Tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trường THCS môn vật lí

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VỤ GIÁO DỤC TRUNG HỌC CHƯƠNG TRÌNH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC TRUNG HỌC Tài liệu tập huấn KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HS TRONG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ MƠN VẬT LÍ (Lưu hành nội bộ) Hà Nội, tháng nãm 2014 Biên soạn: Phạm Xuân Quế - Ngô Diệu Nga – Nguyễn Văn Biên Nguyễn Anh Thuấn - Nguyễn Văn Nghiệp – Nguyễn Trọng Sửu MỤC LỤC Phần I ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI ĐỒNG BỘ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC, KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC TRUNG HỌC CƠ SỞ I VÀI NÉT VỀ THỰC TRẠNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ Những kết bước đầu việc đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá Những mặt hạn chế hoạt động đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá Một số nguyên nhân dẫn đến hạn chế việc đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá .10 II MỘT SỐ QUAN ĐIỂM CHỈ ĐẠO ĐỔI MỚI GIÁO DỤC TRUNG HỌC CƠ SỞ 12 III ĐỔI MỚI CÁC YẾU TỐ CƠ BẢN CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THƠNG 13 Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học 14 Chương trình giáo dục định hướng lực .15 IV ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 28 Đổi phương pháp dạy học nhằm trọng phát triển lực HS 28 Một số biện pháp đổi phương pháp dạy học 30 V ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HS 35 Đánh giá theo lực 35 Định hướng đổi kiểm tra, đánh giá kết học tập HS 37 Định hướng xây dựng câu hỏi, tập đánh giá lực HS 40 Phần II 46 DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC 46 Xác định lực chung cốt lõi chuyên biệt môn Vật lí cấp THCS 46 1.1 Dạy học định hướng phát triển lực 46 Phương pháp hình thức tổ chức dạy học vật lí nhằm hướng tới lực chung cốt lõi chuyên biệt môn học 58 2.1 Các phương pháp hình thức dạy học vật lí tạo điều kiện phát triển lực .58 2.2 Phương pháp dạy học phát giải vấn đề (GQVĐ) 58 Phần III .64 KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC 64 Mục tiêu kiểm tra, đánh giá theo định hướng lực 64 Các hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng lực 66 2.1 Đánh giá kết đánh giá trình 66 2.2 Đánh giá theo chuẩn đánh giá theo tiêu chí 67 2.3 Tự suy ngẫm tự đánh giá .68 2.4 Đánh giá đồng đẳng 68 2.5 Đánh giá qua thực tiễn .73 2.6 Một số phương pháp kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập truyền thống 74 2.7 Một số công cụ đánh giá theo hướng phát triển lực 75 Hướng dẫn biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng lực chủ đề chương trình GDPT hành 81 Xây dựng tập đánh giá lực dạy học chương 98 Xây dựng ma trận đề kiểm tra .103 Phần IV .107 TỔ CHỨC THỰC HIỆN TẠI ĐỊA PHƯƠNG 107 I NỘI DUNG TRIỂN KHAI TẠI ĐỊA PHƯƠNG 107 II HƯỚNG DẪN SỬ DỤNG DIỄN ĐÀN VỀ ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 109 PHỤ LỤC 119 I MỘT SỐ KIỂU TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HS 119 PHỤ LỤC Dạy học theo trạm (learning by station): 119 PHỤ LỤC Dạy học nghiên cứu tình 123 PHỤ LỤC Dạy học dự án 131 PHỤ LỤC Học dựa tìm tịi, khám phá khoa học (inquiry based learning) 147 PHỤ LỤC Dạy học ngoại khóa 156 PHỤ LỤC Dạy học phân hóa 169 PHỤ LỤC Dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột” .171 II VÍ DỤ MINH HỌA VỀ VIỆC XÂY DỰNG CÔNG CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HS 181 TÀI LIỆU THAM KHẢO 190 Phần I ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI ĐỒNG BỘ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC, KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC TRUNG HỌC CƠ SỞ Giáo dục phổ thông nước ta thực bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận lực người học, nghĩa từ chỗ quan tâm đến việc HS học đến chỗ quan tâm HS vận dụng qua việc học Để đảm bảo điều đó, định phải thực thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành lực phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết giáo dục từ nặng kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá lực vận dụng kiến thức giải vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá kết học tập với kiểm tra đánh giá trình học tập để tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng hoạt động dạy học giáo dục Trước bối cảnh để chuẩn bị trình đổi chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015, cần thiết phải đổi đồng phương pháp dạy học kiểm tra đánh giá kết giáo dục I VÀI NÉT VỀ THỰC TRẠNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ Những kết bước đầu việc đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá Trong năm qua, với phát triển chung giáo dục phổ thông, hoạt động đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá quan tâm tổ chức thu kết bước đầu thể mặt sau đây: 1.1 Đối với công tác quản lý - Từ năm 2002 bắt đầu triển khai chương trình sách giáo khoa phổ thơng mà trọng tâm đổi phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, rèn luyện phương pháp tự học HS - Các sở giáo dục đào tạo, phòng giáo dục đào tạo đạo trường thực hoạt động đổi phương pháp dạy học thông qua tổ chức hội thảo, lớp bồi dưỡng, tập huấn phương pháp dạy học, đổi sinh hoạt chuyên môn theo cụm chuyên môn, cụm trường; tổ chức hội thi GV giỏi cấp, động viên khen thưởng đơn vị, cá nhân có thành tích hoạt động đổi phương pháp dạy học hoạt động hỗ trợ chuyên môn khác - Triển khai việc “Đổi sinh hoạt chuyên môn dựa nghiên cứu học” Đây hình thức sinh hoạt chuyên môn theo hướng lấy hoạt động HS làm trung tâm, GV tập trung phân tích vấn đề liên quan đến người học như: HS học nào? HS gặp khó khăn học tập? nội dung phương pháp dạy học có phù hợp, có gây hứng thú cho học sinh khơng, kết học tập học sinh có cải thiện khơng? cần điều chỉnh điều điều chỉnh nào? - Triển khai xây dựng thí điểm Mơ hình trường học đổi đồng phương pháp dạy học kiểm tra, đánh giá kết học tập HS Mục tiêu mơ hình đổi đồng phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo hướng khoa học, đại; tăng cường mối quan hệ thúc đẩy lẫn hình thức phương pháp tổ chức hoạt động dạy học - giáo dục, đánh giá trình dạy học - giáo dục đánh giá kết giáo dục; thực trung thực thi, kiểm tra Góp phần chuẩn bị sở lý luận thực tiễn đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá quản lý hoạt động đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá phục vụ đổi chương trình sách giáo khoa sau năm 2015 - Triển khai thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo Hướng dẫn số 791/HD-BGDĐT ngày 25/6/2013 Bộ GDĐT trường địa phương tham gia thí điểm Mục đích việc thí điểm nhằm: (1) Khắc phục hạn chế chương trình, sách giáo khoa hành, góp phần nâng cao chất lượng dạy học, hoạt động giáo dục trường phổ thơng tham gia thí điểm; (2) Củng cố chế phối hợp tăng cường vai trò trường sư phạm, trường phổ thông thực hành sư phạm trường phổ thông khác hoạt động thực hành, thực nghiệm sư phạm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thơng; (3) Bồi dưỡng lực nghiên cứu khoa học giáo dục, phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thơng cho đội ngũ giảng viên trường/khoa sư phạm, GV trường phổ thơng tham gia thí điểm; (4) Góp phần chuẩn bị sở lý luận, sở thực tiễn đổi chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015 - Triển khai áp dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” theo hướng dẫn Bộ GDĐT Công văn số 3535/BGDĐT-GDTrH ngày 27/5/2013; sử dụng di sản văn hóa dạy học theo Hướng dẫn số 73/HD-BGDĐT-BVHTTDL ngày 16/01/2013 liên Bộ GDĐT, Bộ Văn hóa, Thể thao Du lịch; Triển khai sâu rộng Cuộc thi dạy học chủ đề tích hợp dành cho GV - Quan tâm đạo đổi hình thức phương pháp tổ chức thi, kiểm tra đánh giá như: Hướng dẫn áp dụng ma trận đề thi theo Công văn số 8773/BGDĐTGDTrH, ngày 30/12/2010 việc Hướng dẫn biên soạn đề kiểm tra vừa ý đến tính bao quát nội dung dạy học vừa quan tâm kiểm tra trình độ tư Đề thi môn khoa học xã hội đạo theo hướng "mở", gắn với thực tế sống, phát huy suy nghĩ độc lập HS, hạn chế yêu cầu học thuộc máy móc Bước đầu tổ chức đợt đánh giá HS phạm vi quốc gia, tham gia kì đánh giá HS phổ thơng quốc tế (PISA) Tổ chức Cuộc thi vận dụng kiến thức liên môn để giải tình thực tiễn dành cho HS trung học; Cuộc thi nghiên cứu khoa học kỹ thuật dành cho HS trung học nhằm khuyến khích HS trung học nghiên cứu, sáng tạo khoa học, công nghệ, kỹ thuật vận dụng kiến thức học vào giải vấn đề thực tiễn sống; góp phần thúc đẩy đổi hình thức tổ chức phương pháp dạy học; đổi hình thức phương pháp đánh giá kết học tập; phát triển lực HS - Thực Chỉ thị số 33/2006/CT-TTg ngày 08/9/2006 chống tiêu cực khắc phục bệnh thành tích giáo dục phát động vận động “Nói không với tiêu cực thi cử bệnh thành tích giáo dục” hạn chế nhiều tiêu cực thi, kiểm tra 1.2 Đối với GV - Đơng đảo GV có nhận thức đắn đổi phương pháp dạy học Nhiều GV xác định rõ cần thiết có mong muốn thực đổi đồng phương pháp dạy học kiểm tra đánh giá - Một số GV vận dụng phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá tích cực dạy học; kĩ sử dụng thiết bị dạy học ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông tổ chức hoạt động dạy học nâng cao; vận dụng qui trình kiểm tra, đánh giá 1.3 Tăng cường sở vật chất thiết bị dạy học - Cơ sở vật chất phục vụ đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá năm qua đặc biệt trọng Nhiều dự án Bộ Giáo dục Đào tạo triển khai thực phạm vi nước bước cải thiện điều kiện dạy học áp dụng công nghệ thông tin - truyền thông trường trung học, tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá - Bộ Giáo dục Đào tạo chủ trương tăng cường hoạt động tự làm thiết bị dạy học GV HS, tạo điều kiện thuận lợi cho chủ động, sáng tạo GV HS hoạt động dạy học trường trung học Với tác động tích cực từ cấp quản lý giáo dục, nhận thức chất lượng hoạt động đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá trường trung học có chuyển biến tích cực, góp phần làm cho chất lượng giáo dục dạy học bước cải thiện Những mặt hạn chế hoạt động đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá Bên cạnh kết bước đầu đạt được, việc đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá trường trung học nhiều hạn chế cần phải khắc phục Cụ thể là: - Hoạt động đổi phương pháp dạy học trường trung học sở chưa mang lại hiệu cao Truyền thụ tri thức chiều phương pháp dạy học chủ đạo nhiều GV Số GV thường xuyên chủ động, sáng tạo việc phối hợp phương pháp dạy học sử dụng phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực sáng tạo HS chưa nhiều Dạy học nặng truyền thụ kiến thức lí thuyết Việc rèn luyện kỹ sống, kỹ giải tình thực tiễn cho HS thơng qua khả vận dụng tri thức tổng hợp chưa thực quan tâm Việc ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông, sử dụng phương tiện dạy học chưa thực rộng rãi hiệu trường trung học sở - Hoạt động kiểm tra đánh giá chưa bảo đảm yêu cầu khách quan, xác, công bằng; việc kiểm tra chủ yếu ý đến yêu cầu tái kiến thức đánh giá qua điểm số dẫn đến tình trạng GV HS trì dạy học theo lối "đọc-chép" túy, HS học tập thiên ghi nhớ, quan tâm vận dụng kiến thức Nhiều GV chưa vận dụng quy trình biên soạn đề kiểm tra nên kiểm tra cịn nặng tính chủ quan người dạy Hoạt động kiểm tra đánh giá trình tổ chức hoạt động dạy học lớp chưa quan tâm thực cách khoa học hiệu Các hoạt động đánh giá định kỳ, đánh giá diện rộng quốc gia, đánh giá quốc tế tổ chức chưa thật đồng hiệu Tình trạng HS quay cóp tài liệu, đặc biệt chép thi, kiểm tra diễn Cá biệt cịn tình trạng GV gà cho HS thi, kiểm tra, kể kì đánh giá diện rộng (đánh giá quốc gia, đánh giá quốc tế) Thực trạng dẫn đến hệ khơng rèn luyện tính trung thực thi, kiểm tra; nhiều HS phổ thơng cịn thụ động việc học tập; khả sáng tạo lực vận dụng tri thức học để giải tình thực tiễn sống cịn hạn chế Một số nguyên nhân dẫn đến hạn chế việc đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá Thực trạng nói xuất phát từ nhiều nguyên nhân, số nguyên nhân sau: 10 Ở bước này, GV cần khéo léo chọn lựa số quan niệm ban đầu khác biệt lớp để giúp HS so sánh, từ giúp HS đặt câu hỏi liên quan đến nội dung học Đây bước khó khăn GV cần phải chọn lựa quan niệm ban đầu tiêu biểu số hàng chục quan niệm HS cách nhanh chóng theo mục đích dạy học, đồng thời linh hoạt điều khiển thảo luận HS nhằm giúp HS đề xuất câu hỏi từ khác biệt theo ý đồ dạy học Việc chọn lựa quan niệm ban đầu không tốt dẫn đến việc so sánh đề xuất câu hỏi HS gặp khó khăn GV nên gợi ý, định hướng cho HS thấy điểm khác biệt ý kiến liên quan đến kiến thức chuẩn bị học GV tùy tình hình thực tế ý kiến phát biểu, nhận xét HS để định phân nhóm quan niệm ban đầu Sau chọn lọc biểu tượng ban đầu HS để ghi chép (đối với mô tả lời) gắn hình vẽ lên bảng vẽ nhanh lên bảng (đối với hình vẽ), GV cần khéo léo gợi ý cho HS so sánh điểm giống (đồng thuận ý kiến đại diện) khác (khơng trí ý kiến) quan niệm ban đầu Từ khác đó, GV giúp HS đề xuất câu hỏi Như vậy, việc làm rõ ý kiến khác ý kiến ban đầu trước học kiến thức HS mấu chốt quan trọng Các quan niệm ban đầu khác HS bị kích thích ham muốn tìm tịi chân lí (kiến thức) Đơi có đặc điểm khác biệt rõ rệt lại không liên quan đến kiến thức học HS đưa GV khéo léo giải thích chơ HS ý kiến thú vị khuôn khổ kiến thức lớp mà em học chưa đề cập đến vấn đề cách như: "ý kiến em K thú vị chương trình học lớp chưa đề cập tới Các em tìm hiểu bậc học cao (hay lớp sau)" Nói GV nên ghi lên bảng để khuyến khích HS phát biểu ý kiến không quên đánh dấu câu hỏi tạm thời chưa xét đến học Đề xuất phương án thực nghiệm nghiên cứu: Từ câu hỏi đề xuất, GV nêu câu hỏi cho HS, đề nghị em đề xuất giả thuyết thiết kế phương án thực nghiệm tìm tịi - nghiên cứu để để kiểm 177 chứng giả thuyết nhằm tìm câu trả lời cho câu hỏi Các câu hỏi là: "Theo em, làm để tìm câu trả lời cho câu hỏi nói trên?"; "Bây em suy nghĩ để tìm phương án giải câu hỏi mà lớp đặt ra!" Tùy theo kiến thức hay vấn đề đặt mà HS đề xuất phương án thực nghiệm tìm tịi - nghiên cứu khác GV cần ghi lên bảng nhắc lại để ý kiến sau không trùng lặp Các phương án thực nghiệm mà HS đề xuất phức tạp thực GV không nên nhận xét tiêu cực để tránh làm HS ngại phát biểu Nếu ý kiến gây cười cho lớp, GV cần điểm tĩnh giải thích cho lớp hiểu cần tôn trọng lắng nghe ý kiến phát biểu người khác Trong trình đề xuất phương án thực nghiệm, ý kiến HS nêu lên có ý ngơn từ chưa chuẩn xác diễn đạt chưa rõ GV nên gợi ý bước giúp HS hoàn thiện diễn đạt GV yêu cầu HS khác chỉnh sửa cho rõ ý Đây vấn đề quan trọng việc rèn luyện ngôn ngữ cho HS Trường hợp HS đưa phương án cịn nhiều phương án khác khả thi GV nên tiếp tục hỏi HS khác để làm phong phú phương án tìm câu trả lời GV nhận xét trực tiếp yêu cầu HS khác cho ý kiến phương pháp mà HS nêu tốt Phương pháp BTNB khuyến khích HS tự đánh giá ý kiến GV nhận xét Sau HS đề xuất phương án thực nghiệm tìm tịi - nghiên cứu, GV nêu nhận xét chung định tiến hành phương án với dụng cụ chuẩn bị sẵn Trường hợp HS khơng đưa phương án thí nghiệm tìm tịi - nghiên cứu thích hợp, GV gợi ý hay đề xuất cụ thể phương án gợi ý mà HS không nghĩ Lưu ý phương án thực nghiệm tìm tịi - nghiên cứu phương án để tìm câu trả lời Có nhiều phương pháp quan sát, thực hành thí nghiệm, nghiên cứu tài liệu… Bước 4: Tiến hành thực nghiệm tìm tịi - nghiên cứu 178 Từ phương án thực nghiệm tìm tịi - nghiên cứu mà HS nêu ra, GV khéo léo nhận xét lựa chọn dụng cụ thí nghiệm hay thiết bị dạy học thích hợp để HS tiến hành nghiên cứu Nếu phải làm thí nghiệm ưu tiên thực thí nghiệm trực tiếp vật thật Một số trường hợp khơng thể tiến hành thí nghiệm vật thật làm mơ hình, cho HS quan sát tranh vẽ Đối với phương pháp quan sát, GV cho HS quan sát vật thật trước, sau cho HS quan sát tranh vẽ khoa học hay mơ hình để phóng to đặc điểm khơng thể quan sát rõ vật thật Khi tiến hành thí nghiệm, GV nêu rõ yêu cầu mục đích thí nghiệm yêu cầu HS cho biết mục đích thí nghiệm chuẩn bị tiến hành Sau GV phát dụng cụ vật liệu thí nghiệm tương ứng với hoạt động Nếu để sẵn vật dụng thí nghiệm bàn HS nghịch đồ vật mà không ý đến đồ vật khác lớp; HS tự ý thực thí nghiệm trước lệnh thực GV ban ra; HS dựa vào để đốn thí nghiệm cần phải làm (trường hợp HS đề xuất thí nghiệm ý đồ dạy học GV khơng đạt) Các thí nghiệm tiến hành tương ứng với môđun kiến thức Mỗi thí nghiệm thực xong, GV nên dừng lại để HS rút kết luận (tìm thấy câu trả lời cho vấn đề đặt tương ứng) GV lưu ý HS ghi chép vật liệu thí nghiệm, cách bố trí thực thí nghiệm (mơ tả lời hay vẽ sơ đồ), ghi lại kết thực thí nghiệm, kết luận sau thí nghiệm vào thực hành Phần ghi chép GV để HS ghi chép tự do, khơng nên gị bó có khn mẫu quy định, lớp làm quen với phương pháp BTNB Đối với thí nghiệm phức tạp có điều kiện, GV nên thiết kế mẫu sẵn để HS điền kết thí nghiệm, vật liệu thí nghiệm Ví dụ thí nghiệm phải ghi số liệu theo thời gian, lặp lại thí nghiệm điều kiện nhiệt độ khác nhau,… Khi HS làm thí nghiệm, GV bao quát lớp, quan sát nhóm Nếu thấy nhóm HS làm sai theo yêu cầu GV nhắc nhỏ nhóm với riêng HS đó, không nên thông báo lớn tiếng chung cho lớp làm phân tán tư tưởng ảnh hưởng đến cơng việc nhóm HS khác GV ý yêu cầu HS thực độc lập thí nghiệm trường hợp thí nghiệm thực theo cá nhân Nếu thực theo nhóm u cầu tương tự Thực độc 179 lập theo cá nhân hay nhóm để tránh việc HS nhìn làm theo cách nhau, thụ động suy nghĩ tiện lợi cho GV phát nhóm hay cá nhân xuất sắc thực thí nghiệm nghiên cứu, đặc biệt thí nghiệm thực với dụng cụ, vật liệu thí nghiệm giống bố trí thí nghiệm khơng hợp lý khơng thu kết thí nghiệm ý Bước 5: Kết luận hợp thức hóa kiến thức Sau thực thực nghiệm tìm tịi - nghiên cứu, câu trả lời giải quyết, giả thuyết kiểm chứng, kiến thức hình thành, nhiên chưa có hệ thống chưa chuẩn xác cách khoa học GV có nhiệm vụ tóm tắt, kết luận hệ thống lại để HS ghi vào coi kiến thức học Trước kết luận chung, GV nên yêu cầu vài ý kiến HS cho kết luận sau thực nghiệm (rút kiến thức học) GV khắc sâu kiến thức cho HS cách cho HS nhìn lại, đối chiếu lại với ý kiến ban đầu (quan niệm ban đầu) trước học kiến thức Như từ quan niệm ban đầu sai lệch, sau trình thực nghiệm tìm tịi - nghiên cứu, HS tự phát sai hay mà khơng phải GV nhận xét cách áp đặt Chính HS tự phát sai lệch nhận thức tự sửa chữa, thay đổi cách chủ động Những thay đổi giúp HS ghi nhớ lâu hơn, khắc sâu kiến thức Nếu có điều kiện, GV in sẵn tờ rời tóm tắt kiến thức học để phát cho HS dán vào thực hành tập hợp thành tập riêng để tránh thời gian ghi chép Vấn đề hữu ích cho HS lớp nhỏ tuổi tiểu học Đối với lớp trung học sở GV nên tập làm quen cho em tự ghi chép, in tờ rời kiến thức phức tạp dài 180 II VÍ DỤ MINH HỌA VỀ VIỆC XÂY DỰNG CÔNG CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HS CHỦ ĐỀ: SỰ TRUYỀN THẲNG CỦA ÁNH SÁNG – VẬT LÍ Chuẩn kiến thức, Những lực cần bồi dưỡng kỹ Hình thức kiểm tra, đánh giá K1: Nêu “Ta nhìn thấy - Kiểm tra miệng vật có ánh sáng từ vật đến - Kiểm tra viết- TNKQ mắt ta” Nhận biết rằng, ta nhìn thấy vật có ánh sáng từ vật truyền vào mắt ta K4: Giải thích mắt nhìn thấy vật số tượng thực tiễn C1: Xác định trình độ có thân kiến thức “Điều kiện mắt nhìn thấy vật” P1: Đặt câu hỏi “Khi ta nhìn thấy vật ?” P7: Đề xuất dự đoán mắt nhìn thấy vật mắt khơng nhìn thấy vật số tình P8: Đề xuất phương án thí nghiệm chứng minh “Ta nhìn thấy vật có ánh sáng từ vật đến mắt ta” P2: Nêu số ví dụ mắt Câu hỏi/Bài tập 1.1; 1.4 1.2; 1.3; 1.5 Định hướng hoạt động học tập - GV thông báo kiến thức, HS ghi nhớ - Kiểm tra viết 1.3; 1.4; 1.5; - Thực hoạt động vận kiểm tra miệng: 1.6;1.7;1.8;1.9; dụng kiến thức điều kiện mắt nhìn thấy vật +Bài tập định tính 1.10 - Tổ chức thi “ Ai trả lời + TNKQ nhanh nhất” - Đánh giá trình: 1.11;1.12;1.13; +Phiếu đánh giá theo 1.14; 1.15 tiêu chí (Rubric) +Phiếu đánh giá đồng đẳng 181 - Tổ chức dạy học theo hình thức hoạt động nhóm Phương pháp chủ đạo “Dạy học nêu giải vấn đề” -Giao cho nhóm HS phiếu học tập có nội dung gồm bài: 1,11; 1.12;1.13; 1.14; 1.15 - Các nhóm hoạt động - Hướng dẫn thảo luận nhìn thấy vật mắt khơng nhìn thấy vật giải thích rõ lí khái quát hóa kiến thức - Xây dựng Rubric X6: Trình bày ý kiến cá nhân, thảo - Đề nghị HS đánh giá lẫn luận, tự rút nhận xét điều (mẫu phiếu đánh giá kiện để mắt nhìn thấy vật đồng đẳng) Nêu ví K1: Nêu khái niệm vật sáng, - Kiểm tra miệng dụ nguồn sáng nguồn sáng vật sáng K2: Chỉ điểm giống khác giữa nguồn sáng vật sáng X2: Nêu số ví dụ vật - TNKQ sáng, nguồn sáng thực tế P7: đề xuất dự đoán, suy - Bài tập thí nghiệm hệ kiểm tra xem đốm sáng mắt nhìn thấy nguồn sáng hay vật sáng K1: Phát biểu định luật - Kiểm tra miệng truyền thẳng ánh sáng 182 2.1.; 2.2; 2.3 - GV thông báo kiến thức, HS ghi nhớ 2.4; 2.5;.2.6; Thực hoạt động củng cố kiến thức Có thể tổ chức 2.7 thi đấu nhóm 3.1; 3.2 - GV thông báo kiến thức, HS ghi nhớ P1: Đề xuất câu hỏi:Ánh - Đánh giá trình: 3.3; 3.4; 3.5 sáng truyền từ vật sáng đến mắt + Phiếu đánh giá theo Phát biểu định luật truyền người quan sát theo đường nào? tiêu chí (Rubric) thẳng ánh sáng P7: Đề xuất dự đoán: + Phiếu đánh giá khơng khí ánh sáng truyền theo đồng đẳng đường thẳng P8: Đề xuất phương án thí nghiệm chứng minh khơng khí ánh sáng truyền theo đường thẳng X6: Trình bày ý kiến cá nhân, thảo luận, tự rút nhận xét đường truyền ánh sáng khơng - Tổ chức dạy học theo hình thức hoạt động nhóm Phương pháp chủ đạo “Dạy học nêu giải vấn đề” -Giao cho nhóm HS phiếu học tập có nội dung gồm bài: 3.3; 3.4; 3.5; - Các nhóm hoạt động - Hướng dẫn thảo luận khái quát hóa kiến thức - Xây dựng Rubric - Đề nghị HS đánh giá lẫn (mẫu phiếu đánh giá đồng đẳng) khí Biểu diễn đường truyền ánh sáng (tia sáng) đoạn thẳng có mũi tên Nhận biết ba loại chùm sáng: song song, hội tụ phân kì K1: Nêu khái niệm tia sáng P5: Biểu diễn đường truyền ánh sáng khơng khí đoạn thẳng có mũi tên (tia sáng) K1: + Nêu khái niệm chùm sáng + Nhận biết loại chùm sáng: song song, hội tụ phân kì P5: Biểu diễn loại chùm sáng: song song, hội tụ phân kì - Kiểm tra miệng 4.1 - Kiểm tra viết- TNKQ 4.2; 4.3; 4.4 GV thông báo kiến thức, HS ghi nhớ - Kiểm tra miệng 5.1; 5.2 - Kiểm tra viết- TNKQ 5.3; 5.4; 5.5 GV thông báo kiến thức, HS ghi nhớ 183 CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP 1.1 Khi ta nhìn thấy vật ? 1.2 Điền từ thích hợp vào chỗ trống đoạn văn đây: Ta nhìn thấy vật có …………truyền vào mắt ta 1.3 Mắt nhìn thấy vật A vật chiếu sáng B ta mở mắt hướng phía vật C vật phát ánh sáng D có ánh sáng từ vật đến mắt ta 1.4 Ta biết vật đen không phát ánh sáng không hắt lại ánh sáng chiếu vào nó, ban ngày ta nhìn thấy miếng bìa màu đen để bàn Vì sao? 1.5 Ta nhận biết miếng bìa màu đen A dán miếng bìa màu đen lên tờ giấy trắng đặt phịng tối B dán miếng bìa màu đen lên bảng đen phịng có ánh sang đèn điện C dán miếng bìa màu đen lên tờ giấy màu xanh đặt trời lúc ban ngày D đặt miếng bìa màu đen lên bàn bóng tối 1.6 Ta nhìn thấy bơng hoa màu đỏ vì, A bơng hoa có màu đỏ B hoa vật sáng C hoa phát ánh sáng đỏ D có ánh sáng đỏ từ hoa truyền đến mắt ta 1.7 Ban đêm, đứng phịng có cửa gỗ đóng kín, khơng bật đèn Mắt mở, khơng nhìn thấy đồ vật phịng Vì sao? 184 1.8 Ban ngày, đứng ngồi trời, mở mắt lấy tay che kín mắt, có nhìn thấy vật trước mắt khơng? Tại sao? 1.9 Tại ngồi lớp học, em khơng nhìn thấy bạn ngồi bàn sau lưng em? 1.10 Đặt bóng đèn điện (4,5V) bóng bàn màu trắng, bóng bàn màu đen vào hộp kín, mặt hộp bơi đen, mặt thành hộp có lỗ thủng nhỏ sắc cạnh Đèn bật sáng a/ Đặt mắt vị trí để nhìn thấy bóng? b/ Em nhìn thấy bóng, bóng nào? Vì sao? 1.11 Ban đêm, đứng phịng có cửa gỗ đóng kín, bật đèn, em nhìn thấy vật phòng mở mắt hay nhắm mắt? Tại sao? 1.12 Một hộp kín, mặt thành hộp có lỗ thủng nhỏ sắc cạnh Trong hộp đặt bóng đèn điện 4,5V Hỏi em cần đặt mắt vị trí nhìn thấy đèn bật sáng hai trường hợp đây: a/ Mặt hộp dán giấy trắng? b/ Mặt hộp bơi đen? 1.13 Có dụng cụ: Hai hộp kín mặt thành hộp có lỗ thủng nhỏ sắc cạnh, hộp đặt bóng đèn điện nối với viên pin 4,5V để đèn sáng Ở hộp thứ mặt hộp dán giấy trắng, hộp thứ hai mặt hộp bôi đen a/ Hãy tiến hành thí nghiệm để kiểm chứng kết tìm 1.11 b/ Nêu nhận xét điều kiện để mắt nhìn thấy ánh sáng c/ Nếu bỏ vào hộp bóng bàn màu trắng, bóng bàn màu đen em nhìn thấy bóng hộp bóng nào? Tại ? 1.14 Bình An ngồi đọc sách đèn điện - Bình reo lên: Tớ biết rồi, đọc sách mắt phát tia sáng chiếu lên trang sách 185 - An : Mắt phát ánh sáng được, bạn nói sai - Bình : Cậu chứng minh sai - An… Em nghĩ giúp An cách làm thí nghiệm để chứng minh bạn Bình sai 1.15 Em nêu số ví dụ thực tế chứng tỏ, mắt muốn nhìn thấy vật ánh sáng từ vật phải đến mắt 2.1 Nguồn sáng gì? Vật sáng gì? 2.2 Vật sáng giống nguồn sáng điểm nào, khác nguồn sáng điểm nào? 2.3 Nêu số ví dụ nguồn sáng, vật sáng thực tế ? 2.4 Điền từ thích hợp vào chỗ trống đoạn văn đây: Dây tóc bóng đèn điện tự ……….ánh sáng có dịng điện chạy qua nên là……… Dây tóc bóng đèn điện phát sáng Thỏ trắng ……… ánh sáng từ Mặt trời chiếu vào gọi chung là……… 2.5 Vật nguồn sáng? A Ngọn nến cháy B Cây nến đặt phịng có đèn điện chiếu sáng C Mặt Trời D Con đom đóm 2.6 Vật khơng phải vật sáng? A Quạt điện treo trần phịng tối B Ngơi nhà ban ngày C Mặt Trăng D Ngọn đuốc 186 2.7 Ban đêm, vào phịng tối, ta nhìn thấy đốm sáng bàn Đốm sáng có phải nguồn sáng khơng? Em đưa cách làm thí nghiệm để kiểm tra câu trả lời 3.1 Phát biểu định luật truyền thẳng ánh sáng 3.2 Điền từ thích hợp vào chỗ trống đoạn văn Trong mơi trường…………….và đồng tính………… truyền theo đường thẳng 3.3 Hãy giải thích mắt nhìn thấy Mặt trời nhà nào? (bằng lời sơ đồ) 3.4 Dùng ống rỗng để quan sát dây tóc bóng đèn pin đèn sáng Lần thứ để ống thẳng, lần thứ để ống cong Em cho biết nhìn thấy dây tóc bóng đèn pin phát sáng dùng ống cong hay ống thẳng Tại sao? Em đưa nhận xét đường truyền ánh sáng khơng khí 3.5 Có dụng cụ: đèn pin, bìa cứng, có đục lỗ thủng nhỏ, nan hoa xe đạp, nén hương, diêm (hình vẽ) a/ Em đề xuất cách tiến hành thí nghiệm chứng minh dự đốn “trong khơng khí ánh sáng truyền theo đường thẳng” b/ Nêu nhận xét đường truyền ánh sáng khơng khí 4.1 Nêu cách vẽ tia sáng 4.2 Điền từ thích hợp vào chỗ trống đoạn văn đây: Đường truyền ánh sáng biểu diễn có gọi tia sáng 187 4.3 Mũi tên tia sáng cho ta biết, ánh sáng A chuyển động B mạnh hay yếu C truyền nhanh hay chậm D truyền hướng 4.4 Hình vẽ mơ tả truyền ánh sáng môi trường suốt, đồng tính ? 5.1 Chùm sáng gì? Người ta vẽ chùm sáng nào? 5.2 Có loại chùm sáng, nêu tên loại chùm sáng ? 5.3 Chọn từ: giao nhau, không giao nhau, loe rộng để điền vào chỗ trống a/ Chùm sáng song song gồm tia sáng……… đường truyền chúng b/ Chùm sáng hội tụ gồm tia sáng ………… đường truyền chúng c/ Chùm sáng phân kỳ gồm tia sáng………… đường truyền chúng 5.4 Hình vẽ mô tả chùm sáng hội tụ? 188 5.5 Hình vẽ mơ tả chùm sáng phân kỳ? 189 TÀI LIỆU THAM KHẢO Bộ GD-ĐT (2014) Dự thảo “Chương trình tổng thể giáo dục phổ thông” KMK, Kultusministerkonferenz (2005c) Beschlüsse der Kultusministerkonferenz: Bildungsstandards im Fach Physik für den Mittleren Bildungsabschluss Beschluss vom 16.12.2004 V.Ơkơn (1976) Những sở việc dạy học nêu vấn đề NXBGD Tomlinson, C A (2001) How to differentiated instruction in mixed-ability classrooms Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh, Lê Mỹ Dung (2014) Tài liệu kiểm tra đánh giá giáo dục, Tài liệu tập huấn Herreid, C.F (1994), Case studies in science: A novel method for science education, Journal of College Science Teaching 23 (4), pp 221-229 General Capabilities in the Australian Curriculum http://www.australiancurriculum.edu.au/GeneralCapabilities/Overview/generalcapabilities-in-the-australian-curriculum Phạm Xuân Quế, Nguyễn Quang Vinh (2005) Thí nghiệm mơ Hiện tượng cảm ứng điện từ Vicki L Golich (2000) The ABCs of Case Teaching, Edmund A Walsh School of Foreign Service Georgetown University, pp.1-52 10 Herreid C F (1997/1998) What is a case? Journal of College Sience Teaching, pp 92- 93 11 Herreid C F (1997/1998) What makes a good case? Journal of College Sience Teaching, pp 163- 165 12 Herreid, C.F (1994) Case studies in science: A novel method for science education Journal of College Science Teaching 23 (4), pp 221-229 13 Herreid C F (1997/1998) How to teach with case studies? Journal of College Sience Teaching, pp 61- 75 14 Herreid, C.F (2005) The interrupted case method Journal of College Science Teaching, pp 4–5 15 Thomas V Bonoma (1989) Learning With Cases Harvard Business School Press, Boston 190 16 Nguyễn Văn Biên (2008) Tổ chức học vật lí hình thức dạy học theo trạm Đặc san khoa học ĐHSP, số 12(2008), Tr 14 – 19 17 Phạm Hữu Tòng (2012) Phát huy chức “Tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học” vận hành đồng ba yếu tố “Nội dung, mục tiêu, giải pháp dạy học” để nâng cao chất lượng, hiệu dạy học Bài giảng Cao học Đại học Sư phạm Hà Nội 2012 18 National Research Council (1996) National Science Education Standards, 1996, p.23 19 Moore, J.A (1993) Science as a way of knowing: The foundations of modern biology Cambridge, MA: Harvard University Press 20 Gut, C., Labudde, P (2010) Assessment of students’ practical performance in science : The Swiss HarmoS project In G Gakmakci & M Tacar (Hrsg.) Contemporary science education research: Learning and assessment (S 295298) Istanbul: Pegem Akademi, ESERA 21 Schecker, H & Theyßen, H (2007) „Kommunikation“ in den Bildungsstandards Physik Naturwissenschaften im Unterricht Physik, 18 (1), 20-28 191 ... II DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC Xác định lực chung cốt lõi chuyên biệt môn Vật lí cấp THCS 1.1 Dạy học định hướng phát triển lực Với cách hiểu lực, việc dạy học định hướng phát triển lực. .. Mục tiêu kiểm tra, đánh giá theo định hướng lực 64 Các hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng lực 66 2.1 Đánh giá kết đánh giá trình 66 2.2 Đánh giá theo chuẩn đánh giá theo tiêu... công cụ đánh giá theo hướng phát triển lực 75 Hướng dẫn biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng lực chủ đề chương trình GDPT hành 81 Xây dựng tập đánh giá lực dạy học chương