Đề xuất cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản tự sự trong chương trình ngữ văn theo mô hình phát triển năng lực

TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 10(88) năm 2016 ĐỀ XUẤT CẤU TRÚC NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THEO MƠ HÌNH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGUYỄN THỊ NGỌC THÚY* TÓM TẮT Để việc dạy – học văn tự (VBTS) trường phổ thông hướng đến hình thành phát triển lực đọc hiểu cho học sinh (HS), trước tiên phải xác định cấu trúc lực đọc hiểu VBTS Với quan niệm tiếp cận vấn đề vậy, viết tập trung nhận diện lực đọc hiểu VBTS, phân tích cấu trúc lực đề xuất hệ thống yếu tố cấu thành lực với số hành vi cụ thể Từ khóa: lực đọc hiểu, văn tự sự, Ngữ văn ABSTRACT A suggestion on the structure of narrative text reading comprehension competency in a competency-based language arts and Literature curriculum In order to teach and learn narrative texts in high schools targeting at forming and developing students’ reading comprehension competency, it is necessary to define the structure of narrative text reading comprehension competency first Therefore, this paper identifies narrative text reading comprehension competency, analyses the components of this competency and suggests a system of elements and behavioral indicators of narrative text reading comprehension competency Keywords: reading comprehension competency, narrative text, Language Arts and Literature Đặt vấn đề Văn tự thể loại văn (VB) văn học xuất phổ biến chương trình Ngữ văn trường phổ thông Nếu nội dung trọng tâm việc đổi giáo dục phổ thông từ sau năm 2015 hướng đến việc phát triển lực (NL), phẩm chất cho người học việc dạy học VBTS phải hướng đến việc hình thành phát triển NL đọc hiểu VBTS cho VBTS Để đạt đến mục tiêu ấy, cần làm rõ cấu trúc NL đọc hiểuVBTS * Năng lực cấu trúc lực Khái niệm “năng lực” xác định với đặc trưng sau: - “NL tổ hợp thuộc tính độc đáo cá nhân, phù hợp với yêu cầu hoạt động định, đảm bảo cho hoạt động có hiệu quả” [1, tr.40] Nhưng khơng phải cộng gộp đơn thuộc tính mà “sự tương tác lẫn thuộc tính làm thành hệ thống, cấu trúc định” [1, tr.41] ThS, Trường Đại học Sư phạm TPHCM; Email: ngocthuy24483@yahoo.com 88 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Thị Ngọc Thúy _ - NL tồn hoạt động bộc lộ, thể qua hoạt động - Thước đo để đánh giá NL cá nhân kết công việc Về cấu trúc NL, tài liệu nghiên cứu thường đề cập hai cách tiếp cận: - Cách tiếp cận cấu trúc NL theo nguồn lực hợp thành: “phần lớn tài liệu nước nước ngồi hiểu NL tích hợp nhiều thành tố tri thức, kĩ năng, niềm tin, sẵn sàng hoạt động ” [2, tr.5] - Cách tiếp cận cấu trúc NL theo đơn vị NL: NL cấu thành từ yếu tố sau: hợp phần NL (là lĩnh vực chuyên môn thể khả tiềm ẩn người); thành tố NL (là kĩ bản, kết hợp với tạo nên hợp phần, thường bắt đầu với động từ mô tả rõ hoạt động); tiêu chí thực (là yêu cầu cần thực thành tố, gọi số hành vi); mức độ thành thạo u cầu gọi tiêu chí chất lượng) Theo chúng tôi, việc phân chia cấu trúc NL theo đơn vị NL có nhiều thuận lợi cho trình giảng dạy NL xác định thành dấu hiệu cụ thể việc đánh giá kết học tập giảng dạy xác Đồng thời cách phân giải cấu trúc NL theo đơn vị NL bổ sung cho cách phân giải cấu trúc NL theo nguồn lực hợp thành “các điều khoản tham chiếu cho giáo viên VBTS (…) giúp giáo viên nhìn thấy rõ ràng nội dung kĩ cần dạy” [1, tr.44] Đây định hướng cần thiết để xác định thành phần cấu tạo nên NL đọc hiểu VBTS Quan niệm đọc hiểu văn lực đọc hiểu 3.1 Quan niệm đọc hiểu văn Đọc hiểu VB thu hút tìm hiểu nhiều nhà khoa học giáo dục lẫn nhiều nhà lí luận văn chương Điểm gặp gỡ nhà nghiên cứu họ xem đọc trình tương tác Khái niệm “tương tác” tác giả hiểu theo cách khác Trước tiên tương tác VB với người đọc Roman Ingarden (1893 – 1970) Wolfgang Iser (1926 – 2007), hai nhà nghiên cứu tiêu biểu cho lí thuyết Hiện tượng luận, cho “VB văn học cấu trúc bao gồm yếu tố bị lược hóa, ý nghĩa nằm ý thức người tiếp nhận” [6] Do đó, việc cụ thể hóa cấu trúc nghĩa VB phụ thuộc lớn vào khả người đọc Theo Iser, tác phẩm nơi hội tụ VB cụ thể hóa, VB phác thảo người nghệ sĩ, cụ thể hóa hành vi sáng tạo người đọc [6] Điều cho thấy người đọc giữ vai trị quan trọng q trình kiến tạo nghĩa cho VB Cịn từ góc độ sư phạm, Louise Michelle Rosenblatt lại thận trọng đồng thời đề cao tương tác VB người đọc Theo Rosenblatt (1978), “mỗi hành vi đọc kiện, tương tác, thương lượng yếu tố: người đọc cụ thể mơ hình cụ thể kí hiệu, VB, xuất 89 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 10(88) năm 2016 thời điểm cụ thể ngữ cảnh cụ thể” [9] Vì vậy, ý nghĩa tơi mang lại cho tác phẩm khơng giống với ý nghĩa anh kiến tạo dù VB tác giả Rand Reading Study Group (2002) lại xác định đọc hiểu “q trình xảy đồng thời việc trích lọc xây dựng ý nghĩa cho VB thông qua tương tác với VB viết Nó bao gồm ba yếu tố: người đọc, VB hành động đọc mục đích đọc”1 Q trình tương tác tảng đưa đến việc giải mã kiến tạo nghĩa cho VB Tóm lại, khái niệm “tương tác” hiểu theo nhiều cách khác nhận thấy đọc trình tương tác người đọc với VB Sở dĩ số nhà nghiên cứu đề cao vai trị người đọc q trình tạo nghĩa cho VB VB, đặc biệt VB văn chương, theo họ cấu trúc chứa nhiều tiềm năng, chưa hoàn tất, cụ thể hóa hồn tất nhờ vào việc đọc Probst (1987) nói “VB đơn giản vết mực trang giấy người đọc tìm đến đọc nó”2 Điều chứng tỏ việc tiếp nhận VB trình thụ động mà chủ động kiến tạo nghĩa cho VB việc tương tác tích cực với VB Ngồi ra, cịn tương tác, thương lượng người đọc với thân họ Trong q trình đọc, yếu tố VB ln vận động khiến cho ý nghĩa VB đầu người đọc ln có thay đổi Langer (1995) dùng thuật 90 ngữ “envisionment” để “thế giới VB mà người đọc có thời điểm đọc VB”3 Vì cấu trúc chứa nhiều tiềm nên VB văn chương ln mang tính “mở”, ý nghĩa VB văn chương mang tính “động” người tiếp nhận Ý nghĩa VB liên tục thay đổi hình thành trình đọc nên chắn thân người đọc tự đối thoại với VB/tác giả mà đối thoại với thân họ để lựa chọn, điều chỉnh xác định cách giải thích hợp lí Tương tự, Trần Đình Sử (2013) khẳng định đọc trình “kiến tạo ý nghĩa, trình đầy thử sai, loại bỏ sai, xác lập đúng” [5, tr.15] Vì vậy, theo Trần Đình Sử, đọc văn cịn q trình đối thoại với “tiền lí giải” mình, tri thức, cách hiểu tích lũy ban đầu người đọc [4] Sự tương tác, thương lượng không xảy người đọc với VB/tác giả mà xảy người đọc khác Vì VB văn chương mang tính “mở” nên tạo cho người đọc nhiều hội sáng tạo trình tạo nghĩa cho VB Trong trình ấy, người với kinh nghiệm, hiểu biết, quan niệm thẩm mĩ, kĩ đọc hiểu khác đem đến nhiều cách kiến giải khác VB Điều tạo nên tương tác người đọc với Vì vậy, Trần Đình Sử (2007) khẳng định đọc trình đối thoại với tác giả cộng đồng để tìm nghĩa cho TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Thị Ngọc Thúy _ VB mang tính liên chủ thể, tính hợp tác [4] Điểm gặp nhà nghiên cứu trình tương tác ấy, người đọc chủ động sử dụng thao tác nhận thức, tư để giải mã kiến tạo nghĩa cho VB Các thao tác tư sử dụng trình đọc hiểu phong phú đa dạng Thông điệp VB thường tác giả mã hóa hệ thống ngơn từ hình ảnh biểu tượng Vì vậy, thao tác đọc VB phải giải mã thơng tin kí gửi qua hệ thống ngơn ngữ, hình ảnh Đó thao tác “đọc dịng” Theo Marcelle Holliday (2008), để giải mã VB, người đọc phải huy động hiểu biết giới, chủ đề VB; kiến thức hệ thống tín hiệu ngơn ngữ kí mã (kiến thức ngữ nghĩa, ngữ pháp, mối quan hệ âm kí tự, cách kiến tạo biểu tượng, hình ảnh)4 Tuy nhiên, giải mã bước đầu tiếp cận VB ý nghĩa VB khơng dựa thân VB mà cịn phụ thuộc vào cảm nhận cá nhân VB Vì vậy, người đọc trình tiếp nhận VB xem người đồng sáng tạo với tác giả tham gia kiến tạo nghĩa cho VB Bàn vấn đề này, Smith (2004) cho “đọc (reading) giải thích, hiểu (interpretation) dùng để tất hành động nhằm để hiểu, kiến tạo nghĩa cho thấy, diễn xung quanh chúng ta” [11, tr.13] Trần Đình Sử (2007) định nghĩa hoạt động đọc theo trình tự sau: “Đọc hoạt động tâm lí nhằm giải mã VB Một chuyển VB kí hiệu văn tự thành VB ngôn ngữ tương ứng với VB chữ viết Hai giải mã VB để tìm ý nghĩa” [4] Tuy nhiên đồng sáng tạo khơng có nghĩa hiểu VB văn chương cách tùy tiện mà phải vào VB Nếu việc tiếp nhận VB văn chương khơng có khái niệm hiểu hết, hiểu xác việc đọc VB thơng tin lại địi hỏi hiểu hết, hiểu xác VB thông tin thường đơn nghĩa Tuy nhiên kiến thức người khác nên mức độ hiểu cá nhân khác Bên cạnh thao tác sử dụng để giải mã VB người đọc phải sử dụng thêm thao tác nhận thức, tư khác để kiến tạo nghĩa cho VB Cụ thể thao tác tư nhận biết, thấu hiểu, giải thích, phân tích, suy luận, kết nối, dự đoán, so sánh, tổng hợp, đánh giá… Những thao tác tư nhắc đến quan niệm Iser việc đọc5 Theo Iser, trình đọc, người đọc phải sử dụng thao tác tư khác suy luận, dự đốn, kết nối, hình dung, tưởng tượng… Trong danh mục thao tác mà người đọc thường sử dụng Pearson cộng (1990) liệt kê, có nhiều thao tác thuộc tư duy, chẳng hạn như: liên hệ, kết nối điều biết với thơng tin VB; kiểm sốt tương thích mơ hình ý nghĩa VB mà họ xây dựng; điều chỉnh cách hiểu sai; phân biệt thơng tin quan trọng 91 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 10(88) năm 2016 không quan trọng VB; tổng hợp thông tin VB hiểu biết/kinh nghiệm đọc người đọc; suy luận để hiểu đầy đủ, thống đọc; tự đặt câu hỏi cho thân, cho tác giả, cho VB6 Điểm gặp gỡ thứ ba quan niệm nhà nghiên cứu đọc hiểu khẳng định vai trò tham gia tích cực kiến thức vào trình giải mã kiến tạo nghĩa cho VB Với Pardo (2004), “khái niệm “hiểu” thường định nghĩa theo cách phổ biến trình mà người đọc kiến tạo ý nghĩa cách tiếp xúc với VB thông qua kết hợp yếu tố kiến thức nền, kinh nghiệm trước đó, thơng tin VB vị thế, lập trường, quan điểm người đọc mối quan hệ với VB” [8] Langer (1995) nhấn mạnh người đọc với kiến thức khác đem đến hình dung, tưởng tượng khác VB Do đó, kiến thức người đọc kết nối với VB đọc người đọc có khả ý thức đọc (Butcher & Kintsch, 2003; Schallert & Martin, 2003) (dẫn theo [8]) Ngoài ra, nhà nghiên cứu thống cho q trình “đọc” khơng dừng lại việc giải mã kiến tạo nghĩa cho VB mà cịn “sự đáp ứng lại với thơng điệp VB theo cách khác nhau”7 Chương trình PISA (2012) xác định “đọc hiểu hiểu biết, sử dụng phản hồi lại trước VB viết nhằm đạt mục đích phát triển tri thức tiềm năng” 92 [12] Quá trình phản hồi với VB người đọc diễn với nhiều hình thức khác Đó phản hồi, đánh giá giá trị, thông điệp VB qua việc liên kết, đối chiếu, so sánh với những mối liên hệ VB hay kinh nghiệm thân; rút học/kinh nghiệm cho thân; tự nhận thức thân; vận dụng điều đọc từ VB vào giải vấn đề thực tế sống thân Do đó, thấy q trình tương tác người đọc với VB đọc hiểu trình tương tác hai chiều Ngồi ra, q trình đọc theo số nhà nghiên cứu bị ảnh hưởng hứng thú động hoạt động đọc Smith (2004) khẳng định ý nghĩa VB khơng có sẵn để người đọc tiếp nhận mà phụ thuộc vào kiến thức động lực, mục đích họ đọc Theo Pardo (2004), “những người đọc có nhiều động lực dễ dàng áp dụng nhiều chiến lược đọc hiểu làm việc chăm hơn, tích cực q trình kiến tạo nghĩa cho VB Những người đọc động lực khó làm việc chăm ý nghĩa mà họ mang lại cho VB không mạnh mẽ họ có nhiều động lực” [8] Qua việc phân tích điểm gặp gỡ khác biệt quan niệm khác đọc hiểu, nhận thấy hầu hết nhà nghiên cứu quan niệm đọc trình tương tác, sở huy động vốn kiến thức nền, người đọc sử dụng thao tác nhận thức tư để giải mã kiến tạo nghĩa cho TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Thị Ngọc Thúy _ VB Đồng thời qua trình này, người đọc có phản hồi với VB Tuy nhiên q trình đọc thực có hiệu người đọc có hứng thú, có động lực việc đọc 3.2 Quan niệm lực đọc hiểu Theo UNESCO, “đọc hiểu khả nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính tốn sử dụng tài liệu viết in kết hợp với bối cảnh khác nhau; địi hỏi học hỏi liên tục, cho phép cá nhân đạt mục đích mình, phát triển kiến thức, tiềm tham gia đầy đủ xã hội rộng lớn”8 PISA (2012) định nghĩa NL đọc (reading literacy) “là hiểu biết, sử dụng, phản hồi ý đến VB viết để đạt mục đích cá nhân, phát triển vốn kiến thức tiềm mình, tham gia vào xã hội ( ) Đọc bao gồm phạm vi rộng NL nhận thức, từ NL giải mã thông tin, đến kiến thức từ vựng; ngữ pháp; đặc điểm, cấu trúc liên quan đến VB ngôn ngữ; hiểu biết giới” [12] PISA (2009) định nghĩa NL đọc đề cập yếu tố nữa, NL siêu nhận thức (metacognitive competencies)9 Nguyễn Thị Hạnh (2014) cho NL đọc hiểu “bao gồm yếu tố cấu thành sau: tri thức VB, chiến lược đọc hiểu; kĩ thực hành động, thao tác đọc hiểu; sẵn sàng thực nhiệm vụ học tập, nhiệm vụ đời sống cần đến đọc hiểu” [3] Nguyễn Thị Hồng Vân (2015) đề xuất khái niệm NL đọc hiểu sau “Đọc hiểu tồn q trình: tiếp xúc trực tiếp (gồm q trình cảm thụ kí hiệu vật chất nhận ý nghĩa kí hiệu đó) với VB; nhận thức, tư (tiếp nhận phân tích lí giải ý nghĩa VB, phát ý nghĩa khơng có sẵn dòng văn, đọc biểu tượng, ẩn ý VB diễn đạt lại lời người đọc, kiến tạo ý nghĩa với VB); phản hồi, sử dụng với VB (sự thay đổi nhận thức, tư tưởng, tình cảm người đọc, tìm ý nghĩa lịch sử, giá trị VB)” [7, tr.19] Qua việc phân tích điểm tương đồng khác biệt quan niệm NL đọc hiểu, nhận thấy NL đọc hiểu NL giải mã VB, hiểu nghĩa VB, kiểm sốt q trình hiểu, phản hồi lại với VB, sử dụng VB để giải vấn đề cá nhân sống sở sử dụng, huy động kiến thức thân thao tác đọc hiểu nhằm đạt đến mục tiêu cụ thể Cấu trúc lực đọc hiểu văn tự NL đọc hiểu VBTS NL đọc hiểu VB nói chung hiểu biết đặc trưng thể loại cụ thể hóa thành kiến thức loại VBTS Như trình bày, tiêu chí để đánh giá NL khả cụ thể vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ thái độ để thực tốt nhiệm vụ học tập sống Các khả cụ thể định danh thành NL phận Sự thể NL phận 93 Số 10(88) năm 2016 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM đánh giá dựa vào số hành vi biểu cụ thể NL Đó số để đo lường, kiểm soát, đánh giá kết đạt chương trình theo định hướng phát triển NL Chính NL phận số biểu Thành tố lực Khơi gợi, kích hoạt kiến thức Giải mã tín hiệu ngơn ngữ Hiểu cấu trúc VBTS Nắm bắt 94 cụ thể giúp xác định yếu tố đầu vào cần thiết để hình thành nên NL phận số hành vi Việc xác định cấu trúc NL đọc hiểu VBTS thực sở Các số hành vi - Huy động kiến thức VBTS - Huy động kiến thức ngôn ngữ tạo lập VB - Huy động lựa chọn kiến thức nền, kinh nghiệm/trải nghiệm thân liên quan đến lĩnh vực nội dung VB - Tạo kết nối thông tin sở kích hoạt kiến thức - Cấp độ ngữ âm: đọc VB thành tiếng trơi chảy, lưu lốt; ngắt chữ, phân câu hợp lí; xác định giọng đọc phù hợp với nội dung cảm xúc nhân vật, diễn biến việc; phân biệt giọng kể giọng nhân vật - Cấp độ từ vựng: hiểu ý nghĩa từ ngữ hình ảnh; nhận diện phân tích nội dung ý nghĩa, hiệu biểu đạt biện pháp tu từ từ vựng ngữ nghĩa; phân tích hiệu việc sử dụng số từ ngữ cụ thể để tạo nên ấn tượng ý nghĩa, giọng điệu, phong cách… VB - Cấp độ ngữ pháp: hiểu nghĩa hiển ngôn, nghĩa hàm ẩn câu VB; nhận diện phân tích nội dung ý nghĩa, hiệu biểu đạt biện pháp tu từ cú pháp; khảo sát phân tích việc tác giả sử dụng đa dạng loại cấu trúc ngữ pháp; giải thích việc tác giả sử dụng sáng tạo cấu trúc ngữ pháp - Hiểu phân biệt nghĩa tường minh nghĩa hàm ẩn VB - Hiểu thể loại VBTS có đặc điểm cấu trúc cụ thể phù hợp với cách tiếp cận chủ đề, mục đích VB đối tượng tiếp nhận - Nhận diện đoạn, phần VB - Xác định yếu tố làm nên cấu trúc VBTS10 - Sơ đồ hóa cấu trúc VBTS theo mơ hình sơ đồ truyện - Nhận biết, xác định kiểu cấu trúc bất thường VB - Phân tích nguyên nhân, hiệu quả, ý nghĩa việc tác giả lựa chọn cách thức tổ chức, cấu trúc VB để đạt mục đích cụ thể, đặc biệt VB có kiểu cấu trúc bất thường - Đánh giá giá trị biểu đạt nội dung, ý nghĩa cấu trúc VB - So sánh, đối chiếu điểm giống khác cấu trúc hai hay nhiều VB; phân tích kiểu cấu trúc khác tạo nên ý nghĩa phong cách VB - Hiểu ý nghĩa việc xác định chi tiết quan trọng, ý TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Thị Ngọc Thúy _ chi tiết ý VB Tóm tắt Tổng hợp Dự đốn - Nắm bắt chi tiết liên quan đến yếu tố VBTS: miêu tả cụ thể chi tiết nhân vật, bối cảnh, kiện, đoạn/phần/hồi/chương; phân tích, giải thích tương tác/ảnh hưởng qua lại yếu tố; phân tích, đánh giá tác động tác giả việc tạo phát triển liên quan yếu tố - Nắm bắt chi tiết thể quan điểm, tư tưởng tác giả/người kể chuyện: xác định kể; nhận biết đặc điểm ngôn ngữ kể; phân biệt ngôn ngữ, giọng điệu, quan điểm tác giả/người kể chuyện với ngôn ngữ, giọng điệu, quan điểm nhân vật; hiểu phân tích quan điểm, tư tưởng tác giả/người kể chuyện, giải thích phát triển quan điểm, tư tưởng suốt VB; hiểu phân tích trường hợp muốn nắm bắt quan điểm, tư tưởng tác giả phải phân biệt nội dung hiển ngôn hàm ngôn VB - Nắm bắt ý đoạn VB - Trích dẫn chi tiết cụ thể củng cố cho việc phân tích VB - Hiểu giải thích ý nghĩa ý chính, chi tiết quan trọng - Phân tích phát triển ý qua suốt chiều dài VB; phân tích tương tác ý với - Rút thơng tin từ ý chính, chi tiết quan trọng - Xác định chi tiết, ý, quan điểm cần tranh luận/bình luận - So sánh, đối chiếu ý chính, chi tiết quan trọng, chủ đề giống nhiều VB khác - Nêu mục đích chủ đề VB - Hiểu chất, ý nghĩa việc tóm tắt quy trình tóm tắt - Xác định yếu tố cấu trúc truyện - Phân biệt ý/chi tiết quan trọng với ý/chi tiết không quan trọng - Sắp xếp kiện, chi tiết theo trật tự thời gian - Tạo lập VB tóm tắt hồn chỉnh, đảm bảo nội dung VB gốc - Đánh giá VB tóm tắt người đọc khác - Hiểu chất, ý nghĩa việc tổng hợp thông tin - Xác định thông tin quan trọng, cốt lõi yếu tố VBTS, nội dung toàn VBTS - Kết nối nhiều thông tin quan trọng, cốt lõi với với kinh nghiệm/trải nghiệm thân để suy luận, đánh giá, kết luận nội dung ý nghĩa VB cấp độ khái quát, tổng thể - Đánh giá kết tổng hợp người đọc khác - Hiểu chất, cách thức ý nghĩa việc dự đốn thơng tin - Dự đốn nội dung/ý tưởng VBTS: + Trước đọc VB: biết sử dụng số đặc điểm hình thức VB để dự đoán nội dung VB; giải thích sở để tạo dự đốn + Trong đọc VB: xác định vị trí VB tạo dự đốn; dự đốn việc xảy ra; giải thích sở để tạo nên dự đoán; kiểm tra, đánh giá dự đoán; nhận biết khúc ngoặt/ngã rẽ/sự kiện bất ngờ VB để thay đổi/điều chỉnh dự đoán; trao đổi, chia sẻ với dự đoán người đọc 95 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 10(88) năm 2016 Suy luận Liên hệ Hình dung, tưởng tượng 96 khác để khơi gợi, hỗ trợ việc đưa dự đoán nội dung/ý tưởng VB - Dự đoán yếu tố VBTS: xác định vị trí VB tạo dự đốn; tạo dự đoán số yếu tố VBTS; giải thích sở để tạo nên dự đốn; kiểm tra, đánh giá dự đoán; thay đổi/điều chỉnh dự đốn đọc thơng tin mới; trao đổi, chia sẻ với dự đoán người đọc khác để khơi gợi, hỗ trợ việc đưa dự đoán nội dung/ý tưởng VB - Dự đoán ý định/mục đích tác giả: dự đốn ý định/mục đích tác giả; thảo luận ý định/mục đích tác giả với người đọc; kiểm tra, đánh giá dự đoán; thay đổi/điều chỉnh dự đoán; hỏi người đọc khác ý định tác giả để khơi gợi, hỗ trợ việc đưa dự đốn ý định/mục đích tác giả - Hiểu chất, chế tạo suy luận, loại suy luận ý nghĩa suy luận - Nhận diện manh mối VB cho phép tạo suy luận - Rút kết luận từ thông tin đọc - Kết nối thông tin VB với nhau, kết nối thông tin VB với kiến thức thân để tạo suy luận nội dung, ý nghĩa VB - Trích dẫn chứng cụ thể từ VB để củng cố cho suy luận - Đánh giá tính hợp lí suy luận sở phân tích liệu tạo nên suy luận - Hiểu chất, ý nghĩa việc liên hệ - Xác định thông tin VB cho phép tạo liên hệ - Liên hệ VB với hiểu biết/trải nghiệm thân: kiểm chứng đối chiếu thông tin VB với hiểu biết/trải nghiệm thân; lựa chọn, sử dụng hiểu biết/trải nghiệm thân để giải mã tạo nghĩa cho VB; hiểu cảm xúc/suy nghĩ/quan điểm/động hành động tác giả nhân vật VB sở liên hệ với hiểu biết/trải nghiệm thân; rút giải thích thơng tin có ích cho thân - Liên hệ VB với VB khác: xác định, miêu tả giống khác VB; phân tích giải thích giống, khác VB ấy; đánh giá ý nghĩa giống, khác VB ấy; rút nét đặc sắc, độc đáo VB, làm nên đặc trưng phong cách riêng cho tác giả - Liên hệ VB với giới xung quanh: xác định khía cạnh VB chuyển tải thông tin bối cảnh lịch sử, văn hóa, xã hội cụ thể; phân tích thể giới xung quanh VB; đánh giá mức độ thể vấn đề giới xung quanh VB - Hiểu liên hệ hỗ trợ cho việc tạo nghĩa cho VB - Đánh giá kết liên hệ người đọc khác - Hiểu chất, ý nghĩa việc hình dung, tưởng tượng - Xác định từ ngữ, hình ảnh cho phép tạo nên hình dung, tưởng tượng - Biết cách kết nối hiểu biết/trải nghiệm thân với từ ngữ, hình ảnh cụ thể VB để tạo hình dung, tưởng tượng VB - Miêu tả chi tiết người đọc “nhìn thấy”/cảm nhận - Liên tục điều chỉnh hình ảnh tưởng tượng để nối kết với thơng tin TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Thị Ngọc Thúy _ Đặt câu hỏi Phản hồi đánh giá Vận dụng Kiểm sốt q trình hiểu VB, giải mã tạo nghĩa cho VB - Hiểu chất, ý nghĩa việc đặt câu hỏi - Xác định nội dung thơng tin VB đặt câu hỏi - Đặt câu hỏi thuộc nhóm câu hỏi (câu hỏi thơng tin hiển ngôn VB, câu hỏi suy luận, câu hỏi đánh giá) trình đọc - Xác định sở thông tin, liệu để trả lời câu hỏi - Phân tích tính phù hợp/khơng phù hợp, hay/chưa hay câu hỏi - Xem xét, điều chỉnh lại câu hỏi cho phù hợp - Đánh giá câu hỏi người đọc khác nhóm, lớp - Hiểu chất, ý nghĩa việc phản hồi đánh giá - Đưa nhận xét, đánh giá thân về: yếu tố, khía cạnh, phương diện, vấn đề cụ thể VB; giá trị, ý nghĩa tư tưởng, thành cơng, đóng góp hạn chế, thiếu sót VB; giá trị thực tiễn, mức độ phù hợp vấn đề mà VB gợi lên với bối cảnh khác với đối tượng độc giả khác - Phê phán, đánh giá VB mối liên hệ VB với thực đời sống; với VB tác giả, đề tài, chủ đề; với trải nghiệm sống độc giả ngữ cảnh đọc cụ thể - Tổ chức lập luận để bảo vệ quan điểm - Rút học cho thân thông điệp tác giả - Phản hồi, đánh giá nhận xét, ý kiến người đọc khác - Hiểu chất, ý nghĩa việc vận dụng - Vận dụng thông tin VB vào việc giải vấn đề cá nhân sống; giải thích sở vận dụng - Vận dụng thao tác, kĩ đọc hiểu VBTS để đọc hiểu VB khác có đặc trưng thể loại - Rút ý nghĩa tư tưởng, giá trị sống cá nhân từ VB - Hiểu chất, ý nghĩa việc kiểm sốt q trình hiểu - Tự đặt, trả lời câu hỏi kiểm sốt q trình hiểu thân - Tự nhận thức, đánh giá phù hợp tốc độ đọc khả hiểu thân, tự điều chỉnh tốc độ đọc thích hợp - Tự nhận thức, đánh giá kiện xảy trước sau thông tin tiếp nhận - Tự nhận thức, đánh giá hoạt động hiểu thân cấp độ từ, câu, đoạn, phần toàn VB: nhận vấn đề xuất trình đọc; dừng đọc vị trí chưa hiểu VB - Tự lựa chọn, áp dụng chiến lược đọc thích hợp để sửa chữa, điều chỉnh “thất bại” q trình hiểu - Xác định mục đích đọc - Kích hoạt kiến thức hợp lí kết nối với thông tin VB - Duy trì hứng thú đọc VB 97 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 10(88) năm 2016 - Hiểu vai trò, ý nghĩa mục đích đọc hiểu Xác - Xác định trình bày mục đích đọc cụ thể thân định - Giải thích lí việc lựa chọn, xác định thông tin cụ thể mục - Kiểm tra, đánh giá kết đọc đạt mục đích đề chưa đích đọc - Lựa chọn chiến lược đọc thích hợp để đạt mục đích đề - Hiểu vai trò, ý nghĩa động cơ, hứng thú đọc hiểu Hình - Có thích thú, hào hứng với việc đọc: thích đọc, háo hức đọc; muốn đọc nhanh để thành biết phần kết; khao khát đọc dù VB kết thúc; tập trung cao độ vào việc đọc; động khuyến khích, thuyết phục người khác đọc; thuyết minh, trao đổi cách nhiệt cơ, tình, say mê, hào hứng VB… hứng - Có tự tin khả đọc VB thân thú với - Có tự nguyện đọc; khơng đọc cưỡng ép từ bên ngồi: kiên trì đọc; ước tính việc đọc giá trị mang tính ứng dụng việc đọc; ước tính giá trị làm nên màu sắc cá nhân việc đọc; ước tính tri thức thu nhặt từ việc đọc… Kết luận Với việc đề xuất cấu trúc lực đọc hiểu VBTS, mong giúp nhà biên soạn chương trình, sách giáo khoa Ngữ văn giáo viên xác định nội dung kiến thức, kĩ năng, thái độ cần thiết để hình thành rèn luyện lực đọc hiểu cho VBTS, lựa chọn phương pháp dạy học thích hợp thiết kế cơng cụ đo lường, đánh giá lực Về phía người học, việc xác định rõ cấu trúc lực đọc hiểu VBTS góp phần giúp họ định hướng kế hoạch học tập nội dung cần rèn luyện tự đánh giá lực đọc hiểu thân Đó điều kiện cần thiết để đạt đến mục tiêu chương trình Ngữ văn theo định hướng phát triển lực sau năm 2015 Theo Rand Reading Study Group (2002), Reading for understanding: Toward an R & D program in reading comprehension, Santa Monica, CA: RAND Corporation (available online at www.rand.org/publications/MR/MR1465/) Theo Probst, R (1987), Transactional Theory in the Teaching of Literature, Truy xuất từ http://www.ericdigests.org/pre-926/theory.htm, ngày 29/04/2016 Langer lí giải kiện, tình tiết VB vận động, phát triển nên làm nảy sinh người đọc suy nghĩ mới, giả thuyết mới; đồng thời người đọc trình đọc sử dụng hiểu biết, kinh nghiệm, NL liên tưởng, tưởng tượng để xây dựng giả định VB Những hiểu biết, kinh nghiệm vận động, thay đổi theo thời gian Vì mà ý nghĩa VB nhận thức người đọc vận động, thay đổi (Langer, J.A (1995), Envisioning Literature – Literary Understanding and Literature Instruction, Teachers College, Collumbia Universtity) Theo Holliday, M (2008), Strategies for Reading Process, Primary English Teaching Association Iser cho q trình đọc có hai bình diện: bình diện thời gian bình diện cấu trúc Về bình diện thời gian, “Iser cho tương tác VB người đọc thể qua “điểm nhìn lưu chuyển” (…) Khi ta đọc câu văn, việc đọc có hai mặt: chờ đợi diễn biến câu, đồng thời đặt sở câu cụ thể hóa trước đó” [6, tr.3] Vì “qua việc thiết lập mối quan hệ tương tác 98 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Thị Ngọc Thúy _ khứ, tương lai, người đọc thực làm cho VB biểu lộ tính phức tạp tiềm tàng kết nối” [6, tr.3] Cịn bình diện cấu trúc trình đọc, gặp khoảng trống VB, theo Iser người đọc cố gắng nối kết hợp lí hình ảnh với để tạo nên hình thái thống nhất, sở lí giải ý nghĩa VB Iser gọi kết trình tìm kiếm ảo tượng Theo Ruddell, M R (1999), Teaching Content Reading and Writing, The United States of America: John Wiley & Sons, Inc, tr.39-40 Theo Bayetto, A E (2014), Comprehension, Truy xuất từ http://www.appa.asn.au/wpcontent/uploads/2015/08/Comprehension-article.pdf, ngày 30/03/2016 Theo Đỗ Ngọc Thống (2012), Chương trình Ngữ văn nhà trường phổ thơng, Nxb Giáo dục Việt Nam NL siêu nhận thức “sự nhận thức khả sử dụng đa dạng chiến lược thích hợp tiếp cận VB NL siêu nhận thức kích hoạt người đọc suy ngẫm, kiểm soát điều chỉnh hoạt động đọc họ cho phù hợp với mục tiêu cụ thể” [12] 10 Các yếu tố làm nên cấu trúc VBTS: hệ thống nhân vật; bối cảnh; đề tài, chủ đề; vấn đề/mâu thuẫn cần phải giải quyết; tình tiết, kiện xảy phát triển mâu thuẫn; cao trào/nút thắt/đỉnh điểm; chuỗi hệ kiện; kết thúc TÀI LIỆU THAM KHẢO Bộ Giáo dục Đào tạo (2014), Tài liệu hội thảo Xây dựng chương trình giáo dục phổ thơng theo định hướng phát triển lực học sinh, TPHCM Hồng Hịa Bình (2015), “Năng lực cấu trúc lực”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số (117), tr.4-7 Nguyễn Thị Hạnh (2014), “Xây dựng chuẩn lực đọc hiểu cho mơn Ngữ văn chương trình giáo dục phổ thơng sau 2015 Việt Nam”, Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm TPHCM, số 56 (90), tr.88-97 Trần Đình Sử (2007), Từ giảng văn qua phân tích tác phẩm đến dạy học đọc hiểu văn văn học, Truy xuất từ https://trandinhsu.wordpress.com/2013/09/03/tugiang-van-qua-phan-tich-den-doc-hieu, ngày 02/05/2016 Trần Đình Sử (2013), Đổi phương pháp dạy học Ngữ văn, Truy xuất từ https://trandinhsu.wordpress.com/2013/09/09/van-de-doi-moi-phuong-phap-dayhoc-ngu-van/, ngày 02/05/2016 Hoàng Phong Tuấn (2012), Một số điểm lí thuyết tiếp nhận Wolfgang Iser, Truy xuất từ http://khoavanhocngonngu.edu.vn/home/index.php?option=com_content&view=article&id=3982%3A mt-s-im-chinh-trong-ly-thuyt-tip-nhn-ca-wolfgang-iser&catid=94%3Aly-lun-va-phebinh-vn-hc&Itemid=135&lang=vi, ngày 02/05/2016 Nguyễn Thị Hồng Vân (2015), “Đề xuất cấu trúc chuẩn đánh giá lực đọc hiểu chương trình giáo dục phổ thơng mới”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số (114), tr.19-20,61 99 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 10(88) năm 2016 10 11 12 Pardo, L S (2004), What every teacher needs to know about comprehension, International Reading Association (pp 272-280), doi:10.1598/RT.58.3.5 Rosenblatt, L M (1978), The Reader, The Text, The Poem: The Transactional Theory of The Literary Work, Carbondale: Southern Illinois University Rosenblatt, L M (1995), Literature as exploration (5th ed), New York: Modern Language Association Smith, F (2004), Understanding reading, Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers https://www.oecd.org/pisa/ (Ngày Tòa soạn nhận bài: 20-7-2016; ngày phản biện đánh giá: 30-7-2016; ngày chấp nhận đăng: 16-10-2016) 100 ... thành phần cấu tạo nên NL đọc hiểu VBTS Quan niệm đọc hiểu văn lực đọc hiểu 3.1 Quan niệm đọc hiểu văn Đọc hiểu VB thu hút tìm hiểu nhiều nhà khoa học giáo dục lẫn nhiều nhà lí luận văn chương Điểm... q trình này, người đọc có phản hồi với VB Tuy nhiên trình đọc thực có hiệu người đọc có hứng thú, có động lực việc đọc 3.2 Quan niệm lực đọc hiểu Theo UNESCO, ? ?đọc hiểu khả nhận biết, thấu hiểu, ... tác đọc hiểu nhằm đạt đến mục tiêu cụ thể Cấu trúc lực đọc hiểu văn tự NL đọc hiểu VBTS NL đọc hiểu VB nói chung hiểu biết đặc trưng thể loại cụ thể hóa thành kiến thức loại VBTS Như trình bày,