thống

kê Liên bang Thụy Sĩ dẫn đầu với sự hợp tác của Bộ Giáo dục và đào tạo Hoa

Kì và sự hỗ trợ của Cơ quan thống kê Quốc gia Canada Dự án được tiến hành nhằm cung cấp những nền tảng lí thuyết chắc chắn giúp nhận thức về hệ thống trong bối cảnh xã hội mới Với cách tiếp cận liên ngành, hợp tác và hướng tới tương lai, các tác giả DeSeCo có mục tiêu phát triển một khung tham chiếu hữu ích cho các nhà làm chính sách giáo dục Có thể lược thuật và

phân tích một số nội dung chính đáng chú ý về năng lực được tổng kết trong các văn bản báo cáo của dự án và đã được xuất bản thành sách như sau:

Năng lực được tiếp cận theo hướng chức năng - cách tiếp cận mà gọi theo quan điểm của Weinert là "chủ nghĩa nhận thức thực dụng" Theo đó, năng lực được định nghĩa là "Khả năng đáp ứng thành công những yêu cầu phức tạp trong một bối cảnh cụ thể thông qua việc huy động những tiền đề về mặt tâm lí xã hội" (bao gồm cả khía cạnh nhận thức và phi nhận thức) [tr.43] Trong định nghĩa này, điểm cốt lõi của năng lực chính là kết quả mà cá nhân đạt được thông qua hành động, sự lựa chọn hay cách thức cư xử trong một tình huống với những yêu cầu nhất định

Một số tài liệu trong đó có Tài liệu CTGDPT tổng thể trong CTGDPT mới của Bộ GDĐT còn nêu thêm một đặc trưng nữa của năng lực là “sự phối

hợp (tổng hợp, huy động) nhiều nguồn lực” Chương trình GDTH bang Québec viết: “Những nguồn lực này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn lực bên ngoài, chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy giáo, cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác" Theo Howard Gardner, để giải quyết một vấn

đề có thực trong cuộc sống, con người phải kết hợp các trí năng liên quan với nhau Tám lĩnh vực trí năng là ngôn ngữ, logic - toán học, âm nhạc, không gian, vận động cơ thể, giao tiếp, tự nhận thức, hướng tới thiên nhiên; sự kết

hợp đó tạo thành năng lực cá nhân Trong lời mở đầu sách Đọc văn, học văn

của tác giả Trần Đình Sử (NXB Giáo dục, 2001) quan niệm đọc văn được trình bày rõ hơn Tác giả quan niệm đọc - hiểu văn là năng lực đầu tiên cần có của quá trình học văn Đọc văn là cuộc đi tìm ý nghĩa tiềm ẩn của văn bản, để rồi từ đó đọc - hiểu một "văn bản lớn hơn" là thế giới và cuộc đời, nói cách khác là cuộc đi tìm ý nghĩa nhân sinh qua văn bản văn học [41]

Đáng chú ý nhất trong các tài liệu trên là ý kiến của Đặng Thành Hưng

và nhóm nghiên cứu của Viện KHGDVN Các tác giả cho rằng năng lực là một chất khác với tri thức, kĩ năng và hành vi biểu cảm gộp lại Tuy cả hai tài liệu không nói rõ “cái chất khác” ấy là gì, nhưng có thể rút ra kết luận khi nghiên cứu ý kiến của các tác giả về “các dạng năng lực” Theo nhóm nghiên cứu của Viện KHGDVN, “mỗi một thứ trong 3 cấu tạo tâm lí nói trên khi tách riêng nhau ra đều là những dạng chuyên biệt của năng lực: có loại năng lực ở dạng tri thức (năng lực nhận thức), có loại năng lực ở dạng kĩ năng (năng lực làm), và có loại năng lực ở dạng xúc cảm, biểu cảm (năng lực xúc cảm) Khi kết hợp cả 3 thứ lại, vẫn là năng lực, nhưng mang tính chất hoàn thiện hơn và khái quát hơn.”

Công trình nghiên cứu có tên: "Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường" của tác giả Nguyễn Thanh Hùng (NXB Giáo dục năm 2008) có

nhấn mạnh: "Đọc tác phẩm văn chương theo quan niệm của chúng tôi là giải quyết vấn đề tương quan của các cấu trúc tồn tại trong tác phẩm Trước hết là cấu trúc ngôn ngữ, thứ đến là cấu trúc hình tượng thẩm mỹ, sau nữa là cấu

trúc ý nghĩa" [21, tr.7] Tác giả cũng đưa ra cách hiểu "Năng lực trực cảm qua đọc âm vang, đọc hồi tưởng và tái hiện kí ức, liên tưởng, tưởng tượng trong quá trình giao tiếp văn chương lại là định hướng cho cuộc giao tiếp im lặng thật sự diễn ra trong tiếp nhận văn chương" [21, tr15]. Tác giả đề xuất chiến lược đọc - hiểu tác phẩm văn chương với năm bước của hoạt động đọc – hiểu: đọc lướt qua văn bản để nắm khái quát, đặt câu hỏi đọc hiểu tác phẩm, đọc tĩnh tâm chậm rãi, làm tóm tắt tác phẩm, làm tổng quan về tác phẩm…[21, tr.113]

Tác giả Phạm Thị Thu Hương trong cuốn "Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông" (NXB Đại học sư phạm, 2012) đã

đề cập đến một số chiến thuật đọc hiểu văn bản như: đánh dấu và ghi chú bên

lề, cuộc giao tiếp văn học, câu hỏi kết nối tổng hợp, mối quan hệ hỏi - đáp, đọc suy luận Đồng thời còn cung cấp một số bài học minh họa cho việc vận dụng chiến thuật đọc hiểu vào thiết kế bài học nhằm phát triển năng lực học sinh, giúp người học cảm thụ đầy đủ các tầng ý nghĩa tác phẩm [16] Còn có thể kể đến một vài luận án bắt đầu quan tâm đến vấn đề đọc hiểu đã được bảo

vệ thành công như: Mô hình đọc hiểu tác phẩm văn chương theo loại thể ở Trung học phổ thông của Nguyễn Thanh Bình, Lí thuyết ngôn ngữ học văn bản với việc dạy học đọc hiểu truyện kể dân gian ở Trung học cơ sở của Trịnh

Thị Lan

Với tác giả Phạm Thị Thu Hiền, trong công trình nghiên cứu luận án tiến sĩ của mình đã thống kê và phân tích khá chi tiết nội dung những công trình nghiên cứu về đọc hiểu đã được công bố trên thế giới Theo tác giả: Tất

cả các công trình nghiên cứu đều coi trọng vai trò của đọc hiểu Chẳng hạn,

Steven Stahl và Jeanne S.Chall trong bài Hoạt động đọc đã cho rằng "mục

đích tối hậu của hoạt động đọc là để có thể hiểu tài liệu được viết ra, để đánh giá và để sử dụng cho nhu cầu của một ai đó" 17 Ở Mỹ, lý thuyết đọc hiểu

đã đi vào trường học từ mẫu giáo đến THPT

Theo nghiên cứu của Nguyễn Thị Hồng Vân năng lực đọc hiểu sẽ bao gồm 4 thành tố kỹ năng thành phần là:

Xác định các thông tin từ văn bản về tác giả, hoàn cảnh sáng tác, cốt truyện, ý tưởng, thông điệp

Phân tích, kết nối các thông tin để xác định giá trị nội dung và giá trị nghệ thuật của văn bản, từ văn bản

Phản hồi và đánh giá văn bản: phản hồi, đánh giá thông tin thể hiện trong văn bản và qua văn bản từ kinh nghiệm cá nhân

Vận dụng thông tin từ văn bản vào thực tiễn: sử dụng thông tin trong văn bản để giải quyết các vấn đề nảy sinh trong học tập và đời sống

Như vậy các công trình nghiên cứu về đọc hiểu và năng lực đọc hiểu văn học đã đưa ra nhiều góc nhìn, cách đánh giá về năng lực đọc hiểu văn học Những nghiên cứu đó chính là cơ sở để người viết luận văn triển khai việc dạy học chủ đề theo định hướng phát triển năng lực học sinh

3 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Đề xuất cách thức tổ chức dạy học đọc hiểu tác phẩm truyện Việt Nam 1945-1975 ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh, qua đó góp phần nâng cao năng lực đọc hiểu văn học cho HS lớp 12

4 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

Để thực hiện mục đích nghiên cứu trên, luận văn có nhiệm vụ:

- Nghiên cứu, xác định cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học tác phẩm truyện Việt Nam 1945-1975 theo hướng phát triển năng lực cho HS

- Khảo sát điều tra, đánh giá thực trạng dạy học đọc hiểu truyện Việt Nam 1945-1975 ở trường trung học phổ thông

- Đề xuất cách thức tổ chức dạy học đọc hiểu truyện Việt Nam

1945-1975 cho học sinh THPT theo chủ đề

- Kiểm tra, đánh giá kết quả đọc hiểu theo chủ đề của học sinh

5 ĐỐI TƢỢNG, PHẠM VI NGHIÊN CỨU

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Phương pháp phân tích, tổng hợp lí luận: Phương pháp này được chúng tôi sử dụng để nghiên cứu các công trình khoa học liên quan đến vấn đề, từ đó

để tổng hợp và có những đánh giá khái quát nhất về vấn đề nghiên cứu

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra, khảo sát thực trạng: phương pháp này được sử dụng ở phần

Cơ sở lí luận của chương 1, phần Thực nghiệm sư phạm ở chương 3 nhằm mục đích có những số liệu thực tế để đánh giá đúng năng lực đọc hiểu của học sinh khi tiến hành dạy học theo chủ đề

- Phương pháp điều tra, phỏng vấn: Sử dụng phương pháp này, đề tài muốn hướng đến tính khách quan của vấn đề nghiên cứu Chúng tôi thiết kế những câu hỏi, bài tập đọc hiểu để cho học sinh tiến hành làm Đồng thời sẽ phỏng vấn trực tiếp giáo viên và học sinh bằng một số câu hỏi liên quan trực tiếp đến vấn đề nghiên cứu

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

7 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu triển khai, vận dụng một cách đồng bộ, có sáng tạo các biện pháp

mà luận văn đề xuất thì sẽ giúp học sinh lớp 12 nói riêng và học sinh bậc THPT nói chung nâng cao được năng lực đọc hiểu tác phẩm truyện Từ đó giúp các em yêu thích, học bộ môn Ngữ Văn hứng thú hơn, hiệu quả hơn

8 CẤU TRÚC LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm có 3 chương chính:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương này chúng tôi tập trung xác định một số vấn đề lí luận và thực tiễn để làm cơ sở cho việc triển khai dạy học theo chủ đề truyện Việt Nam 1945-

1975 ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh

Chương 2: Biện pháp tổ chức dạy học chủ đề truyện Việt Nam 1945-

1975 theo hướng phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh

Nội dung của chương này chúng tôi đưa ra những yêu cầu có tính nguyên tắc khi tổ chức dạy học theo chủ đề và phương hướng, biện pháp tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản truyện Việt Nam 1945-1975 theo chủ đề, từ đó hình thành tri thức, kỹ năng, rèn luyện kỹ năng đọc hiểu văn bản truyện Việt Nam Qua đó kiểm tra, đánh giá kỹ năng đọc hiểu văn bản truyện Việt Nam 1945- 1975

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Thông qua quá trình thực nghiệm sư phạm, dựa trên kết quả và sự phân tích đánh giá quá trình hình thành kỹ năng đọc hiểu truyện Việt Nam, 1945-

1975 theo chủ đề cho học sinh, chúng tôi có cánh nhìn nhận, đánh giá khách quan về vấn đề đọc hiểu theo chủ đề trong dạy học môn Ngữ văn ở trường phổ thông Từ đó có thể điều chỉnh phương pháp, cách thức dạy học để phù hợp với yêu cầu đổi mới và đem lại hiệu quả trong quá trình dạy học

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Chủ đề và dạy học theo chủ đề trong giáo dục

1.1.1 Chủ đề trong giáo dục

Trong lĩnh vực giáo dục, mỗi môn học, mỗi cấp học lại có những chủ

đề khác nhau thuộc các phạm vi khác nhau Các môn văn hóa cũng như giáo dục kỹ năng sống đều bao hàm các chủ đề nhằm giúp tiếp thu kiến thức, rèn luyện kỹ năng và giáo dục kỹ năng sống cho học sinh hướng con người phát triển toàn diện Đi sâu vào dạy học chủ đề trong mỗi môn học giảng dạy, có chủ đề đơn môn, chủ đề liên môn, chủ đề tích hợp liên môn Các môn KHTN cũng như KHXH đều có các chủ đề khác nhau Các chủ đề trong giáo dục được thiết kế, xây dựng trên cơ sở kết nối giữa các bài học trong một môn hoặc giữa các nội dung kiến thức thuộc các môn khác nhau

1.1.2 Dạy học theo chủ đề

Quan niệm dạy học theo chủ đề xuất hiện không phải là hoàn toàn mới trong bối cảnh hiện nay Song nó cũng chưa được thực hiện một cách bài bản, thống nhất, xuyên suốt và đồng bộ ở các môn học, cấp học Theo một số quan điểm, dạy học theo chủ đề thuộc về nội dung dạy học chứ không phải là phương pháp dạy học nhưng chính khi đã xây dựng nội dung dạy học theo chủ đề, chính nó lại tác động trở lại làm thay đổi rất nhiều đến việc lựa chọn phương pháp nào là phù hợp, hoặc cải biến các phương pháp sao cho phù hợp với nó

Dạy học theo chủ đề là hình thức tìm tòi những khái niệm, tư tưởng, đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chủ đề,… có sự giao thoa, tương đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của môn học đó (tức là con đường tích

hợp những nội dung từ một số đơn vị, bài học, môn học có liên hệ với nhau) làm thành nội dung học trong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó học sinh có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn

Sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và hiện đại, ở đó giáo viên không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ (xây dựng) kiến thức mà chủ yếu là hướng dẫn học sinh tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn chính là hướng dạy học theo chủ

đề Với mô hình này, học sinh có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề thực tế, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau Các em thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức Việc học của học sinh thực sự có giá trị vì nó kết nối với thực tế và rèn luyện được nhiều kĩ năng hoạt động và kĩ năng sống Học sinh cũng được tạo điều kiện minh họa kiến thức mình vừa nhận được và đánh giá mình học được bao nhiêu, giao tiếp tốt như thế nào Với cách tiếp cận này, vai trò của giáo viên chỉ là người hướng dẫn, chỉ bảo thay vì quản lý trực tiếp học sinh làm việc

Dạy học theo chủ đề ở bậc trung học là sự cố gắng tăng cường tích hợp kiến thức, làm cho kiến thức có mối liên hệ mạng lưới nhiều chiều; là sự tích hợp vào nội dung những ứng dụng kĩ thuật và đời sống thông dụng làm cho

nội dung học có ý nghĩa hơn, hấp dẫn hơn

Bảng 1.1: So sánh dạy học theo cách tiếp cận truyền thống hiện nay và

dạy học theo chủ đề

Dạy học theo cách tiếp cận

truyền thống hiện nay Dạy học theo chủ đề

- Tiến trình giải quyết vấn đề tuân

theo cách giải quyết vấn đề do giáo

viên (SGK) áp đặt (GV là trung

- Các nhiệm vụ học tập được giao, học sinh quyết định chiến lược học tập với sự chủ động hỗ trợ, hợp tác

tâm)

- Nếu thành công có thể góp phần

đạt tới mức nhiều mục tiêu của

môn học hiện nay: chiếm lĩnh kiến

thức mới thông qua hoạt động, bồi

dưỡng các phương thưc tư duy

- Kiến thức thu được rời rạc, hoặc

chỉ có mối liên hệ tuyến tính (một

chiều theo thiết kế CT học)

- Trình độ nhận thức sau quá trình

học tập thường theo trình tự và

thường dừng lại ở trình độ biết,

hiểu và vận dụng (giải bài tập)

- Kết thúc một chương học, học

sinh không có một tổng thể kiến

thức mới mà có kiến thức từng

phần riêng biệt hoặc có hệ thống

kiến thức liên hệ tuyến tính theo

trật tự các bài học

của GV (HS là trung tâm)

- Hướng tới các mục tiêu: chiếm lĩnh nội dung kiến thức khoa học, hiểu biết tiến trình khoa học và rèn luyện các kĩ năng tiến trình khoa học như: quan sát, thu thập thông tin, dữ liệu; xử lý (so sánh, sắp xếp, phân loại, liên hệ…thông tin); suy luận, áp dụng thực tiễn

- Dạy theo một chủ đề thống nhất được tổ chức lại theo hướng tích hợp từ một phần trong chương trình học

- Kiến thức thu được là các khái niệm trong một mối liên hệ mạng lưới với nhau

- Trình độ nhận thức có thể đạt được

ở mức độ cao: Phân tích, tổng hợp, đánh giá

- Kết thúc một chủ đề học sinh có một tổng thể kiến thức mới, tinh giản, chặt chẽ và khác với nội dung trong sách giáo khoa

- Kiến thức còn xa rời thực tiễn mà

người học đang sống do sự chậm

cập nhật của nội dung SGK

- Kiến thức thu được sau khi học

thường là hạn hẹp trong chương

trình, nội dung học

- Không thể hướng tới nhiều mục

tiêu nhân văn quan trọng như: rèn

đề

- Hiểu biết có được sau khi kết thúc chủ đề thường vượt ra ngoài khuôn khổ nội dung cần học do quá trình tìm kiếm, xử lý thông tin ngoài nguồn tài liệu chính thức của học sinh

- Có thề hướng tới, bồi dưỡng các kĩ năng làm việc với thông tin, giao tiếp, ngôn ngữ, hợp tác

Như vậy nhìn vào bảng so sánh có thể thấy một thực tế là cách dạy học theo chủ đề có ưu thế so với cách dạy truyền thống nhất là trong bối cảnh hiện nay của việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục Dạy học theo chủ đề lấy HS làm trung tâm, các nhiệm vụ, các hoạt động trong giờ học mà GV giao cho

HS đều do HS thực hiện, GV chỉ là người tổ chức, dẫn dắt, điều hành hoạt động đó Điều quan trọng nhất và đích đến cuối cùng của dạy học theo chủ đề chính là việc học sinh vận dụng kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, các

em có thể phát triển được các kỹ năng sống và làm việc trong bối cảnh mới để đáp ứng yêu cầu công việc hiện nay

Tuy nhiên bên cạnh điểm khác biệt giữa hai cách dạy, chúng ta vẫn nhận thấy có những điểm tương đồng: dạy học theo chủ đề và dạy học truyền

thống vẫn coi trọng việc lĩnh hội nội dung kiến thức nền tảng, để từ đó dạy học theo chủ đề có thể vận dụng vào thực tiễn hiện nay dễ dàng hơn các mô hình khác Để vận dụng dạy học theo chủ đề cần phải tổ chức lại một số bài học thành một chủ đề có ý nghĩa Khi giải quyết một vấn đề trong thực tiễn,

bao gồm cả tự nhiên và xã hội, đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức tổng hợp hoặc liên quan đến nhiều môn học Vì vậy, dạy học cần phải tăng cường

theo hướng tích hợp đa chiều, liên môn Do đó, hệ quả là buộc chúng ta phải xây dựng các chủ đề để tiến hành dạy học Tất nhiên, việc xây dựng các chủ

đề trong dạy học cũng không tham vọng sẽ giải quyết việc đưa toàn bộ thực tiễn vào chương trình, thậm chí mô hình này cũng chưa thể tạo ra một phương pháp giáo dục hoàn toàn mới, nhưng quan trọng hơn hết chính là nó mở đường cho giáo viên và học sinh tiếp cận với kiến thức theo một hướng khác Không phải là sự thụ động mà là chủ động của học sinh Không phải là sự tiếp nhận kiến thức sau khi học mà có thể là ngay khi làm nhiệm vụ học Nó cũng không chỉ dừng ở mục tiêu “đầu vào” về kiến thức mà nó còn hướng tới định hướng “đầu ra” (tức khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết thực tiễn nhờ vào việc xác định các năng lực cần phát triển song song với những mục tiêu

về chuẩn nội dung kiến thức, kĩ năng trong chương trình học

1.2 Truyện ngắn Việt Nam 1945-1975

1.2.1 Truyện và đặc điểm chung của truyện

Là một trong những thể loại quen thuộc và chiếm số lượng lớn trong kho tàng văn học của Việt Nam nói riêng và văn học nhân loại nói chung, cũng giống như các thể loại khác, thể loại truyện có những đặc điểm chung

Về phương diện nhận thức và phản ánh hiện thực: Truyện phản ánh đời

sống khách quan thông qua các sự kiện, hệ thống các sự kiện Truyện kể về một câu chuyện từ phía người khác trong đối lập với cái “tôi” của tác giả, kể

về phía người khác ngoài mình, đó là khả năng nhận thức và phản ánh hiện

thực một cách khách quan Truyện tập trung phản ánh đời sống qua các sự kiện, biến cố, hệ thống sự kiện, do đó các nhà lí luận cho rằng tính sự kiện có vai trò đặc biệt quan trọng và là đặc điểm hàng đầu của truyện Các biến cố,

sự kiện này có thể là những biến cố, sự kiện bên ngoài, tức là phần tồn tại vật chất, việc làm, hành động cụ thể mà ta có thể nhìn thấy được, cũng có thể là

sự kiện, biến cố bên trong đó là tâm trạng, cảm xúc, suy nghĩ… nhưng đây là cảm xúc, suy nghĩ… xem như là một đối tượng để phân tích và nhận biết Truyện, phản ánh cuộc sống con người thông qua các mối liên hệ với môi trường xung quanh và mở ra một phạm vi rất rộng trong việc miêu tả hiện thực khách quan trong một khoảng không gian và thời gian Không gian và thời gian trong truyện không bị hạn chế Nhà văn có thể thể hiện những miền đất khác nhau, có thể lùi về dĩ vãng hay đắm chìm trong hiện tại, có thể lướt qua hoặc tập trung một mặt nào đó mà mình cho là quan trọng Nó có thể kể

về một khoảnh khắc hoặc những sự kiện kéo dài hàng 10 năm, 20 năm, hàng trăm năm…trong một khoảng không gian nhất định hoặc ở nhiều nơi khác nhau Trong truyện, tác giả có thể trực tiếp phát biểu ý kiến, bày tỏ tư tưởng của mình, tư tưởng của nhà văn xâm nhập sâu sắc vào sự kiện hay vào nhân vật độc đáo đến mức giữa chúng dường như không có sự phân biệt Truyện dùng lời và lời miêu tả nhằm thông báo thời gian, nơi chốn, trình bày đặc điểm nhân vật, phân tích tâm trạng nhân vật nhằm hiện lên bức tranh đời sống khách quan Truyện tái hiện đời sống khách quan thông qua hệ thống sự kiện, biến cố…trong đó cốt truyện đóng vai trò chủ yếu

Cốt truyện là hệ thống các sự kiện được tổ chức chặt chẽ theo yêu cầu

về tư tưởng nhất định, có mở đầu, phát triển và kết thúc Cốt truyện là hình thức tổ chức sơ đẳng nhất của truyện, là hệ thống cụ thể những biến cố trong tác phẩm, hệ thống đó có quan hệ tác động qua lại lẫn nhau Nhìn chung, nói đến cốt truyện thì người ta thiên về cốt lõi truyện, do đó khi nghiên cứu cốt

truyện người ta thường quan tâm đến nhân vật, đến sự kiện được kể và đặt vào một tình huống cụ thể

Gắn với cốt truyện là hệ thống nhân vật được khắc họa nhiều hơn

Trong truyện nhân vật được khắc họa trong một giai đoạn trọn vẹn nhất định của toàn bộ đường đời, tức thông qua số phận nhận vật, hình tượng đó mang những đặc điểm tiêu biểu của cuộc sống Nhân vật trong truyện được khắc họa một cách tỉ mỉ, từ ngoại hình lẫn thế giới nội tâm, cả trong quá khứ lẫn hiện tại, trong xu thế phát triển và chân dung của nhân vật hiện lên một cách

rõ nét Tóm lại nhân vật trong truyện được miêu tả nhiều mặt, toàn diện, sinh động, nhiều màu sắc thẩm mĩ Điểm này khác với các thể loại văn học khác Nếu trong thơ ca có hình tượng nhân vật trữ tình và nhân vật trong tác phẩm trữ tình, thì trong truyện lại xuất hiện vai trò của hình tượng người kể chuyện, người trần thuật Người kể chuyện là hình tượng mang tính ước lệ về người trần thuật trong tác phẩm văn học, xuất hiện khi câu chuyện được kể bởi một nhân vật cụ thể trong tác phẩm, mà nhân vật đó có thể là hình tượng của chính tác giả và đôi khi là một nhân vật đặc biệt do tác giả tạo ra Người trần thuật,

là hình thái của hình tượng tác giả trong truyện (tác phẩm tự sự) mang tiếng nói, quan điểm của tác giả, người trần thuật luôn luôn dẫn dắt người đọc tìm hiểu nhân vật, hoàn cảnh, sự kiện…do đó vai trò của người trần thuật hết sức quan trọng trong truyện Tóm lại, trong truyện (tác phẩm tự sự) mọi sự biểu hiện, mọi sự miêu tả, do tác giả thực hiện nhưng khi nhà văn không xuất đầu

lộ diện, mặc dù nhà văn biết tất cả thì đó là người trần thuật Khi nhà văn xuất hiện như một nhân vật trong tác phẩm thì đấy là người kể chuyện Nhân vật trong truyện được gọi là nhân vật tự sự

Ngôn ngữ biểu đạt: Lời văn trong truyện giàu hình thức ngôn ngữ, chủ

yếu là ngôn ngữ người kể chuyện, lời văn kể chuyện, miêu tả và luôn hướng người đọc đến đối tượng mà nó miêu tả Ngoài ra còn có ngôn ngữ nhân vật

Thông qua đối thoại, nhờ đối thoại ngôn ngữ người kể chuyện và ngôn ngữ nhân vật tạo ra được những cảm giác bất ngờ, tình huống bất ngờ góp phần bộc lộ tính cách Bên cạnh lời đối thoại còn có lời độc thoại nội tâm giúp ta cảm nhận được sâu hơn về tính cách, tâm lí,…vốn đa dạng, phức tạp của nhân vật Lời gián tiếp (lời kể bên ngoài) đóng vai trò chủ đạo trong truyện, lời gián tiếp nhằm tái hiện, phân tích các sự vật, hiện tượng Lời trực tiếp là lời của nhân vật, trực tiếp phát biểu, trình bày ý kiến thể hiện tâm trạng, suy nghĩ của chính mình Có khi lời gián tiếp lại nhập vào lời nhân vật (lời trực tiếp) để nhân vật tự nói lên trong tác phẩm Ngôn ngữ truyện gần gũi với ngôn ngữ của đời sống, đôi khi lại mang phong cách khẩu ngữ Ngôn ngữ góp phần diễn giải, phân tích…xây dựng một hình tượng cụ thể nào đó, và cũng thông qua ngôn ngữ nhân vật mới có thể bộc lộ hết bản chất vốn có của mình

1.2.2 Đặc trưng truyện ngắn Việt Nam 1945 - 1975

Cũng như bất cứ một thể loại nào trong văn học, truyện có những đặc trưng riêng tạo nên sự khác biệt so với các thể loại khác Văn học Việt Nam

1945 - 1975 ra đời từ cách mạng tháng Tám đến 1975 đã đi trọn một giai đoạn lịch sử, giai đoạn này kết thúc cùng với cuộc chiến tranh giải phóng dân tộc thống nhất đất nước Nó tồn tại và phát triển trong hoàn cảnh đặc biệt, trải qua cuộc chiến tranh giải phóng dân tộc vô cùng ác liệt kéo dài suốt 30 năm dưới

sự lãnh đạo của Đảng cộng sản vì thế truyện Việt Nam giai đoạn văn học 1945-1975 có những đặc trưng riêng

1.2.2.1 Truyện hiện đại Việt Nam giai đoạn 1945-1975 có cốt truyện

và hệ thống nhân vật Cốt truyện được triển khai, nhân vật được khắc họa nhờ một hệ thống chi tiết nghệ thuật phong phú đa dạng, bao gồm chi tiết sự kiện xung đột, chi tiết nội tâm, ngoại hình của nhân vật, chi tiết tính cách

1.2.2.2 Truyện Việt Nam 1945-1975 chủ yếu vận động theo hướng cách mạng hóa, gắn bó sâu sắc với vận mệnh chung của đất nước: phục vụ chính trị, cổ vũ chiến đấu

Văn học phục vụ chính trị nên quá trình vận động phát triển hoàn toàn

ăn nhịp với từng bước đi của cách mạng, theo sát từng nhiệm vụ chính trị của đất nước: ca ngợi Cách mạng và cuộc sống mới; cổ vũ kháng chiến, theo sát từng chiến dịch, biểu dương các chiến công, phục vụ cải cách ruộng đất; ca ngợi thành tựu khôi phục kinh tế, xây dựng chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc (hợp tác hoá nông nghiệp, công nghiệp hoá xã hội chủ nghĩa); phục vụ cuộc đấu tranh giải phóng miền Nam, thống nhất đất nước; cổ vũ cao trào chống Mỹ cứu nước của toàn dân tộc Các tác phẩm truyện phục vụ kháng chiến nên nhân vật trung tâm của nó phải là người chiến sĩ trên mặt trận vũ trang và những lực lượng trực tiếp phục vụ chiến trường: bộ đội, giải phóng quân, dân quân du kích, dân công, giao liên, thanh niên xung phong… Đó là những con người đứng mũi nhọn nóng bỏng nhất của cuộc chiến đấu vì lợi ích chính trị thiêng liêng của Tổ quốc: độc lập tự do và chủ nghĩa xã hội

1.2.2.3 Các tác phẩm truyện Việt Nam 1945-1975 hướng về đại chúng, trước hết là công nông binh, thể hiện tư tưởng yêu nước thông qua các hình tượng nghệ thuật

Đại chúng vừa là đối tượng phản ánh, vừa là công chúng văn học đồng thời là lực lượng sáng tác Các tác phẩm truyện giai đoạn này phản ảnh cuộc sống nhân dân lao động, con đường tất yếu đến với cách mạng, xây dựng và khám phá vẻ đẹp hình tượng quần chúng Thông qua các tác phẩm, các nhà văn

đã xây dựng các hình tượng nghệ thuật đẹp từ đó thể hiện tư tưởng yêu nước

1.2.2.4 Truyện Việt Nam 1945-1975 thể hiện chủ nghĩa anh hùng cách mạng, tư tưởng nhân đạo

Văn học 1945-1975 còn được gọi là văn học cách mạng Các tác phẩm văn học thời kỳ này tập trung thể hiện chủ nghĩa anh hùng cách mạng, thể hiện vẻ đẹp của người lính trong hai cuộc kháng chiến chống Pháp và chống

đế quốc Mỹ Đồng thời tư tưởng nhân đạo cũng thể hiện trong các tác phẩm văn học thời kỳ này

1.2.2.5 Truyện Việt Nam 1945-1975 chủ yếu sáng tác theo khuynh hướng sử thi và cảm hứng lãng mạn

Trong hoàn cảnh chiến tranh ác liệt kéo dài suốt 30 năm, vấn đề dân tộc nổi lên hàng đầu: văn học nói tiếng nói chung của cộng đồng, của toàn dân tộc Văn học nói tiếng nói chung, tập trung phản ánh những vấn đề cơ bản nhất, có ý nghĩa sống còn Cảm hứng lãng mạn chủ yếu được thể hiện trong việc khẳng định phương diện lí tưởng của cuộc sống mới và vẻ đẹp của con người mới, ca ngợi chủ nghĩa anh hùng cách mạng và tin vào tương lai tươi sáng của dân tộc Giai đoạn văn học này, cảm hứng lãng mạn kết hợp với khuynh hướng sử thi thể hiện từ đề tài đến nhân vật, cảm hứng ngợi ca

Quan hệ giữa các đặc trưng trên có tính tất yếu, tính quy luật Văn học phục vụ chính trị, cổ vũ chiến đấu, tất nhiên trước hết phải nhằm tác động vào đại chúng công nông binh Và để phản ánh và ngợi ca cuộc chiến đấu vì độc lập tự do của cộng đồng dân tộc thì một cách tự nhiên phải tìm đến khuynh hướng sử thi và cảm hứng lãng mạn Các đặc trưng nói trên đã giúp phân biệt giai đoạn văn học 1945 – 1975 với các giai đoạn trước và sau nó và tạo nên những thành tựu của văn học thời kỳ này

1.3 Năng lực đọc hiểu văn bản truyện

1.3.1 Năng lực đọc hiểu văn bản văn học

Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (NXB Đà Nẵng, 1998) giải

thích: Năng lực là: “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con

người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”[33]. Thực ra, năng lực của con người thể hiện, bộc lộ qua việc thực hiện thành công hoạt động, nhưng bản thân nó không phải là hoạt động Nó là kết quả “huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác” nhưng không phải chính “sự huy động” ấy Cuốn Từ điển Tiếng Việt (1999) của Nguyễn Văn Đạm, NXB Văn hóa thông tin, có định nghĩa: Năng lực là

“sức làm được việc, trình độ thành thạo” 7, tr 546]

Tài liệu hội thảo CT giáo dục phổ thông (GDPT) tổng thể trong CT GDPT mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo (Bộ GDĐT) xếp năng lực vào phạm trù hoạt động khi giải thích: “Năng lực là sự huy động tổng hợp các kiến thức,

kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, để thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh nhất định” [1, tr.5]

Cách hiểu của Trần Trọng Thuỷ và Nguyễn Quang Uẩn: “Năng lực là

tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu

đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết

quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” Còn theo sách “Gốc và nghĩa từ Việt thông dụng”, của Vũ Xuân Thái năng lực là một từ Hán-Việt, trong đó “năng

là làm nổi việc; lực là sức mạnh; năng lực là sức mạnh làm nổi việc nào đó”

[36, tr 576 ]

Theo Vũ Dũng, từ bình diện Tâm lý học, năng lực “là tập hợp các tính

chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong,

tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định” [6, tr.499].

Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực, xuất phát từ những điểm chung và phổ biến nhất của các định nghĩa đó có thể nhận thấy rằng, mỗi năng lực là tổ hợp các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà một người với những phẩm chất riêng của mình, cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh nhất định

Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với

tư cách chủ thể của quá trình nhận thức Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là "sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS

So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung

và chương trình định hướng phát triển năng lực sẽ cho chúng ta thấy ưu điểm của chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực:

Bảng 1.2: So sánh chương trình định hướng nội dung và chương trình

giáo dục

Mục tiêu dạy học được mô

tả không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được

Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi

định chi tiết trong chương trình

– GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp…

– Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành

1.3.2 Khung năng lực đọc hiểu văn bản văn học

Văn bản nói chung và văn bản văn học nói riêng đều cần phải có cách tiếp cận phù hợp để có thể hiểu đầy đủ toàn diện, sâu sắc Để đọc hiểu văn