Phác thảo chương trình Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực

Bài viết phác thảo những nét lớn của một chương trình Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực. Đây có thể là phương án thích hợp cho chương trình Ngữ văn của Việt Nam sau năm 2015. Bản phác thảo này đề xuất đổi mới căn bản và toàn diện chương trình: từ quan niệm về đặc trưng môn học đến mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập.

Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Bùi Mạnh Hùng _ PHÁC THẢO CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC BÙI MẠNH HÙNG* TÓM TẮT Bài viết phác thảo nét lớn chương trình Ngữ văn theo định hướng phát triển lực Đây phương án thích hợp cho chương trình Ngữ văn Việt Nam sau năm 2015 Bản phác thảo đề xuất đổi tồn diện chương trình: từ quan niệm đặc trưng môn học đến mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học đánh giá kết học tập Đó phải chương trình tích hợp triệt để, lấy học sinh làm trung tâm trọng giúp học sinh phát triển kĩ giao hệ thống chuẩn cần đạt thay cho việc cung cấp nhiều kiến thức cho người học Khi thiết kế nội dung dạy học, chương trình cần ý đến độ phức tạp tăng dần đa dạng hệ thống chuẩn cần đạt loại văn cho nội dung dạy học thích hợp với lớp học, cấp học Từ khóa: chương trình, Ngữ văn, Việt Nam, lực, kĩ năng, đọc, viết, nói, nghe, chuẩn, văn ABSTRACT An Outline of Competency-Based Curriculum of Vietnamese Language Arts and Literature The aim of this research is to outline the major points of a competency-based curriculum of Vietnamese language arts and literature It would be an appropriate option for Vietnamese arts language and literature curriculum after 2015 This outline proposes a fundamental and comprehensive reform of the curriculum: from the opinion on the character of the subject to the goal, content, teaching method, assessment and evaluation This curriculum should be deeply integrated and learner-centered It places an emphasis on helping students develop all of the language skills based on the system of the achieved learning standards instead of providing them with abundant theoretical knowledge In learning content design, the gradually increasing complexity and the diversity both of the achieved learning standards and the reading texts should be focused on so that the learning contents are appropriate for each class and education level Keywords: curriculum, language arts and literature, Vietnam, competency, skill, reading, writing, speaking, listening, standards, text Cơ sở khoa học thực tiễn việc xây dựng chương trình Ngữ văn 1.1 Các thành tựu nghiên cứu giáo dục học tâm lí học đại cho thấy người học thay nghe giáo viên (GV) * PGS TS, Trường Đại học Sư phạm TPHCM thuyết giảng, cần phải có hội tham gia hoạt động giáo dục có tính tương tác để phát triển lực quan yếu Những nghiên cứu lí thuyết thực nghiệm lĩnh vực dạy học Ngữ văn, đặc biệt lí thuyết thụ đắc ngơn ngữ, chứng minh lực ngôn ngữ, lực cảm thụ văn học nhiều lực có liên quan 23 [Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 56 năm 2014 _ khác hình thành phát triển thông qua hoạt động đọc, viết, nói, nghe khơng phải thơng qua việc nắm kiến thức lí thuyết ngơn ngữ văn học 1.2 Thực tiễn đổi giáo dục nhiều quốc gia vài thập niên gần khẳng định cách xây dựng chương trình (CT) theo định hướng phát triển lực xu hướng tất yếu, đáp ứng yêu cầu giáo dục đào tạo người bối cảnh khoa học công nghệ phát triển với tốc độ chưa có kinh tế tri thức đóng vai trị ngày quan trọng quốc gia 1.3 Thực tiễn dạy học Ngữ văn Việt Nam thời gian gần thực trạng cho thấy cách dạy học Ngữ văn theo lối bình giảng cung cấp cho học sinh (HS) kiến thức lí thuyết cách tách biệt khơng đáp ứng nhu cầu học tập giới trẻ ngày khơng cịn phù hợp với xu giáo dục đại Kinh nghiệm đổi CT theo hướng tích hợp đa dạng hóa thể loại văn (VB) đưa vào nhà trường CT hành đặt sở cho việc tiếp tục đổi CT theo hướng bối cảnh xây dựng CT phát triển lực nói chung Nhiều điểm tích cực, tiến CT hành phải kế thừa phát huy 1.4 Nghị 29 Ban chấp hành Trung ương Đảng đổi bản, toàn diện giáo dục khẳng định đổi CT theo định hướng phát triển lực phẩm chất người học Cách tiếp cận đặt mục tiêu giúp cho HS làm sau học, không tập trung vào việc xác định HS cần học để có kiến thức tồn diện lĩnh vực chuyên môn 24 Đặc trưng môn học 2.1 Ngữ văn môn học công cụ, mang tính nhân văn Các đặc trưng thể qua mục tiêu cách tiếp cận mục tiêu 2.2 Mơn Ngữ văn giúp HS phát triển lực phẩm chất tổng quát đặc thù, góp phần thực mục tiêu giáo dục nhà trường phổ thơng nói chung Năng lực tư duy, lực tưởng tượng sáng tạo, lực hợp tác, lực tự học lực tổng quát, liên quan đến nhiều môn học Năng lực sử dụng ngôn ngữ lực thẩm mỹ mà chủ yếu cảm thụ văn học lực đặc thù, lực sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp tư đóng vai trị quan trọng học tập HS công việc em tương lai, giúp em nâng cao chất lượng sống Đồng thời với trình giúp HS phát triển lực tổng quát đặc thù, môn Ngữ văn có sứ mạng giáo dục tình cảm nhân cách cho người học 2.3 Môn Ngữ văn trường phổ thông không dạy học môn khoa học nhằm trang bị cho HS hệ thống khái niệm khoa học Tất lực phẩm chất phát triển thông qua hoạt động dạy học, xoay quanh bốn lĩnh vực giao tiếp bản: đọc, viết, nói nghe Các kiến thức lí thuyết tiếng Việt, lịch sử văn học, lí luận văn học tập làm văn chủ yếu dùng phương tiện tiến hành hoạt động dạy học Mục tiêu giáo dục 3.1 Giúp HS phát triển lực giao tiếp ngôn ngữ tất hình thức: đọc, viết, nói nghe, bao gồm lực tìm kiếm xử lí thơng tin từ nhiều nguồn Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Bùi Mạnh Hùng _ khác để viết nói; giúp HS sử dụng tiếng Việt xác, mạch lạc, có hiệu sáng tạo với mục đích khác nhiều ngữ cảnh đa dạng Ngồi ra, mơn Ngữ văn ý giúp HS phát triển lực giao tiếp phương tiện nghe nhìn hay phương tiện phi ngôn ngữ (tranh ảnh, biểu đồ, phim,…).1 3.2 Thông qua tác phẩm văn học đặc sắc, giúp HS phát triển lực thẩm mỹ, nhạy cảm tinh tế với sắc thái tiếng Việt; giúp HS biết đọc có hứng thú đọc tác phẩm văn học, biết viết, thảo luận có hứng thú viết, thảo luận tác phẩm văn học, nhờ em có hội khám phá thân giới xung quanh, thấu hiểu người, có cá tính đời sống tâm hồn phong phú, có quan niệm sống ứng xử nhân văn 3.3 Giúp HS phát triển lực tư duy, đặc biệt tư suy luận, phản biện, biết đánh giá tính hợp lí ý nghĩa thơng tin ý tưởng tiếp nhận; giúp HS phát triển lực tưởng tượng sáng tạo, tự tin, lực tự lập, lực hợp tác tinh thần cộng đồng 3.4 Giúp HS hình thành phát triển phương pháp học tập, phương pháp tự học để tự học suốt đời biết ứng dụng kiến thức kĩ học vào sống Nhờ trang bị kiến thức, kĩ có kinh nghiệm đọc nhiều kiểu văn (VB) khác nhà trường, trưởng thành, HS tự đọc sách để khơng ngừng nâng cao vốn tri thức văn hóa cần thiết cho sống công việc 3.5 Trang bị cho HS kiến thức phổ thông, đại tiếng Việt văn học, góp phần phát triển vốn tri thức người có văn hóa Giúp HS có hiểu biết mối quan hệ ngôn ngữ văn học với đời sống xã hội 3.6 Bồi dưỡng cho HS có thái độ tích cực tình yêu tiếng Việt văn học, qua biết trân trọng, giữ gìn phát triển giá trị văn hóa Việt Nam; có thói quen niềm vui đọc sách; có tinh thần tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại, có khả hội nhập quốc tế, trở thành công dân tồn cầu, ln có ý thức cội nguồn sắc dân tộc Việt Nam Lên bậc trung học phổ thơng, mơn Ngữ văn cịn có thêm mục tiêu trang bị kiến thức kĩ theo định hướng nghề nghiệp HS Chẳng hạn, HS có xu hướng học đại học ngành nghề có liên quan trực tiếp đến Ngữ văn học sâu hình thức phân mơn/chun đề tự chọn Nội dung 4.1 Các mạch nội dung hệ thống chuẩn cần đạt Nội dung môn Ngữ văn (ở bậc tiểu học gọi “môn Tiếng Việt”) từ lớp đến lớp 12 tổ chức theo bốn mạch chính, tương ứng với bốn kĩ giao tiếp phần kiến thức ngữ văn (tiếng Việt văn học) bổ trợ cho bốn mạch kĩ Bốn mạch kĩ triển khai thành hệ thống chuẩn cần đạt kĩ Chuẩn cần đạt thể điều HS cần biết làm sau học Việc xây dựng CT dựa vào hệ thống chuẩn cần đạt, thay dựa vào nội dung cần dạy học, giúp nhà trường có sở đánh giá chất lượng sản phẩm mà tạo Hệ thống chuẩn để xác định nội dung, phương pháp dạy học phương 25 [Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 56 năm 2014 _ pháp đánh giá thích hợp lớp học, cấp học cho HS có lực phẩm chất mà xã hội kì vọng Như phác thảo, viết thử nêu vài nét tổng thể sau 4.1.1 Đọc Tuy tất kĩ quan trọng, kĩ đọc cần coi quan trọng Ngoài nội dung chung chất, chức năng, chiến lược yêu cầu chung hoạt động đọc, chuẩn cần đạt xây dựng dựa vào kĩ phận, phân biệt theo nhiều tiêu chí khác Sau số phân biệt phác thảo bước đầu: 1) Phân biệt thành hai thể loại VB bản: a) VB văn học (hư cấu phi hư cấu); b) VB thơng tin (tức loại VB có chức thơng báo, hướng dẫn, giải thích, thuyết phục) Tỉ lệ hai loại VB thay đổi theo cấp học, lớp học 2) Phân biệt thành nhiều tiểu thể loại chi tiết thể loại VB lớn đây, theo phân biệt chuẩn đọc hiểu tiểu thể loại: a) VB văn học thể loại văn học phổ biến: thơ, truyện ngắn, tiểu thuyết, kí, kịch, sử thi; b) VB thơng tin kiểu VB thông tin thông dụng (e-mail, tin nhắn, thư từ, VB quảng cáo, VB hướng dẫn sử dụng thiết bị, diễn văn, VB hành chính, VB báo chí, VB thương mại, lịch sử, pháp luật, khoa học, ….) VB thơng tin hình thức giao tiếp phi ngôn ngữ tranh ảnh, biểu đồ, logo, ma trận, phù hiệu, 3) Phân biệt theo mức độ phức tạp hoạt động đọc, dựa tiêu chí như: a) cấp độ ngơn ngữ (tiếng, từ, câu, đoạn văn, VB); b) mức độ vận dụng kiến thức lí luận văn học lí luận đọc VB nói chung để đọc hiểu VB; c) cấp độ 26 nhận thức theo cách phân chia Bloom (nhận biết, thơng hiểu, ứng dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá; phiên mới: nhận biết, thông hiểu, ứng dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo) Trên sở phân biệt kiểu vậy, CT xây dựng chuẩn cần đạt theo hướng tăng dần độ khó, chẳng hạn như: nắm cốt truyện hay nội dung VB; nắm chi tiết quan trọng, nhân vật hình tượng nghệ thuật; liên hệ nội dung tác phẩm với hiểu biết trải nghiệm cá nhân, rút học cho thân; hiểu mối liên hệ đặc trưng thể loại cách thể nội dung; nắm quan điểm tư tưởng, nghệ thuật tác giả; đánh giá giá trị thẩm mỹ tác phẩm, phong cách nhà văn; nhận biết yếu tố văn hóa, lịch sử, xã hội, triết học thể VB; biết so sánh, đánh giá VB chủ đề hay tác giả Tương tự: nắm bắt thơng tin có VB (on the line), biết suy luận từ thông tin VB để tìm câu trả lời (between the lines), biết liên hệ đọc với sống (beyond the line) 4.1.2 Viết Ngoài nội dung chung chất, chức năng, quy trình, chiến lược yêu cầu chung hoạt động viết, chuẩn cần đạt xây dựng dựa vào kĩ phận, phân biệt theo nhiều tiêu chí khác Sau số phân biệt phác thảo bước đầu: 1) Mức độ phức tạp hoạt động viết Ví dụ, viết tả, viết VB có tính chất khuôn mẫu viết sáng tạo (dựa suy nghĩ, trí tưởng tượng, cảm xúc ngơn ngữ người viết) cấp độ viết khác Viết tả (nhìn để viết, Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Bùi Mạnh Hùng _ nghe để viết) dành riêng cho tiểu học, chiếm tỉ lệ cao lớp 1, 2, (khoảng 70% thời gian viết) giảm đáng kể lớp 4, (còn khoảng 30% thời gian viết), tạo lập có tính chất khn mẫu viết sáng tạo dành cho tiểu học (từ học kì lớp 1) trung học 2) Mức độ phức tạp đề tài Ví dụ: viết vật hay lồi mà em biết (mơi trường, hình dáng, màu sắc, đồ ăn…) viết khía cạnh đời sống người như: cô đơn, nỗi lo sợ, vị tha, lòng đố kị… hai cấp độ viết khác 3) Sự phân biệt thể loại VB: 1) VB nghị luận văn học, 2) VB nghị luận xã hội, 3) VB thông tin Tỉ lệ thay đổi theo cấp học, lớp học 4.1.3 Nói – nghe Nói nghe hai kĩ năng, cần gộp chung hai hoạt động diễn nối tiếp nhau, kết phản hồi Ngoài nội dung chung chất (đặc trưng tác động qua lại trực tiếp, tức người nói người nghe ngơn ngữ nói), chức hoạt động nói nghe, chiến lược yêu cầu chung hoạt động nói nghe (chẳng hạn phù hợp với ngữ cảnh mục đích, thái độ cử điệu nói nghe (những điều cần làm hay cần tránh nói nghe), chuẩn cần đạt xây dựng dựa vào kĩ phận, phân biệt theo nhiều tiêu chí khác Sau số phân biệt phác thảo bước đầu: 1) Kiểu, loại nói nghe: nói nghe hội thoại hàng ngày (chào hỏi, cám ơn, hỏi – trả lời, giới thiệu,…); kể chuyện nghe; nói nghe thảo luận; nói nghe phát biểu, trình bày, diễn thuyết; nói nghe tranh luận; nói nghe vấn; nói nghe gián tiếp (người nói khơng nhìn thấy người nghe người nghe trao đổi, hỏi lại người nói, chẳng hạn qua TV, radio,…) Nội dung chi tiết chuẩn cần xoay quanh đặc điểm, chiến lược, phương pháp nói nghe kiểu, loại 2) Mức độ phức tạp hoạt động nói nghe Mức độ phức tạp phân biệt dựa tiêu chí sau: a) Mức độ phức tạp vấn đề nói đến (địi hỏi mức độ trải nghiệm khác nhau), ví dụ: kể người thân gia đình kể câu chuyện, tình làm thay đổi suy nghĩ em sống hai cấp độ kể (nói) khác b) Thời gian nói ngắn hay dài, c) Ngữ cảnh nói, đối tượng nghe: nói với bạn ngồi bên cạnh, nói nhóm, nói trước lớp d) u cầu việc nói nghe, ví dụ: nói theo trình tự thời gian nói theo lôgic nhân quả, so sánh (tương đồng tương phản) Nghe để nắm thông tin cấp độ khác với nghe để nêu câu hỏi, trao đổi, thảo luận; nghe biết đánh giá độ tin cậy, thuyết phục lập luận Hiểu tầm quan trọng việc nghe cấp độ khác với hiểu tầm quan trọng kiến thức kinh nghiệm việc nghe (nghe nội dung quen thuộc nội dung xa lạ khác nào) e) Phương tiện hỗ trợ nói nghe: Nói có dùng VB (khác với nói tự do, nói vo), nói có dùng phương tiện cơng nghệ thơng tin; nghe có cầm bút ghi chép (khác với nghe mà không cần ghi chép) Kĩ nói nghe vừa luyện 27 [Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 56 năm 2014 _ tập học đọc viết vừa học thành tiết học riêng Nội dung nói nghe dựa nội dung học phần đọc viết có mối liên quan trực tiếp hay gián tinh thần tích hợp kĩ 4.1.4 Kiến thức tiếng Việt Theo cách tiếp cận xây dựng CT, khơng có học riêng tiếng Việt Những khái niệm công cụ Việt ngữ học giới thiệu, giải thích xung quanh VB đọc hiểu có liên quan cuối học Các nội dung kiến thức giảm thiểu Tuy vậy, kiến thức sau cần đưa vào CT Về ngữ âm tả: hệ thống chữ tiếng Việt âm tương ứng với chữ đó2; số quy tắc tả cần lưu ý để viết đúng, ví dụ quy tắc phân biệt k/q/c, g/gh, ng/ngh; phân biệt tả âm, hiểu viết tả u cầu bắt buộc cịn âm khơng, trừ trường hợp bị coi “nói ngọng” phải sửa; dấu câu (phẩy, chấm, chấm hỏi, chấm phẩy, chấm than, hai chấm, ba chấm, ngoặc đơn, ngoặc kép, ngoặc vuông); quy tắc viết hoa; lỗi dùng dấu câu viết hoa thường gặp.3 Về từ vựng – ngữ nghĩa: nghĩa từ; nghĩa đen nghĩa bóng; nghĩa gốc nghĩa phái sinh; sắc thái nghĩa từ (biết dùng từ có sắc thái thích hợp); từ ngữ viết tắt (chẳng hạn tên tổ chức quốc tế UN, UNESCO, UNICEF, WHO, WB, IMF, ASEAN, APEC,…); cách viết tên riêng nước ngoài; quan hệ nghĩa từ vựng: đồng nghĩa, trái nghĩa, bao nghĩa; đa nghĩa đồng âm (hiểu từ ngữ dùng với ý nghĩa khác ngữ cảnh khác nhau); phát triển từ vựng tiếng Việt; ẩn dụ 28 hoán dụ từ vựng; cấu tạo từ tiếng Việt: tiếng – đơn vị cấu tạo từ; từ đơn từ phức (từ ghép từ láy); thành ngữ (phân biệt với tục ngữ); từ ngữ Việt từ ngữ vay mượn (chú ý đến ý nghĩa đặc điểm cấu tạo từ yếu tố Hán Việt có lực sản sinh cao) việc sử dụng lớp từ ngữ giao tiếp; phân biệt biến thể tiếng Việt: tiếng Việt toàn dân biến thể địa phương xã hội (biệt ngữ xã hội, thuật ngữ chun mơn, tiếng lóng), biết dùng biến thể tiếng Việt tình giao tiếp thích hợp; từ ngữ dễ nhầm âm nghĩa; số lỗi dùng từ thường gặp.4 Phát triển vốn từ ngữ cho HS phần quan trọng CT Ngữ văn, đặc biệt bậc tiểu học Đối với lớp 1, 2, 3, vốn từ ngữ học tập trung vào từ ngữ (bao gồm thành ngữ) biểu thị khái niệm gần gũi, quen thuộc với HS gia đình, trường học, giới tự nhiên xã hội gần gũi với trải nghiệm trí tưởng tượng em Lên lớp trên, HS tiếp cận với từ ngữ trừu tượng với độ khó tăng dần Đặc biệt ý đến vốn thuật ngữ khoa học, công nghệ dùng phổ biến đời sống hàng ngày từ ngữ Hán Việt dễ gây nhầm lẫn Trong tất học, HS cần nắm xác hình thức ngữ âm (chính tả) ý nghĩa từ ngữ mới, từ ngữ khó biết cách sử dụng từ ngữ vào thực tiễn giao tiếp cách sáng tạo GV hướng dẫn cho HS biết nhận diện nghĩa từ cách: dựa vào ngữ cảnh (quan hệ ngữ nghĩa, ngữ pháp với từ xung quanh), suy luận từ nghĩa yếu tố cấu thành (đối với từ như: quốc gia, quốc kì, gia đình, gia cảnh,…), tra cứu từ điển Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Bùi Mạnh Hùng _ Về ngữ pháp: từ loại (danh từ, vị từ (động từ, tính từ), đại từ, quan hệ từ, trợ từ, tình thái từ); phân biệt danh từ đếm khơng đếm được; cấu trúc câu (các thành phần phụ câu); cấu trúc ngữ đoạn; kiểu câu (câu trần thuật, câu nghi vấn, câu cầu khiến, câu cảm thán; câu đơn câu ghép); trật tự từ tiếng Việt, hiểu tầm quan trọng trật tự từ tiếng Việt; biến đổi cấu trúc câu; số lỗi ngữ pháp thường gặp (lỗi cấu trúc cú pháp, lỗi dùng yếu tố hồi chỉ, lỗi trật tự từ, lỗi lôgic,…).5 Về phong cách học tu từ: phong cách chức năng; phân biệt ngơn ngữ nói ngơn ngữ viết; biện pháp tu từ (ẩn dụ, hoán dụ, tỉ dụ, ngoa dụ, điệp từ/ngữ, uyển ngữ, điển cố) Về liên kết ngữ dụng: liên kết câu, cấu trúc VB đoạn văn, câu chủ đề; mối quan hệ ngôn ngữ với ngữ cảnh, nghĩa tường minh nghĩa hàm ẩn Ngoài ra, HS cần phải hiểu tiếng Việt, tất ngôn ngữ giới, hệ thống kí hiệu có tính chất quy ước cộng đồng mà tất thành viên phải tuân thủ giao tiếp, nhiên cá nhân vận dụng cách sáng tạo HS hiểu tiếng Việt di sản văn hóa quý báu dân tộc Việt Nam; có thái độ trân trọng tiếng Việt, có ý thức giữ gìn sáng tiếng Việt Lên trung học phổ thơng, cần có học riêng giai đoạn phát triển tiếng Việt gắn với lịch sử chữ viết tiếng Việt đặc trưng loại hình tiếng Việt (Những triển khai dạng tập nghiên cứu HS chia nhóm, tự tìm kiếm tư liệu, viết báo cáo trình bày) 4.1.5 Kiến thức văn học Khơng có học riêng kiến thức văn học Những kiến thức cần thiết giúp HS đọc hiểu VB (tác giả, bối cảnh sáng tác, khái niệm cơng cụ lí luận văn học,…) giới thiệu, giải thích đầu học, xung quanh VB đọc hiểu có liên quan cuối học Tuy không lấy việc trang bị kiến thức làm trọng tâm, CT phải bao quát đầy đủ kiến thức công cụ giúp HS đọc hiểu VB: tác phẩm văn học, nhà văn, chất chức văn học, cốt truyện, xung đột, bối cảnh, nhân vật (phân biệt nhân vật thể loại văn học khác nhau; phân biệt lối tả nhân vật truyện dân gian, truyện trung đại truyện đại, v.v.), điểm nhìn, ngơi kể, tình tiết, ngôn ngữ văn chương Một vấn đề quan trọng thể loại CT phải trọng đầy đủ thể loại văn học phổ biến: truyện (truyện dân gian, truyện đồng thoại, truyện tranh, truyện ngắn, tiểu thuyết), thơ (thơ cổ điển thơ đại), kí (bút kí, tùy bút,…), kịch (bi kịch, hài kịch, ), sử thi, số thể văn cổ đặc trưng thể loại HS hiểu quan hệ đặc trưng thể loại nội dung thể hiện, dụng ý tác giả Đôi chủ đề hay đề tài thể thể loại khác HS cần hiểu khác biệt cách thức hiệu thể Cho lớp 10, có tổng quan, ngắn gọn lịch sử văn học Việt Nam (Những triển khai dạng tập nghiên cứu Với hướng dẫn GV, HS chia nhóm, tự tìm kiếm tư liệu, viết báo cáo trình bày) Cho lớp 11 12, cần có số kiến thức nâng cao lí luận văn học thi pháp học, tự 29 [Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 56 năm 2014 _ học, lí thuyết tiếp nhận văn học,…, giúp cho HS vừa có tri thức văn hóa vừa có công cụ để đọc hiểu VB, không dạy thành riêng Một số thuật ngữ lí luận văn học khơng cần phải dùng đến, cần giải thích khái niệm cho HS vận dụng để đọc, viết, nói, nghe văn học Như nêu phần mục tiêu, bốn lực giao tiếp trên, CT ý đến lực thể hiện/trình bày tiếp nhận thông tin, ý tưởng qua phương tiện nghe nhìn Vì vậy, SGK GV cần tạo hội cho HS trình bày tiếp nhận với tư phê phán thông tin ý tưởng qua tranh ảnh (như logo quảng cáo, tranh châm biếm, cổ động,…), video clip, phim,… Lên bậc trung học phổ thông, nội dung chung, bắt buộc dành cho tất HS, CT có số mơn học tự chọn dành cho HS có lực, sở thích và/hoặc có định hướng nghề nghiệp cần phát triển lực ngữ văn nhiều HS khác, chẳng hạn: mơn Đọc, mơn Viết, mơn Nói, mơn Văn học So với CT hành điểm khác biệt CT chỗ cắt giảm kiến thức tiếng Việt văn học mà chỗ thay đổi “hàm lượng” (mức độ nông/sâu kiến thức) “phương thức cài đặt” (cách thức đưa vào học) Như vậy, chuẩn cần đạt CT Ngữ văn xây dựng sở hình dung sau học xong lớp/cấp học, HS phải có lực ngữ văn cần thiết cho việc học lên lớp/cấp học cao hay cho công việc tương lai sau rời khỏi nhà trường góp phần giúp em trưởng thành 30 người có văn hóa Một học nhằm đạt đến số chuẩn, ngược lại chuẩn mục tiêu số học Trong học, SGK GV cần giới thiệu cho HS chuẩn cần đạt nội dung học tập để đạt chuẩn đề Làm giúp HS hiểu rõ mục tiêu học tham gia vào hoạt động học tập cách chủ động tích cực Cho đến nay, nội dung CT Ngữ văn Việt Nam hình thành sở tác phẩm văn học cụ thể (sắp xếp theo giai đoạn lịch sử văn học theo thể loại) kiến thức tiếng Việt, tập làm văn văn học Nghĩa xây dựng CT, nhà chuyên môn mặc định tác giả, tác phẩm kiến thức quan trọng cần phải dạy học nhà trường Trong CT theo định hướng phát triển lực tác phẩm văn học kiến thức ngữ văn trước hết dùng ngữ liệu phương tiện giúp HS hình thành phát triển lực chung lực đặc thù môn học Như vậy, việc dạy học tác phẩm văn học, kiến thức tiếng Việt hay văn học nhằm mục đích chủ yếu khơng phải HS “biết gì” tác phẩm hay kiến thức mà giúp em “làm gì” từ điều học 4.2 Ngữ liệu dạy học Ngữ liệu dạy học là: a) Tồn văn đoạn trích tác phẩm văn học; b) Tồn văn hay đoạn trích VB thông tin (e-mail, tin nhắn, thư từ, VB quảng cáo, VB hướng dẫn sử dụng thiết bị, diễn văn, VB hành chính, VB báo chí, VB thương mại, lịch sử, pháp luật, khoa học,…) Ở đây, VB thông tin hiểu theo nghĩa rộng thuật ngữ này, bao gồm hình thức giao tiếp phi ngơn ngữ tranh Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Bùi Mạnh Hùng _ ảnh, biểu đồ, logo, ma trận, phù hiệu,… ; c) VB dạng ngôn ngữ nói vấn, hội thoại (nói chuyện, thảo luận, tranh luận) đời sống ngày, TV, radio hay Internet CT SGK dành cho HS GV tự chọn khoảng 25% ngữ liệu Phần 25% vừa giúp HS GV chủ động chọn học dạy họ thấy phù hợp với mình, làm cho CT SGK thích ứng với nhiều đối tượng vùng miền khác nhau; vừa làm cho danh sách VB ngữ liệu cần dạy học khơng bị “đóng cứng” mà cập nhật, thích ứng với thay đổi đời sống Việc lựa chọn ngữ liệu phải dựa nguyên tắc sau (xếp theo thứ tự ưu tiên): a) Phục vụ trực tiếp cho việc phát triển lực theo yêu cầu CT b) Phù hợp với kinh nghiệm, hiểu biết, độ trưởng thành (năng lực nhận thức, đặc điểm tâm sinh lí), mối quan tâm HS lớp học, cấp học; giúp HS có hứng thú để đọc, viết, nói, nghe có niềm vui học tập Cần cân nhắc thỏa đáng đến dung lượng độ phức tạp (nội dung, nghệ thuật, ngôn ngữ biểu đạt) ngữ liệu c) Có giá trị đặc sắc nội dung nghệ thuật, có tính chuẩn mực sáng tạo ngôn ngữ (dùng từ ngữ, biện pháp tu từ, đặt câu, tổ chức VB) Đặc biệt tác phẩm văn học, việc lựa chọn tác phẩm hay giúp nuôi dưỡng HS tình yêu văn học niềm vui đọc sách Tiếp tục trọng VB thể tinh thần yêu nước, độc lập dân tộc, ý thức chủ quyền quốc gia; tăng tỉ lệ VB đậm tính nhân văn, giáo dục lịng nhân ái, khoan dung, tình yêu chân thiện mỹ, tình yêu thiên nhiên, tinh thần hội nhập quốc tế, hướng đến giá trị phổ quát nhân loại Tuyệt đối không chọn VB kích động bạo lực, có định kiến chủng tộc, giới tính, tơn giáo,… hay có ảnh hưởng tiêu cực khác việc giáo dục hệ trẻ d) Xét tổng thể (trong SGK), ý bảo đảm tỉ lệ thích hợp VB văn học, VB thông tin (bao gồm VB khơng liên tục, tức VB có sử dụng tranh ảnh, biểu đồ, logo, ma trận, phù hiệu,…) Trong VB văn học, ý bảo đảm cân đối tương đối thể loại (truyện, thơ, tản văn, kí, kịch, sử thi,…), văn học trung đại văn học đại, văn học dân gian văn học viết, văn học Việt Nam văn học nước ngoài, văn học dân tộc Kinh dân tộc thiểu số, Đông Tây “Sự cân đối” hiểu theo tỉ lệ thích hợp, khơng mảng quan trọng bị bỏ sót, khơng phải có tỉ lệ nhau, chẳng hạn, văn học đại phải chiếm tỉ lệ cao văn học trung đại, tương tự vậy, văn học viết văn học dân gian, văn học Việt Nam văn học nước ngồi So với CT SGK hành phần truyện trung đại, thơ chữ Hán (Việt Nam Trung Quốc) cần giảm đáng kể Tuy vậy, cần ý trọng thích đáng đến đặc trưng đối tượng tiếp nhận, sử dụng nhiều thể loại VB đa dạng, ưu tiên tác phẩm có nội dung gần gũi với đời sống đương đại tâm lí HS, SGK phải giữ tỉ lệ định tác phẩm thuộc văn học dân gian, văn học cổ điển Việt Nam nước SGK GV phải có cách tiếp cận phương pháp dạy học thích hợp để giúp HS thấu 31 [Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 56 năm 2014 _ hiểu giá trị thông điệp từ tác phẩm tìm mối liên hệ với sống em Trong VB thông tin, ý đến đa dạng mặt thể loại VB lịch sử, pháp luật, khoa học, phê bình, nghị luận, diễn văn, VB hành chính, VB báo chí, VB hướng dẫn sử dụng thiết bị, VB quảng cáo, Dành tỉ lệ nhỏ cho VB khơng liên tục, có hình thức biểu đạt phi ngơn ngữ có nội dung tích hợp với phân môn thuộc khoa học xã hội khoa học tự nhiên VB thông tin (bao gồm VB khơng liên tục) đóng vai trị quan trọng đời sống nay, nay, việc giúp HS có kĩ đọc VB khoảng trống CT giáo dục nhà trường Việt Nam Nhiều VB kiểu có xuất SGK mơn học thuộc khoa học xã hội khoa học tự nhiên, dạy học từ góc độ cung cấp thơng tin kiến thức cho người học, không nhằm đến mục đích dạy học kĩ đọc hiểu Điều cần lưu ý tác giả SGK, GV người thiết kế đề thi, kiểm tra phải xác định mục tiêu việc dạy học đánh giá loại VB môn Ngữ văn, để không nhầm lẫn với Giáo dục công dân, Lịch sử, Địa lí, Sinh học, Xã hội học,… Tùy vào mục tiêu giáo dục tâm lí lứa tuổi HS cấp học mà loại VB có mức độ ưu tiên khác Chẳng hạn, truyện dân gian, truyện đồng thoại dạy chủ yếu bậc tiểu học (có thể thêm lớp 6) Đây thể loại văn học thích hợp với phát triển tâm lí HS nhỏ tuổi, giúp em phát triển trí tưởng tượng (truyện thần thoại, truyền thuyết, truyện cổ tích, truyện đồng thoại), khiếu 32 hài hước (truyện cười), học học sống (truyện ngụ ngơn, truyện cổ tích, truyện đồng thoại) Trong VB tự chọn, GV tiểu học cho HS chọn thêm truyện tranh, truyện đồng thoại để đọc chia sẻ với bạn nhóm hay trước lớp kết đọc (cả nội dung (cốt truyện, nhân vật, tình tiết…) hình thức trình bày tranh vẽ (đường nét, màu sắc) Cần ý đến mảng văn học thể giới đậm chất hư cấu hay giả tưởng, kì ảo Harry Potter, Sherlock Holmes (chỉ lấy làm dẫn chứng, gợi ý đưa tác phẩm vào dạy nhà trường, tác phẩm cụ thể cần có cân nhắc cẩn thận), mảng văn học thích hợp với tuổi thơ, giúp cho trí tưởng tượng trẻ thơ bay bổng, nuôi mầm sáng tạo Nhiều tác phẩm nhà trường Việt Nam lâu “hiện thực” nặng “tính giáo dục”, thứ “quá” “nặng” làm giảm đáng kể tác dụng mơn Ngữ văn Có hứng thú kĩ đọc sách, có hứng thú kĩ chia sẻ, thể (ở dạng viết nói) trải nghiệm từ tác phẩm đọc chìa khóa giúp HS phát triển lực ngữ văn Độ khó VB đọc tăng dần qua năm học Việc đọc nhiều thể loại VB đa dạng viết nhiều thời đại khác nhau, từ nhiều văn hóa khác nhau, theo nhiều phong cách khác không giúp HS có hiểu biết phong phú sống mà giúp em phát triển vốn từ vựng, tạo cho em có hội thực hành giao tiếp gần với đời sống thật làm quen với nhiều loại VB thường dùng sống ngày Thời gian để dạy học VB phải tương thích với độ dài độ phức tạp Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Bùi Mạnh Hùng _ để bảo đảm GV giúp HS tiếp cận đầy đủ sâu sắc VB, cho HS có hội đọc trực tiếp trọn vẹn tác phẩm chọn học Hạn chế đến mức việc dạy học trích đoạn, trừ trường hợp tác phẩm văn học có dung lượng lớn tiểu thuyết, hồi kí, sử thi, ví dụ Truyện Kiều Nguyễn Du Phương châm số lượng tác phẩm đưa vào SGK không nhiều, HS phải học kĩ học sâu Tuyệt đối tránh tình trạng thầy trị khơng đủ thời gian để tìm hiểu VB cách thấu đáo nhiều học Về VB tự chọn (dự kiến tỉ lệ 25%), GV HS tìm từ nhiều nguồn khác nhau: tuyển tập tác phẩm dùng nhà trường (Bộ Giáo dục & Đào tạo phối hợp với nhà xuất in tuyển tập này); sách, truyện, tài liệu thư viện; sách, truyện, tài liệu, phim ảnh (đặc biệt phim chuyển thể từ tác phẩm văn học) Internet hay phát hành dạng băng đĩa; chương trình TV đài truyền hình trung ương địa phương; nhiều nguồn khác CT Ngữ văn theo cách tiếp cận không quy định cụ thể tác phẩm văn học VB thông tin phải dạy lớp Quyền chọn VB cụ thể thuộc tác giả SGK Tuy nhiên, CT có phụ lục VB khuyến nghị dạy nhà trường để tác giả SGK tham khảo, hình dung độ khó, độ dài thích hợp thể loại, đề tài VB lớp học Họ dùng VB khơng Tuy vậy, CT quy định tỉ lệ tối thiểu sáng tác dân gian quy định số tác phẩm bắt buộc dạy học nhà trường như: Hịch tướng sĩ Trần Quốc Tuấn, Bình Ngơ đại cáo Nguyễn Trãi, Truyện Kiều Nguyễn Du, Tuyên ngôn độc lập Hồ Chí Minh Phương pháp dạy học CT Ngữ văn cần lấy Lí thuyết kiến tạo (Constructivism Theory) giáo dục học làm tảng Tinh thần Lí thuyết kiến tạo dạy học Ngữ văn thể sau: 5.1 HS học đọc, viết, nói nghe để phát triển lực giao tiếp lực, phẩm chất hữu quan q trình em đọc, viết, nói nghe Nhiệm vụ GV tổ chức hoạt động học tập cho HS theo hình thức khác (cá nhân, theo cặp, theo nhóm); hướng dẫn, giám sát hỗ trợ HS để em tự hình thành phát triển lực mà CT giáo dục mong đợi Năng lực giao tiếp phát triển thơng qua hoạt động vừa có chủ đích vừa mang tính chất tích hợp SGK GV mơn phải tạo tình chọn lọc kĩ lưỡng tự nhiên, gần với đời sống thực để HS đọc, viết, nói nghe, nhờ đạt đến mục tiêu môn học SGK GV phải tạo hội cho HS tự đọc tác phẩm, từ giúp cho em có thói quen đọc sách Cần tránh tình trạng GV “độc chiếm lớp học” “độc quyền chân lí” nhiều học Ngữ văn Nhiệm vụ GV diễn giảng hay, đẹp VB mà tổ chức hoạt động hỗ trợ để HS tự phát hay, đẹp HS chủ yếu đọc tác phẩm trước nhà hay thư viện GV có nhiều cách để kiểm tra HS có đọc tác phẩm trước hay khơng, ví dụ nêu số câu hỏi tác phẩm mà em phải đọc Ở lớp đọc to VB ngắn hay đoạn văn (đối với tác phẩm dài chọn đọc to đoạn đặc sắc) để phân tích thảo luận, chia sẻ cảm xúc ý tưởng 33 [Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 56 năm 2014 _ nảy sinh từ việc đọc hình thức nói viết (có thể hình thức khác vẽ tranh, đóng kịch, làm phim, sáng tác nhạc,… tùy theo khiếu, sở thích hứng thú HS) GV phải tạo môi trường để HS tự tin tự trình bày quan điểm, suy nghĩ, tình cảm, cảm xúc Tơn trọng tính cách cá tính sáng tạo HS viết nói Khích lệ suy nghĩ độc đáo, lạ tích cực Khích lệ ý kiến tranh luận, phản biện có sở lí lẽ Tơn trọng tiếp nhận tích cực phản ứng đa dạng từ phía người học Mặt khác, cần giáo dục HS tinh thần cộng đồng, ý thức trách nhiệm xã hội môi trường tự nhiên Giáo dục HS ý thức trân trọng di sản ngơn ngữ, văn học văn hóa dân tộc, đồng thời có hiểu biết phổ thơng văn học nước ngồi để có khả thấu hiểu, đồng cảm với dân tộc khác Tập cho HS làm việc theo cặp hay theo nhóm để em khơng phát biểu với thầy mà cịn trao đổi, tranh luận với Trong HS thảo luận theo nhóm, GV cần đến nhóm để quan sát hỗ trợ nhóm một, giúp em biết cách đặt câu hỏi, biết cách nêu vấn đề thảo luận Diễn biến dạy không định trước mà vào nhu cầu mối quan tâm HS Nói cách khác, GV phải điều chỉnh hoạt động dạy học học cho phù hợp với phản hồi HS VB Khơng dựa lí thuyết kiến tạo, nguyên tắc xây dựng sở thành tựu nghiên cứu lí thuyết tiếp nhận văn học lí thuyết phản hồi người đọc Theo đó, có nhiều cách hiểu có tác phẩm văn học, 34 ý nghĩa khơng hình thành VB mà cịn người đọc kiến tạo q trình tương tác tích cực với kết sáng tạo nhà văn, chịu ảnh hưởng giá trị văn hóa, tri thức, trải nghiệm, niềm tin, quan điểm thẩm mỹ, tình cảm, cảm xúc,… mà người đọc có Nói cách khác, người đọc chủ thể tiếp nhận động, sáng tạo trình đọc hiểu VB mang dấu ấn riêng độc giả Với tinh thần đó, GV cần tơn trọng đánh giá, phản hồi đa dạng HS, cần tổ chức hoạt động dạy học phù hợp với đa dạng Theo nguyên tắc dạy học HS phải tự ghi chép theo cách mình, khơng chép ngun xi nội dung mà GV viết bảng nhiều học Ngữ văn GV tuyệt đối không đọc, viết bảng hay trình chiếu hình chi tiết nội dung học để HS viết lại viết tả 5.2 Ở lớp tiểu học, lớp 1, 2, 3, GV phải thường xuyên đọc diễn cảm tác phẩm văn học cho HS nghe Đối với lớp trung học sở trung học phổ thông, việc đọc to diễn cảm tác phẩm văn học (đọc toàn VB đoạn) cần thiết Sau đọc xong, GV cho HS nêu nhận xét, phát biểu cảm tưởng nói ý nghĩa tác phẩm em Chú ý khơi gợi để HS thể thái độ hay nói lựa chọn hành xử có đặt vào hồn cảnh nhân vật, liên hệ bối cảnh tác phẩm với trải nghiệm em Làm giúp khuyến khích em có phát biểu đa dạng Nhờ nhận xét phát biểu đó, GV biết cảm xúc, tình cảm, suy nghĩ, nhu cầu phát triển nhân cách HS Và Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Bùi Mạnh Hùng _ cách đó, học giúp em trưởng thành tình cảm nhận thức, có lĩnh, nghị lực khả đối mặt với tình phức tạp, éo le, khó khăn, thách thức khơng lường trước sống Ở bậc tiểu học, đọc to tác phẩm văn học chủ yếu công việc GV, HS cần có hội làm việc GV nên có chuẩn bị trước để đọc cho diễn cảm, tạo hứng thú, đồng cảm HS Việc đọc to tác phẩm giúp HS nắm tốt cốt truyện, phát triển tính cách nhân vật; cảm nhận sâu sắc hình tượng nghệ thuật tác phẩm câu văn trau chuốt tác phẩm, có lợi cho việc phát triển lực thẩm mĩ lực ngôn ngữ 5.3 Đối với HS lớp đầu cấp tiểu học, sau đọc xong câu chuyện, GV dành thời gian cho em thực hoạt động mà em lựa chọn: viết câu chuyện này, đọc lại cho bạn nghe hay tự đọc mình, vẽ nhân vật truyện, đóng kịch, Sau chia sẻ kết với bạn khác Theo cách này, HS tự khám phá, thử nghiệm phát triển lực nhận thức GV người tổ chức hoạt động, hỗ trợ chia sẻ thêm trải nghiệm cần thiết Các hình thức kể chuyện, đóng vai, đọc thơ, ngâm thơ trò chơi lớp hình thức thích hợp giúp HS tiểu học cảm nhận sâu sắc tác phẩm văn học, giúp em có thêm nhiều trải nghiệm sống Qua hình thức đóng kịch, HS chuyển thể tác phẩm văn học từ thể loại sang thể loại khác, em hiểu sâu cốt truyện, nhân vật, xung đột, ngôn ngữ đối thoại tác phẩm Có thể có nhiều hình thức kể chuyện: GV kể chuyện, HS kể chuyện mời người (phụ huynh, diễn viên quen biết, v.v.) đến kể chuyện chia sẻ kinh nghiệm với em Đối với HS lớp 1, GV kể lại câu chuyện quen thuộc hay vừa nghe đọc để làm mẫu cho HS Chú ý sử dụng trị chơi ngơn ngữ HS tiểu học Các trò chơi giúp em cảm nhận vẻ đẹp tinh tế ngôn ngữ, phát triển vốn từ, khả suy luận, khả tương tác làm việc theo nhóm, tinh thần cạnh tranh lành mạnh Các trị chơi ngơn ngữ giúp HS thư giãn có hứng thú việc học 5.4 Qua việc đọc thảo luận tác phẩm văn học, HS tìm thấy “khn mẫu” để phát triển lực viết (về ý tưởng lẫn ngơn ngữ biểu đạt) Ngồi việc viết tác phẩm văn học, HS viết thư, lời cảm ơn, giấy mời, thông báo, mẩu quảng cáo, phân tích hay bình luận vấn đề xã hội,… HS học viết thông qua hoạt động viết em CT phải tạo hội để em viết nhiều GV phải dành thời gian để sửa kĩ nhận xét viết Nhờ đọc viết HS mà GV biết em có hạn chế cần khắc phục Những giải thích (bài học nhỏ) tiếng Việt (chính tả, chấm câu, dùng từ, ngữ pháp…) có sở từ Sau viết, em trao đổi cho viết nhận xét viết bạn 5.5 Mỗi lực giao tiếp phận (đọc, viết, nói nghe) có đặc trưng riêng Vì vậy, CT thiết kế nội dung riêng biệt cho đọc, viết, nói nghe Tuy nhiên, SGK GV mơn cần tích hợp lực nội dung 35 [Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 56 năm 2014 _ hoạt động dạy học cụ thể mức độ hình thức thích hợp Tính tích hợp kĩ trước hết phải thể đề tài ngữ liệu dạy học cho đề tài ngữ liệu dùng để dạy học kĩ phải có liên hệ với Bằng cách đó, từ ngữ học q trình đọc dùng để thực hành viết Tương tự, từ ngữ học đọc viết HS dùng nói Tính tích hợp thể chỗ HS vận dụng cách thích hợp (trong chừng mực có thể) nội dung học kĩ sang kĩ khác mục tiêu, nội dung phương pháp dạy học kĩ giữ vững.6 Tính tích hợp cịn thể qua việc tích hợp kiến thức tiếng Việt với nội dung khác phạm vi môn Ngữ văn tích hợp liên mơn, tức ngồi phạm vi mơn Ngữ văn, chẳng hạn việc dạy đọc, viết, nói nghe cần ý môn khác, mơn xã hội Lịch sử, Địa lí, Giáo dục công dân 5.6 Gắn việc dạy học kiến thức tiếng Việt với ngữ cảnh giao tiếp, gắn với VB HS đọc viết tình HS thực hành nói nghe Tuy học phải khơi gợi được, hiển ngơn hóa tri thức mặc ẩn tiếng Việt, dùng cơng cụ giúp cho HS phát triển tốt lực giao tiếp tất kĩ Phát triển lực giao tiếp cho HS vừa thông qua thực hành giao tiếp (đọc, viết, nói, nghe) hoạt động tương tác, vừa thơng qua việc cung cấp cho em kiến thức hiển ngôn tiếng Việt mức độ phổ thông để đọc viết có hiệu Như vậy, tri thức mặc ẩn (có 36 từ trước đến trường phát triển suốt trình trưởng thành) lẫn tri thức hiển ngơn (có q trình học nhà trường, thông qua khái niệm Việt ngữ học) tiếng Việt có vai trị quan trọng việc phát triển lực giao tiếp HS Để phát triển từ vựng cho HS, ban đầu GV đọc cho HS lớp đầu cấp tiểu học nghe VB văn học hay VB thông tin đơn giản (miêu tả, thơng báo) giải thích cho em từ ngữ mới, sau HS học cách để tự phát triển vốn từ ngữ (học nghĩa từ ngữ qua ngữ cảnh, suy luận nghĩa từ ngữ nhờ vào nghĩa thành tố, dùng từ điển) Tự đọc (đọc thầm) nhiều loại VB đa dạng phương pháp phát triển vốn từ có hiệu 5.7 Hệ thống câu hỏi học phải đáp ứng yêu cầu phát triển lực ngữ văn HS, giúp HS biết cách đọc VB (giải mã kiến tạo ý nghĩa, đặt VB mối quan hệ đa chiều với giới thể đó, với phương thức thể hiện, với nhà văn, với người đọc) gợi ý, dẫn dắt HS đến cách hiểu (về nội dung tư tưởng) mà nhà giáo dục muốn áp đặt phần lớn câu hỏi SGK hành Câu hỏi đòi hỏi HS phải đọc kĩ VB bám sát chi tiết để trả lời Nó phải giúp HS có hứng thú để nói em nhìn thấy, cảm nhận (nhiều ấn tượng có tính chất trực giác), suy nghĩ, đánh giá đọc tác phẩm; kích thích khả suy luận, liên tưởng HS; giúp em liên hệ nội dung tác phẩm với kiến thức, trải nghiệm cá nhân mà HS có trước đọc (ví dụ: VB gợi nhớ cho em điều mà em chứng kiến hay Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Bùi Mạnh Hùng _ trải qua?; Em có ấn tượng đọc sau đọc VB, em có ấn tượng đó?; Nếu nhà văn…; Nếu nhân vật…;) nói thay đổi quan điểm sống, cách nhìn người, sở thích, mối quan tâm mục tiêu đời,… mà tác phẩm tạo người học, nhờ học giúp HS phát triển nhận thức hồn thiện khả sử dụng ngơn ngữ 5.8 Áp dụng phương pháp dạy học phân hóa điều kiện thích hợp, cách: a) Thơng qua kiểm tra, viết HS, qua trao đổi, quan sát để biết điểm mạnh điểm yếu em kĩ (đọc, viết, nói nghe); b) Thiết kế nội dung học tập thích hợp cho HS hay cho nhóm HS Cơng việc giao cho em hay nhóm phải phù hợp với lực, khơng nên khó hay dễ GV phải quan sát, theo dõi tiến HS để điều chỉnh 5.9 Giúp HS biết cách dùng sơ đồ tư để thể ý tưởng, tóm tắt nội dung VB, miêu tả hệ thống nhân vật,… Nếu có điều kiện sở hạ tầng, HS cần khuyến khích tự tìm đọc hay thu thập tài liệu thư viện mạng Internet để thực nghiên cứu cá nhân hay theo nhóm trình bày, thảo luận kết nghiên cứu trước lớp HS cần rèn luyện kĩ sử dụng phương tiện công nghệ thông tin để hỗ trợ cho việc trình bày 5.10 Mở rộng khơng gian dạy học, khơng lớp học mà cịn bên ngồi lớp học: thư viện, sân trường, nhà bảo tàng, khu triển lãm,… Có thể cho HS tham quan, dã ngoại, yêu cầu em ghi chép, chụp hình, quay phim,… quan sát, trải nghiệm viết báo cáo, thuyết minh, Đánh giá 6.1 Mục tiêu đánh giá trước hết giúp GV nhà trường nắm lực HS, biết HS đâu tiến qua trình học tập để có hình thức, biện pháp thích hợp hỗ trợ em, giúp em đọc, viết, nói, nghe có lực tư tốt hơn, qua nâng cao chất lượng dạy học; sau nhằm đến việc cho điểm để xếp loại, khích lệ, khen thưởng, Kết đánh giá sở quan trọng để xây dựng tài liệu đổi phương pháp dạy học cho giai đoạn sau đánh giá Như vậy, xuất phát điểm đánh giá kĩ thuật, phương pháp mà mục tiêu mà GV trông đợi HS sau học xong (một học kì, năm học, khóa học…) Mỗi lần đánh giá, GV phải biết HS tiến đến đâu (hay thụt lùi) đường đến mục tiêu kì vọng 6.2 Hình thức nội dung đánh giá kết học tập HS phải tương thích với quan điểm xây dựng CT theo định hướng phát triển lực dạy học tích hợp, tập trung chủ yếu vào đánh giá lực đọc, viết, nói, nghe lực tư HS, phù hợp với hệ thống chuẩn cần đạt đặt học lớp Để giúp HS từ bỏ thói quen học thuộc lịng ghi nhớ máy móc, câu hỏi đánh giá khơng kiểm tra trí nhớ em kiến thức hay nội dung cụ thể Muốn vậy, việc xây dựng câu hỏi đánh giá phải dựa vào hệ thống chuẩn cần đạt kĩ đọc, viết, nói nghe Việc xây dựng đáp án cho câu hỏi đánh giá phải dựa tiêu chí riêng kĩ (đọc, viết, nói, nghe) kiểu bài, kiểu VB 37 [Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 56 năm 2014 _ Sau phương diện quan trọng cần ý xây dựng tiêu chí đánh giá kĩ đọc, viết, nói nghe Đối với kĩ đọc, cần ý đến: khả hiểu nội dung, chủ đề VB, quan điểm ý định người viết; khả nắm đặc trưng thể loại; khả trả lời câu hỏi thiết kế theo cấp độ tư khác Để đánh giá kĩ đọc HS trình học, GV cần trao đổi, tương tác với HS để hiểu cách thức em tạo nghĩa Ngoài mục tiêu đánh giá, cách làm cịn giúp GV hỗ trợ, đưa lời khun thích hợp để giúp HS đọc hiệu Đối với kĩ viết, có hình thức sau đây: 1) Đánh giá kĩ viết kết hợp với đánh giá kĩ đọc thông qua việc đọc hay số VB cụ thể (phổ biến dạng viết phân tích tác phẩm văn học) 2) Đánh giá kĩ phân tích, bàn luận đề tài cụ thể (phổ biến dạng nghị luận xã hội có đề tài mở) 3) Đánh giá kĩ tạo lập VB đáp ứng nhu cầu cụ thể đời sống viết thư, báo cáo, quảng cáo,… Việc đánh giá kĩ viết phải dựa vào nhiều tiêu chí khác Tùy vào kiểu viết mà tiêu chí đánh giá có khác biệt định 1) Về nội dung: khả hiểu VB, chủ đề tư tưởng, quan điểm ý định tác giả VB; khả nắm đặc trưng thể loại VB; tính sáng tạo, độc đáo ý tưởng trình bày; khả tập trung vào đề tài bàn 2) Về hình thức ngơn ngữ: chuẩn mực tả, từ vựng, ngữ pháp, phong cách ngữ dụng (phù hợp với ngữ cảnh, 38 với đối tượng tiếp nhận mục đích viết) Cần ý đến khả dùng từ ngữ cấu trúc câu đa dạng người viết 3) Về kết cấu: mức độ phù hợp với thể loại VB VB miêu tả, VB tự sự, VB biểu cảm, VB thuyết minh, VB nghị luận văn học xã hội; tính liên kết mạch lạc phạm vi đoạn văn đoạn văn VB 4) Về khả biểu đạt lập luận: mức độ biểu đạt rõ ràng, lơgic có hiệu ý tưởng; khả phân tích, suy đốn, lập luận sử dụng lí lẽ, chứng (chi tiết, số liệu hay ví dụ người thật, việc thật,…) hỗ trợ cho q trình Mỗi tiêu chí đánh giá thang điểm 5, 10 A, B, C, D, E Thay cho cách đánh giá dựa đáp án chi tiết, gồm nhiều ý lớn, nhỏ, chi tiết đến 0,25 điểm tập trung vào nội dung nay, cách đánh giá giúp loại bỏ lối học ghi nhớ máy móc, tránh tình trạng áp đặt HS hiểu theo cách hiểu người khác lặp lại thi kiểm tra Khi đánh giá kĩ viết HS trình học, cần lưu ý khơng vào sản phẩm cuối (bài viết) mà phải vào trình em viết GV đánh giá HS cho em tự đánh giá cơng đoạn q trình viết: từ suy nghĩ, quan sát, nghiên cứu, chọn đề tài; tìm kiếm xử lí tư liệu, viết thảo, sửa chữa, hồn thiện trình bày/cơng bố GV nên trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm với HS bước q trình viết, nhờ HS có hội phát triển nhận thức chất hoạt động viết có kĩ viết tốt hơn, nhờ GV có hội quan sát hiểu HS sâu Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Bùi Mạnh Hùng _ sắc Đối với kĩ nói, cần ý đến: khả tập trung vào chủ đề mục tiêu; tự tin, động người nói ngữ cảnh giao tiếp đa dạng; khả nói rõ ràng, mạch lạc, phù hợp với ngữ cảnh, giúp người nghe dễ nắm bắt nội dung; khả tranh luận thuyết phục người khác; khả ý đến người nghe; giọng nói, mức độ phát âm rõ ràng ngữ điệu thích hợp; khả sử dụng phương tiện công nghệ hỗ trợ Đối với kĩ nghe, cần ý đến: khả nắm bắt nội dung người khác nói hay độ xác nội dung nghe được; khả nắm bắt đánh giá quan điểm, ý định người nói; thái độ nghe tích cực tơn trọng người nói; khả biết lắng nghe ý kiến khác biệt HS tìm hiểu nắm vững mục tiêu, phương pháp hệ thống tiêu chí dùng để đánh giá kĩ nói trên, đặc biệt kĩ viết, đánh giá kĩ viết hình thức phổ biến kì thi kiểm tra định kì Điều giúp cho HS có định hướng để trau dồi lực mà môn học yêu cầu có sở để tự đánh giá thân đánh giá bạn lớp GV cho HS thảo luận tiêu chí trước đánh giá 6.3 Kết hợp nhiều kiểu, hình thức đánh giá khác nhau, từ đánh giá theo kiểu tự luận, trắc nghiệm khách quan, đến đánh giá dựa kết thảo luận, trình bày lớp học tập lớn (dự án); từ đánh giá thường xuyên, đánh giá trình học, diễn ngày HS trả lời câu hỏi, GV quan sát HS làm tập, sửa viết, HS trình bày, thể sản phẩm tự viết ra, làm (tác phẩm văn học (thơ, truyện, kịch,…), tranh vẽ, đọc sách, thuyết trình, nghiên cứu,….) đến đánh giá định kì, cuối kì kiểm tra (15 phút, tiết,…) thi (học kì, cuối năm); từ đánh giá GV đến HS tự đánh giá đánh giá Cần ý tăng cường hình thức HS tự đánh giá đánh giá nhau, hình thức đánh giá có tác dụng tích cực đến q trình dạy học, lâu chưa khai thác Việc HS tự đánh giá nhau, nghĩa người có trình độ gần đánh giá nhau, giúp cho em biết cách tự đánh giá cách khách quan Những hình thức đánh giá giúp HS tham gia trực tiếp vào q trình đánh giá, nhờ em trở nên tự tin, tự chủ tích cực trình học tập chiếm lĩnh mục tiêu cần đạt Dù kiểu hay hình thức đánh giá phải bảo đảm nguyên tắc HS bộc lộ, thể thực chất lực ngơn ngữ tư em, vay mượn, chép 6.4 Đánh giá phải phần trình dạy học Muốn vậy, GV cần ghi chép cẩn thận nhận xét ngày HS để có sở đánh giá Những nhận xét khơng phải tập trung vào sai sót để sửa chữa mà cịn phải ý đến điểm mạnh HS GV phải thấy khó khăn mà HS gặp phải sở trường em lĩnh vực đánh giá Một lớp học có hàng chục HS, ngày nên tập trung số em, hôm sau chuyển sang em khác GV phải nắm vững chuẩn CT lớp trước sau lớp dạy học để biết “đầu vào” “đầu ra” 6.5 Khơng lạm dụng hình thức trắc nghiệm khách quan, khơng nên loại bỏ, hình thức giúp 39 [Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 56 năm 2014 _ nhà trường đánh giá lực đọc hiểu, suy luận tư phê phán HS với điều kiện người đề huấn luyện kĩ kĩ thuật Hình thức trắc nghiệm khách quan kì thi SAT PISA cho ta sở để khẳng định Điều quan trọng cần biết dùng câu hỏi trắc nghiệm khách quan mức độ thích hợp Phát triển lực giao tiếp phương tiện nghe nhìn hay phương tiện phi ngơn ngữ cho HS mong muốn lí tưởng Khả thực đến đâu cần chờ kết thăm dị thí điểm Ở Mỹ có quan điểm trái ngược trật tự dạy kiến thức hữu quan: nhiều người chủ trương dạy tên chữ trước (vì quen thuộc dễ HS), nhiều người khác chủ trương dạy âm trước; nhiều người chủ trương dạy chữ thường chữ hoa lúc, nhiều người khác chủ trương dạy chữ thường trước – xem CT California Lỗi không dạy thành riêng mà tích hợp q trình dạy viết dựa lỗi có thực viết HS, khơng phải lấy từ nguồn khác hay tác giả sách giáo khoa (SGK) GV nghĩ Xem thích Xem thích Trong SGK hành SGK Trung học Phổ thông, nội dung VB đọc hiểu nội dung luyện tập kĩ nói thường khơng có liên quan với nhau, thuộc học 10 40 TÀI LIỆU THAM KHẢO Bộ Giáo dục Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn, Nxb Giáo dục, Hà Nội Brown, H (1994), Principles of Language Learning and Teaching, Prentice Hall Regents, New Jersey Bùi Mạnh Hùng (2012), “Một cách tiếp cận việc dạy học ngữ pháp tiếng Việt trường phổ thơng”, Tạp chí Ngơn ngữ đời sống, số & 8/2012 Bùi Mạnh Hùng (2013), Về định hướng đổi chương trình sách giáo khoa môn Ngữ văn Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia dạy học Ngữ văn trường phổ thông Việt Nam Bộ Giáo dục Đào tạo tổ chức, Huế Bùi Mạnh Hùng (2013), “Chuẩn chương trình cốt lõi Mĩ số liên hệ với việc đổi chương trình Ngữ văn Việt Nam”, Tạp chí Khoa học (Đại học Sư phạm TPHCM, số chuyên Nghiên cứu Giáo dục học), số 4/2013 California Department of Education (2007), Reading/Language Arts Framework for California Public Schools – Kindergarten through Grade Twelve California Department of Education (2013), Common Core State Standards for English Language Arts & Literacy in History/Social Studies, Science, and Technical Subjects – Kindergarten through Grade Twelve Cho Jae Hyun & Bùi Mạnh Hùng (2008), “Chương trình Ngữ văn Hàn Quốc kinh nghiệm Việt Nam”, Tạp chí Ngơn ngữ, số 3/2008 Dewey, J (1938), Experience and Education, Kappa Delta Pi, New York (bản dịch tiếng Việt Phạm Anh Tuấn, Tủ sách Phát triển Giáo dục Viện IRED, năm 2011) Đỗ Ngọc Thống (2013), “Dạy học Ngữ văn nhà trường Việt Nam – trạng, hướng phát triển vấn đề liên quan”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia dạy học Ngữ văn trường phổ thông Việt Nam Bộ Giáo dục Đào tạo tổ chức, Huế Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Bùi Mạnh Hùng _ 11 12 13 14 15 16 17 18 19 Harp, B (ed.) (1993), Assessment and Evaluation in Whole Language Programs, Christopher-Gordon Publishers, Norwood Korea’s Ministry of Education and Human Resources Development (2007), Korean Language Curriculum Moffett, J & Wagner B (1992), Student-centered Language Arts, K-12, Heinemann Publisher, Portsmouth, NH Nguyễn Khắc Phi (2013), “Đánh giá chương trình sách giáo khoa”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia dạy học Ngữ văn trường phổ thông Việt Nam Bộ Giáo dục Đào tạo tổ chức, Huế Nguyễn Minh Thuyết (2013), “Một số vấn đề đánh giá chương trình, sách giáo khoa hành đề xuất định hướng biên soạn chương trình, sách giáo khoa mới”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia dạy học Ngữ văn trường phổ thông Việt Nam Bộ Giáo dục Đào tạo tổ chức, Huế Ross E & Roe B (1990), An Introduction to Teaching the Language Arts Holt, Rinchart and Winston, Inc, Fort Worth, Chicago, San Francisco Singapore’s Ministry of Education (2001), English Language Syllabus for Primary & Secondary Schools Texas Education Agency (2011), Texas Essential Knowledge and Skills for English Language Arts and Reading Trần Đình Sử (2009), “Trở với văn văn học – Con đường đổi phương pháp dạy học Văn”, Văn nghệ số 10/2009 (Ngày Tòa soạn nhận bài: 10-02-2014; ngày phản biện đánh giá: 17-02-2014; ngày chấp nhận đăng: 21-02-2014) 41 ... học nhà trường Trong CT theo định hướng phát triển lực tác phẩm văn học kiến thức ngữ văn trước hết dùng ngữ liệu phương tiện giúp HS hình thành phát triển lực chung lực đặc thù môn học Như vậy,... Ngữ văn giúp HS phát triển lực phẩm chất tổng quát đặc thù, góp phần thực mục tiêu giáo dục nhà trường phổ thơng nói chung Năng lực tư duy, lực tưởng tượng sáng tạo, lực hợp tác, lực tự học lực. .. gần khẳng định cách xây dựng chương trình (CT) theo định hướng phát triển lực xu hướng tất yếu, đáp ứng yêu cầu giáo dục đào tạo người bối cảnh khoa học công nghệ phát triển với tốc độ chưa có kinh