Tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trường trung học cơ sở - Môn Hóa học

Tài liệu với các nội dung đổi mới đồng bộ phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá trong giáo dục trung học cơ sở theo định hƣớng tiếp cận năng lực. Dạy học theo định hƣớng năng lực, kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực; tổ chức thực hiện tại các địa phương. Mời các bạn cùng tham khảo tài liệu để nắm chi tiết nội dung.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VỤ GIÁO DỤC TRUNG HỌC CHƢƠNG TRÌNH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC TRUNG HỌC TÀI LIỆU TẬP HUẤN KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ MƠN: HĨA HỌC (Lưu hành nội bộ) Hà Nội, tháng năm 2014 LỜI GIỚI THIỆU Nghị Hội nghị Trung ƣơng khóa XI đổi bản, tồn diện giáo dục đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mạnh mẽ phương pháp dạy học theo hướng đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo vận dụng kiến thức, kỹ người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo sở để người học tự cập nhật đổi tri thức, kỹ năng, phát triển lực Chuyển từ học chủ yếu lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, ý hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin truyền thông dạy học”; “Đổi hình thức phương pháp thi, kiểm tra đánh giá kết giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra đánh giá kết giáo dục, đào tạo cần bước theo tiêu chí tiên tiến xã hội cộng đồng giáo dục giới tin cậy công nhận Phối hợp sử dụng kết đánh giá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá người dạy với tự đánh giá người học; đánh giá nhà trường với đánh giá gia đình xã hội” Nhận thức đƣợc tầm quan trọng việc tăng cƣờng đổi kiểm tra đánh giá (KTĐG) thúc đẩy đổi phƣơng pháp dạy học (PPDH), năm qua, Bộ Giáo dục Đào tạo (GDĐT) tập trung đạo đổi hoạt động nhằm tạo chuyển biến tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục trƣờng trung học Nhằm góp phần hỗ trợ cán quản lý giáo dục, giáo viên trung học nhận thức kĩ thuật biên soạn câu hỏi/bài tập để KTĐG kết học tập học sinh theo định hƣớng lực, Vụ Giáo dục Trung học phối hợp với Chƣơng trình phát triển Giáo dục Trung học tổ chức biên soạn tài liệu: Dạy học kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển lực học sinh để phục vụ đợt tập huấn cán quản lý, giáo viên đổi KTĐG theo định hƣớng phát triển lực học sinh trƣờng trung học Tài liệu biên soạn gồm bốn phần: Phần thứ nhất: Đổi đồng phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá giáo dục trung học sở theo định hƣớng tiếp cận lực Phần thứ hai: Dạy học theo định hƣớng lực Phần thứ ba: Kiểm tra đánh giá theo định hƣớng phát triển lực Phần thứ tƣ: Tổ chức thực địa phƣơng Tài liệu có tham khảo nguồn tƣ liệu liên quan đến đổi PPDH đổi KTĐG tác giả nƣớc nguồn thông tin quản lý Bộ Sở GDĐT Mặc dù có nhiều cố gắng nhƣng chắn tài liệu không tránh khỏi hạn chế, thiếu sót Chúng tơi mong nhận đƣợc góp ý bạn đồng nghiệp học viên để nhóm biên soạn hồn thiện tài liệu sau đợt tập huấn Trân trọng! Nhóm biên soạn tài liệu MỤC LỤC Nội dung Lời giới thiệu Phần I: Định hƣớng đổi đồng PPDH, KTĐG giáo dục THCS I-Vài nét thực trạng dạy học trƣờng THCS II- Đổi yếu tố chƣơng trình GDPT III- Đổi PPDH trƣờng trung học IV- Đổi kiểm tra đánh giá kết học tập học sinh Phần II: Dạy học theo định hƣớng lực mơn Hố học THCS I- Mục tiêu mơn Hóa học nhà trƣờng phổ thông II- Giới thiệu số PPDH đặc trƣng cho mơn Hóa học nhằm hƣớng tới lực chung cốt lõi lực chuyên biệt môn học III- Bài học minh hoạ Phần III: Kiểm tra đánh giá theo định hƣớng lực I- Mục tiêu kiểm tra đánh giá theo định hƣớng lực II-Hƣớng dẫn biên soạn câu hỏi tập gắn với thực tiễn III- Hƣớng dẫn biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra đánh giá theo định hƣớng lực chủ đề theo chƣơng trình GDPT hành IV- Xây dựng đề kiểm tra minh hoạ Phần IV: Tổ chức thực địa phƣơng Phụ lục Tài liệu tham khảo Trang 4 22 27 40 40 45 78 91 91 104 123 154 166 177 225 Phần I ĐỔI MỚI ĐỒNG BỘ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC, KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO ĐỊNH HƢỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC Giáo dục phổ thông nƣớc ta thực bƣớc chuyển từ chƣơng trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận lực ngƣời học, nghĩa từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học đƣợc đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng đƣợc qua việc học Để đảm bảo đƣợc điều đó, định phải thực thành công việc chuyển từ phƣơng pháp dạy học theo lối "truyền thụ chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành lực phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết giáo dục từ nặng kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá lực vận dụng kiến thức giải vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá kết học tập với kiểm tra đánh giá q trình học tập để tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lƣợng hoạt động dạy học giáo dục Trƣớc bối cảnh để chuẩn bị cho q trình đổi chƣơng trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015, cần thiết phải đổi đồng phƣơng pháp dạy học kiểm tra đánh giá kết giáo dục theo định hƣớng phát triển lực ngƣời học I VÀI NÉT VỀ THỰC TRẠNG DẠY HỌC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ Những kết bƣớc đầu việc đổi phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá Trong năm qua, với phát triển chung giáo dục phổ thông, hoạt động đổi phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá đƣợc quan tâm tổ chức thu đƣợc kết bƣớc đầu thể mặt sau đây: 1.1 Đối với công tác quản lý - Từ năm 2002 bắt đầu triển khai chƣơng trình sách giáo khoa phổ thông mà trọng tâm đổi phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, rèn luyện phƣơng pháp tự học học sinh - Các sở/phòng giáo dục đào tạo đạo trƣờng thực hoạt động đổi phƣơng pháp dạy học thông qua tổ chức hội thảo, lớp bồi dƣỡng, tập huấn phƣơng pháp dạy học, đổi sinh hoạt chuyên môn theo cụm chuyên môn, cụm trƣờng; tổ chức hội thi giáo viên giỏi cấp, động viên khen thƣởng đơn vị, cá nhân có thành tích hoạt động đổi phƣơng pháp dạy học hoạt động hỗ trợ chuyên môn khác - Triển khai việc “Đổi sinh hoạt chuyên môn dựa nghiên cứu học” Đây hình thức sinh hoạt chuyên môn theo hƣớng lấy hoạt động học sinh làm trung tâm, giáo viên tập trung phân tích vấn đề liên quan đến ngƣời học nhƣ: Học sinh học nhƣ nào? học sinh gặp khó khăn học tập? nội dung phƣơng pháp dạy học có phù hợp, có gây hứng thú cho học sinh không, kết học tập học sinh có đƣợc cải thiện khơng? cần điều chỉnh điều điều chỉnh nhƣ nào? - Triển khai xây dựng Mơ hình trường học đổi đồng phương pháp dạy học kiểm tra, đánh giá kết học tập học sinh Mục tiêu mơ hình đổi đồng phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo hƣớng khoa học, đại; tăng cƣờng mối quan hệ thúc đẩy lẫn hình thức phƣơng pháp tổ chức hoạt động dạy học - giáo dục, đánh giá trình dạy học - giáo dục đánh giá kết giáo dục; thực trung thực thi, kiểm tra Góp phần chuẩn bị sở lý luận thực tiễn đổi phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá quản lý hoạt động đổi phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá phục vụ đổi chƣơng trình sách giáo khoa sau năm 2015 - Triển khai thí điểm phát triển chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng phổ thơng theo Hƣớng dẫn số 791/HD-BGDĐT ngày 25/6/2013 Bộ Giáo dục Đào tạo trƣờng địa phƣơng tham gia thí điểm Mục đích việc thí điểm nhằm: (1) Khắc phục hạn chế chƣơng trình, sách giáo khoa hành, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học, hoạt động giáo dục trƣờng phổ thơng tham gia thí điểm; (2) Củng cố chế phối hợp tăng cƣờng vai trò trƣờng sƣ phạm, trƣờng phổ thông thực hành sƣ phạm trƣờng phổ thông khác hoạt động thực hành, thực nghiệm sƣ phạm phát triển chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng phổ thơng; (3) Bồi dƣỡng lực nghiên cứu khoa học giáo dục, phát triển chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng phổ thơng cho đội ngũ giảng viên trƣờng/khoa sƣ phạm, giáo viên trƣờng phổ thơng tham gia thí điểm; (4) Góp phần chuẩn bị sở lý luận, sở thực tiễn đổi chƣơng trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015 - Triển khai áp dụng phƣơng pháp “Bàn tay nặn bột” theo hƣớng dẫn Bộ Giáo dục Đào tạo Công văn số 3535/BGDĐT-GDTrH ngày 27/5/2013; sử dụng di sản văn hóa dạy học theo Hƣớng dẫn số 73/HD-BGDĐT-BVHTTDL ngày 16/01/2013 liên Bộ Giáo dục Đào tạo, Bộ Văn hóa, Thể thao Du lịch; Triển khai sâu rộng Cuộc thi dạy học chủ đề tích hợp dành cho giáo viên - Quan tâm đạo đổi hình thức phƣơng pháp tổ chức thi, kiểm tra đánh giá nhƣ: Hƣớng dẫn áp dụng ma trận đề thi theo Công văn số 8773/BGDĐTGDTrH, ngày 30/12/2010 việc Hƣớng dẫn biên soạn đề kiểm tra vừa ý đến tính bao quát nội dung dạy học vừa quan tâm kiểm tra trình độ tƣ Đề thi mơn khoa học xã hội đƣợc đạo theo hƣớng "mở", gắn với thực tế sống, phát huy suy nghĩ độc lập học sinh, hạn chế yêu cầu học thuộc máy móc Bƣớc đầu tổ chức đợt đánh giá học sinh phạm vi quốc gia, tham gia kì đánh giá học sinh phổ thơng quốc tế (PISA) Tổ chức Cuộc thi vận dụng kiến thức liên môn để giải tình thực tiễn dành cho học sinh trung học; Cuộc thi nghiên cứu khoa học kỹ thuật dành cho học sinh trung học nhằm khuyến khích học sinh trung học nghiên cứu, sáng tạo khoa học, công nghệ, kỹ thuật vận dụng kiến thức học vào giải vấn đề thực tiễn sống; góp phần thúc đẩy đổi hình thức tổ chức phƣơng pháp dạy học; đổi hình thức phƣơng pháp đánh giá kết học tập; phát triển lực học sinh - Thực Chỉ thị số 33/2006/CT-TTg ngày 08/9/2006 chống tiêu cực khắc phục bệnh thành tích giáo dục phát động vận động “Nói khơng với tiêu cực thi cử bệnh thành tích giáo dục” hạn chế đƣợc nhiều tiêu cực thi, kiểm tra 1.2 Đối với giáo viên - Đông đảo giáo viên có nhận thức đắn đổi phƣơng pháp dạy học Nhiều giáo viên xác định rõ cần thiết có mong muốn thực đổi đồng phƣơng pháp dạy học kiểm tra đánh giá - Một số giáo viên vận dụng đƣợc phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá tích cực dạy học; kĩ sử dụng thiết bị dạy học ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông tổ chức hoạt động dạy học đƣợc nâng cao; vận dụng đƣợc qui trình kiểm tra, đánh giá 1.3 Tăng cường sở vật chất thiết bị dạy học - Cơ sở vật chất phục vụ đổi phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá năm qua đƣợc đặc biệt trọng Nhiều dự án Bộ Giáo dục Đào tạo đƣợc triển khai thực phạm vi nƣớc bƣớc cải thiện điều kiện dạy học áp dụng công nghệ thông tin - truyền thông trƣờng trung học, tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động đổi phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá - Bộ Giáo dục Đào tạo chủ trƣơng tăng cƣờng hoạt động tự làm thiết bị dạy học giáo viên học sinh, tạo điều kiện thuận lợi cho chủ động, sáng tạo giáo viên học sinh hoạt động dạy học trƣờng trung học sở Với tác động tích cực từ cấp quản lý giáo dục, nhận thức chất lƣợng hoạt động đổi phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá trƣờng trung học sở có chuyển biến tích cực, góp phần làm cho chất lƣợng giáo dục dạy học bƣớc đƣợc cải thiện Những mặt hạn chế hoạt động đổi phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá trƣờng trung học sở Bên cạnh kết bƣớc đầu đạt đƣợc, việc đổi phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá trƣờng trung học sở nhiều hạn chế cần phải khắc phục Cụ thể là: - Hoạt động đổi phƣơng pháp dạy học trƣờng trung học sở chƣa mang lại hiệu cao Truyền thụ tri thức chiều phƣơng pháp dạy học chủ đạo nhiều giáo viên Số giáo viên thƣờng xuyên chủ động, sáng tạo việc phối hợp phƣơng pháp dạy học nhƣ sử dụng phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực sáng tạo học sinh chƣa nhiều Dạy học nặng truyền thụ kiến thức lí thuyết Việc rèn luyện kỹ sống, kỹ giải tình thực tiễn cho học sinh thông qua khả vận dụng tri thức tổng hợp chƣa thực đƣợc quan tâm Việc ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông, sử dụng phƣơng tiện dạy học chƣa đƣợc thực rộng rãi hiệu trƣờng trung học sở - Hoạt động kiểm tra đánh giá chƣa bảo đảm u cầu khách quan, xác, cơng bằng; việc kiểm tra chủ yếu ý đến yêu cầu tái kiến thức đánh giá qua điểm số dẫn đến tình trạng giáo viên học sinh trì dạy học theo lối "đọc-chép" túy, học sinh học tập thiên ghi nhớ, quan tâm vận dụng kiến thức Nhiều giáo viên chƣa vận dụng quy trình biên soạn đề kiểm tra nên kiểm tra nặng tính chủ quan ngƣời dạy Hoạt động kiểm tra đánh giá trình tổ chức hoạt động dạy học lớp chƣa đƣợc quan tâm thực cách khoa học hiệu Các hoạt động đánh giá định kỳ, đánh giá diện rộng quốc gia, đánh giá quốc tế đƣợc tổ chức chƣa thật đồng hiệu Thực trạng dẫn đến hệ không rèn luyện đƣợc tính trung thực thi, kiểm tra; nhiều học sinh phổ thơng thụ động việc học tập; khả sáng tạo lực vận dụng tri thức học để giải tình thực tiễn sống hạn chế Một số nguyên nhân dẫn đến hạn chế việc đổi phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá Thực trạng nói xuất phát từ nhiều nguyên nhân, số nguyên nhân sau: - Nhận thức cần thiết phải đổi phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá ý thức thực đổi phận cán quản lý, giáo viên chƣa cao Năng lực đội ngũ giáo viên vận dụng phƣơng pháp dạy học tích cực, sử dụng thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thơng dạy học hạn chế - Lý luận phƣơng pháp dạy học kiểm tra đánh giá chƣa đƣợc nghiên cứu vận dụng cách có hệ thống; tình trạng vận dụng lí luận cách chắp vá nên chƣa tạo đồng bộ, hiệu quả; hình thức tổ chức hoạt động dạy học, giáo dục nghèo nàn - Chỉ trọng đến đánh giá cuối kỳ mà chƣa trọng việc đánh giá thƣờng xuyên trình dạy học, giáo dục - Năng lực quản lý, đạo đổi phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá từ quan quản lý giáo dục hiệu trƣởng trƣờng trung học sở hạn chế, chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu Việc tổ chức hoạt động đổi phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá chƣa đồng chƣa phát huy đƣợc vai trò thúc đẩy đổi kiểm tra đánh giá đổi phƣơng pháp dạy học Cơ chế, sách quản lý hoạt động đổi phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá chƣa khuyến khích đƣợc tích cực đổi phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá giáo viên Đây nguyên nhân quan trọng làm cho hoạt động đổi phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá trƣờng trung học sở chƣa mang lại hiệu cao - Nguồn lực phục vụ cho trình đổi phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá nhà trƣờng nhƣ: sở vật chất, thiết bị dạy học, hạ tầng công nghệ thông tin - truyền thông vừa thiếu, vừa chƣa đồng bộ, làm hạn chế việc áp dụng phƣơng pháp dạy học, hình thức kiểm tra đánh giá đại Nhận thức đƣợc tầm quan trọng việc tăng cƣờng đổi kiểm tra đánh giá thúc đẩy đổi phƣơng pháp dạy học, Bộ Giáo dục Đào tạo có chủ trƣơng tập trung đạo đổi kiểm tra đánh giá, đổi phƣơng pháp dạy học, tạo chuyển biến tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục trƣờng trung học; xây dựng mơ hình trƣờng phổ thơng đổi đồng phƣơng pháp dạy học kiểm tra đánh giá kết giáo dục II ĐỔI MỚI CÁC YÊU TỔ CƠ BẢN CỦA CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THƠNG Một số quan điểm đạo đổi giáo dục trung học Việc đổi giáo dục trung học dựa đƣờng lối, quan điểm đạo giáo dục nhà nƣớc, định hƣớng quan trọng sách quan điểm việc phát triển đổi giáo dục trung học Việc đổi phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá cần phù hợp với định hƣớng đổi chung chƣơng trình giáo dục trung học Những quan điểm đƣờng lối đạo nhà nƣớc đổi giáo dục nói chung giáo dục trung học nói riêng đƣợc thể nhiều văn bản, đặc biệt văn sau đây: 1.1 Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo học sinh; phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh" 1.2 Báo cáo trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi chương trình, nội dung, phương pháp dạy học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, lực sáng tạo, kỹ thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội” Nghị Hội nghị Trung ƣơng khóa XI đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo “Tiếp tục đổi mạnh mẽ phương pháp dạy học theo hướng đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo vận dụng kiến thức, kỹ người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo sở để người học tự cập nhật đổi tri thức, kỹ năng, phát triển lực Chuyển từ học chủ yếu lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, ý hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin truyền thông dạy học”; “Đổi hình thức phương pháp thi, kiểm tra đánh giá kết giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra đánh giá kết giáo dục, đào tạo cần bước theo tiêu chí tiên tiến xã hội cộng đồng giáo dục giới tin cậy công nhận Phối hợp sử dụng kết đánh giá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá người dạy với tự đánh giá người học; đánh giá nhà trường với đánh giá gia đình xã hội” 1.3 Chiến lƣợc phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 Thủ tƣớng Chính phủ rõ: "Tiếp tục đổi phương pháp dạy học đánh giá kết học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo lực tự học người học"; "Đổi kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan công bằng; kết hợp kết kiểm tra đánh giá trình giáo dục với kết thi" Nghị Hội nghị Trung ƣơng khóa XI đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mạnh mẽ đồng yếu tố giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, lực người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, lực công dân, phát bồi dưỡng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, lực kỹ thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” Theo tinh thần đó, yếu tố q trình giáo dục nhà trƣờng trung học cần đƣợc tiếp cận theo hƣớng đổi Nghị số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chƣơng trình hành động Chính phủ thực Nghị số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI đổi bản, tồn diện giáo dục đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, đại hóa điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa hội nhập quốc tế xác định “Đổi hình thức, phương pháp thi, kiểm tra đánh giá kết giáo dục theo hướng đánh giá lực người học; kết hợp đánh giá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mơ hình nước có giáo dục phát triển” Những quan điểm, định hƣớng nêu tạo tiền đề, sở môi trƣờng pháp lý thuận lợi cho việc đổi giáo dục phổ thơng nói chung, đổi đồng phƣơng pháp dạy học, kiển tra đánh giá theo định hƣớng lực ngƣời học Những định hướng đổi chương trình giáo dục phổ thơng 2.1 Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định hướng lực 2.1.1 Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học Chƣơng trình dạy học truyền thống gọi chƣơng trình giáo dục “định hướng nội dung” dạy học hay “định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào) Đặc điểm chƣơng trình giáo dục định hƣớng nội dung trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo môn học đƣợc quy định chƣơng trình dạy học Những nội dung mơn học dựa khoa học chuyên ngành tƣơng ứng Ngƣời ta trọng việc trang bị cho ngƣời học hệ thống tri thức khoa học khách quan nhiều lĩnh vực khác Tuy nhiên chƣơng trình giáo dục định hƣớng nội dung chƣa trọng đầy đủ đến chủ thể ngƣời học nhƣ đến khả ứng dụng tri thức học tình thực tiễn Mục tiêu dạy học chƣơng trình định hƣớng nội dung đƣợc đƣa cách chung chung, không chi tiết không thiết phải quan sát, đánh giá đƣợc cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng việc đạt đƣợc chất lƣợng dạy học theo mục tiêu đề Việc quản lý chất lƣợng giáo dục tập trung vào “điều khiển đầu vào” nội dung dạy học Ƣu điểm chƣơng trình dạy học định hƣớng nội dung việc truyền thụ cho ngƣời học hệ thống tri thức khoa học hệ thống Tuy nhiên ngày chƣơng trình dạy học định hƣớng nội dung khơng thích hợp, có ngun nhân sau: - Ngày nay, tri thức thay đổi bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc nội dung chi tiết chƣơng trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung chƣơng trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức đại Do việc rèn luyện phƣơng pháp học tập ngày có ý nghĩa quan trọng việc chuẩn bị cho ngƣời có khả học tập suốt đời - Chƣơng trình dạy học định hƣớng nội dung dẫn đến xu hƣớng việc kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa việc kiểm tra khả tái tri thức mà không định hƣớng vào khả vận dụng tri thức tình thực tiễn - Do phƣơng pháp dạy học mang tính thụ động ý đến khả ứng dụng nên sản phẩm giáo dục ngƣời mang tính thụ động, hạn chế khả sáng tạo động Do chƣơng trình giáo dục khơng đáp ứng đƣợc u cầu ngày cao xã hội thị trƣờng lao động ngƣời lao động lực hành động, khả sáng tạo tính động 2.1.2 Chương trình giáo dục định hướng lực Chƣơng trình giáo dục định hƣớng lực (định hƣớng phát triển lực) gọi dạy học định hướng kết đầu đƣợc bàn đến nhiều từ năm 90 kỷ 20 ngày trở thành xu hƣớng giáo dục quốc tế Giáo dục định hƣớng lực nhằm mục tiêu phát triển lực ngƣời học Giáo dục định hƣớng lực nhằm đảm bảo chất lƣợng đầu việc dạy học, thực mục tiêu phát triển toàn diện phẩm chất nhân cách, trọng lực vận dụng tri thức tình thực tiễn nhằm chuẩn bị cho ngƣời lực giải tình sống nghề nghiệp Chƣơng trình nhấn mạnh vai trò ngƣời học với tƣ cách chủ thể trình nhận thức Khác với chƣơng trình định hƣớng nội dung, chƣơng trình dạy học định hƣớng lực tập trung vào việc mô tả chất lƣợng đầu ra, coi “sản phẩm cuối cùng” trình dạy học Việc quản lý chất lƣợng dạy học chuyển từ việc “điều khiển đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức kết học tập học sinh Chƣơng trình dạy học định hƣớng lực không quy định nội dung dạy học chi tiết mà quy định kết đầu mong muốn q trình giáo dục, cở sở đƣa hƣớng dẫn chung việc lựa chọn nội dung, phƣơng pháp, tổ chức đánh giá kết dạy học nhằm đảm bảo thực đƣợc mục tiêu dạy học tức đạt đƣợc kết đầu mong muốn Trong chƣơng trình định hƣớng lực, mục tiêu học tập, tức kết học tập mong muốn thƣờng đƣợc mô tả thông qua hệ thống lực (Competency) Kết học tập mong muốn đƣợc mơ tả chi tiết quan sát, đánh giá đƣợc Học sinh cần đạt đƣợc kết yêu cầu quy định chƣơng trình Việc đƣa chuẩn đào tạo nhằm đảm bảo quản lý chất lƣợng giáo dục theo định hƣớng kết đầu Ƣu điểm chƣơng trình giáo dục định hƣớng lực tạo điều kiện quản lý chất lƣợng theo kết đầu quy định, nhấn mạnh lực vận dụng học sinh Tuy nhiên vận dụng cách thiên lệch, không ý đầy đủ đến nội dung dạy học dẫn đến lỗ hổng tri thức tính hệ thống tri thức Ngồi chất lƣợng giáo dục kết đầu mà phụ thuộc q trình thực Trong chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển lực, khái niệm lực đƣợc sử dụng nhƣ sau: - Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu dạy học: mục tiêu dạy học đƣợc mơ tả thơng qua lực cần hình thành; - Trong môn học, nội dung hoạt động đƣợc liên kết với nhằm hình thành lực; - Năng lực kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ; - Mục tiêu hình thành lực định hƣớng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng cấu trúc hóa nội dung hoạt động hành động dạy học mặt phƣơng pháp; - Năng lực mơ tả việc giải đòi hỏi nội dung tình huống: ví dụ nhƣ đọc văn cụ thể Nắm vững vận dụng đƣợc phép tính ; - Các lực chung với lực chuyên môn tạo thành tảng chung cho công việc giáo dục dạy học; - Mức độ phát triển lực đƣợc xác định chuẩn: Đến thời điểm định đó, học sinh có thể/phải đạt đƣợc gì? Sau bảng so sánh số đặc trƣng chƣơng trình định hƣớng nội dung chƣơng trình định hƣớng lực: Mục tiêu giáo dục Chƣơng trình định hƣớng nội dung Mục tiêu dạy học đƣợc mô tả không chi tiết không thiết phải quan sát, đánh giá đƣợc Chƣơng trình định hƣớng lực Kết học tập cần đạt đƣợc mô tả chi tiết quan sát, đánh giá đƣợc; thể đƣợc mức độ tiến học sinh cách liên tục Lựa chọn nội dung nhằm đạt đƣợc kết đầu quy định, gắn với tình thực tiễn Chƣơng trình quy định nội dung chính, khơng quy định chi tiết Nội dung giáo dục Việc lựa chọn nội dung dựa vào khoa học chun mơn, khơng gắn với tình thực tiễn Nội dung đƣợc quy định chi tiết chƣơng trình Phƣơng pháp dạy học - Giáo viên chủ yếu ngƣời tổ chức, hỗ trợ học sinh tự lực tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng phát triển khả giải vấn đề, khả giao tiếp,…; - Chú trọng sử dụng quan điểm, phƣơng pháp kỹ thuật dạy học tích cực; phƣơng pháp dạy học thí nghiệm, thực hành Hình thức dạy học Giáo viên ngƣời truyền thụ tri thức, trung tâm trình dạy học Học sinh tiếp thu thụ động tri thức đƣợc quy định sẵn Chủ yếu dạy học lý thuyết lớp học Đánh giá kết học tập học sinh Tiêu chí đánh giá đƣợc xây dựng chủ yếu dựa ghi nhớ tái nội dung học Tiêu chí đánh giá dựa vào lực đầu ra, có tính đến tiến q trình học tập, trọng khả vận dụng tình thực tiễn Tổ chức hình thức học tập đa dạng; ý hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin truyền thông dạy học 10 gang thép, sắt…bị gỉ Hiện tƣợng bị gỉ oxi hóa chậm oxi hóa chậm gì? Câu Điều kiện để phát sinh đám cháy muốn dập tắt cháy phải gì? PHIẾU HỌC TẬP SỐ Quan sát hình ảnh sau ( GV in phiếu, treo tranh dùng máy chiếu): Hình Hình 158 Hình Hình Hình Hình Hình Hình 159 Hình 10 ngày sau mƣa (Hình 9) Hình 11 Hình 12 Trả lời câu hỏi sau: Hình ảnh cho thấy nhiễm khơng khí? 2.Tác hại ô nhiễm không khí? Nguyên nhân gây ô nhiễm khơng khí? Biện pháp bảo vệ khơng khí sạch? 160 Thảo luận nhóm viết thuyết trình trình bày đƣợc thực trạng nhiễm khơng khí, tác hại ô nhiễm, nguyên nhân gây ô nhiễm biện pháp bảo vệ khơng khí Áp dụng phƣơng pháp « Bàn tay nặn bột » dạy học mơn Hóa học THCS 7.1 Cơ sở khoa học phƣơng pháp BTNB 7.1.1 Dạy học khoa học dựa tìm tòi - nghiên cứu Dạy học khoa học dựa tìm tòi nghiên cứu phƣơng pháp dạy học khoa học xuất phát từ hiểu biết cách thức học tập học sinh, chất nghiên cứu khoa học xác định kiến thức khoa học nhƣ kĩ mà học sinh cần nắm vững a) Bản chất nghiên cứu khoa học phương pháp BTNB Tiến trình tìm tòi nghiên cứu khoa học phƣơng pháp BTNB đƣợc mô tả qua sơ đồ dƣới đây: 161 THẢO LUẬN ĐỀ XUẤT Bạn thử làm gì? Bạn băng khoăn điều gì? Bạn biết gì? Bạn quan tâm đến gì? PHÁT BIỂU CÂU HỎI MỚI Bạn câu hỏi gì? Bạn có câu hỏi mới? Bạn tìm câu trả lời cách nào? THỰC HIỆN Bạn quan sát gì? Bạn có sử dụng cơng cụ khơng? Bạn cần phải ghi chép chi tiết nào? RÚT RA KẾT LUẬN SƠ BỘ Bạn xác nhận điều gì? Bạn có minh chứng gì? Bạn cần biết thêm điều gì? THIẾT LẬP VÀ PHÂN TÍCH DỮ LIỆU Bạn thiết lập liệu nhƣ nào? Bạn nhìn thấy kiểu mẫu gì? Mối liên hệ gì? Điều có ý nghĩa gì? RÚT RA KẾT LUẬN CUỐI CÙNG Chúng ta biết đƣợc từ tất trình nghiên cứu? Chúng ta có minh chứng cho ý tƣởng mình? HỢP TÁC CHIA SẺ PHẢN HỒI LẬP KẾ HOẠCH VÀ THIẾT KẾ Câu hỏi/vấn đề gì? Bạn muốn biết điều gì? Bạn tìm câu trả lời cách nào? TRANH LUẬN THIẾT KẾ VÀ ĐIỀU KHIỂN QUÁ TRÌNH NGHIÊN CỨU GIAO TIẾP VỚI MỌI NGƢỜI Bạn muốn nói với ngƣời khác? Bạn nói với họ nhƣ nào? Điều quan trọng? GHI CHÉP SƠ ĐỒ TIẾN TRÌNH TÌM TỊI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC b) Lựa chọn kiến thức khoa học phương pháp BTNB Giáo viên phải tự đặt câu hỏi nhƣ: Có cần thiết giới thiệu kiến thức không? Cần thiết giới thiệu kiến thức vào thời điểm nào? Cần yêu cầu học sinh hiểu kiến thức mức độ nào? c) Cách thức học tập học sinh 162 Phƣơng pháp BTNB cho thấy cách thức học tập học sinh tò mò tự nhiên, giúp em tiếp cận giới xung quanh qua việc tham gia hoạt động nghiên cứu Các hoạt động nghiên cứu gợi ý cho học sinh tìm kiếm để rút kiến thức cho riêng mình, qua tƣơng tác với học sinh khác lớp để tìm phƣơng án giải thích tƣợng d) Quan niệm ban đầu học sinh Quan niệm ban đầu biểu tƣợng ban đầu, ý kiến ban đầu học sinh vật, tƣợng trƣớc đƣợc tìm hiểu chất vật, tƣợng Đây quan niệm đƣợc hình thành vốn sống học sinh, ý tƣởng giải thích vật, tƣợng theo suy nghĩ học sinh, gọi "khái niệm ngây thơ" (naïve conceptions) 7.1.2 Một số phương pháp tiến hành thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu a) Phương pháp quan sát: b) Phương pháp thí nghiệm trực tiếp c) Phương pháp làm mơ hình d) Phương pháp nghiên cứu tài liệu 7.2 Các nguyên tắc phương pháp BTNB 7.2.1 Nguyên tắc tiến trình sư phạm a) Học sinh quan sát vật hay tượng giới thực tại, gần g i với đời sống, dễ cảm nhận em thực hành b) Trong trình tìm hiểu, học sinh lập luận, bảo vệ ý kiến mình, đưa tập thể thảo luận ý nghĩ kết luận cá nhân, từ có hiểu biết mà có hoạt động, thao tác riêng lẻ không đủ tạo nên c) Những hoạt động giáo viên đề xuất cho học sinh tổ chức theo tiến trình sư phạm nhằm nâng cao dần mức độ học tập Các hoạt động làm cho chương trình học tập nâng cao lên dành cho học sinh phần tự chủ lớn d) Cần lượng tối thiểu giờ/tuần nhiều tuần liền cho đề tài Sự liên tục hoạt động phương pháp giáo dục đảm bảo suốt thời gian học tập d) Cần lượng tối thiểu giờ/tuần nhiều tuần liền cho đề tài Sự liên tục hoạt động phương pháp giáo dục đảm bảo suốt thời gian học tập f) Mục tiêu chiếm lĩnh khái niệm khoa học kĩ thuật thực hành, kèm theo củng cố ngơn ngữ viết nói học sinh Ngun tắc nhấn mạnh mối liên hệ dạy học kiến thức rèn luyện ngơn ngữ (nói viết) cho học sinh Sự hiểu kiến thức nội bên học sinh đƣợc biểu ngôn ngữ học sinh phát biểu, trình bày, viết Giáo viên cần quan tâm, tôn trọng lắng nghe học sinh nhƣ yêu cầu học sinh khác lắng nghe ý kiến bạn Các thuật ngữ khoa học, khái niệm khoa học đƣợc hình thành dần dần, giúp học sinh nắm vững hiểu sâu sắc (xem thêm phần rèn luyện ngôn ngữ cho học sinh) 7.2.2 Những đối tượng tham gia a) Các gia đình và/hoặc khu phố khuyến khích thực cơng việc lớp học Nguyên tắc nhấn mạnh vai trò gia đình xã hội việc phối kết hợp với nhà trƣờng để thực tốt trình giáo dục học sinh b) Ở địa phương, sở khoa học (Trường Đại học, Cao đẳng, Viện nghiên cứu…) giúp hoạt động lớp theo khả Các trƣờng học mời chun gia, nhà khoa học, giáo sƣ tới nói chuyện với học sinh lớp học hay giúp đỡ giáo viên việc thiết kế hoạt động 163 dạy học (kiến thức, thí nghiệm) Điều thực cần thiết, giáo viên tiểu học trung học sở chƣơng trình đào tạo chƣa đƣợc tìm hiểu sâu kiến thức khoa học Cần ý đến số vấn đề mấu chốt giáo viên ngƣời thay hoạt động dạy học lớp, giúp đỡ tham gia vào lớp học (nếu có) nhà khoa học, chuyên gia dừng lại mức độ hỗ trợ giáo viên c) Ở địa phương, viện đào tạo giáo viên (Trường Cao đẳng Sư phạm, Đại học Sư phạm) giúp giáo viên kinh nghiệm phương pháp dạy học Cũng tƣơng tự nguyên tắc trên, nguyên tắc nhấn mạnh hợp tác giúp đỡ mặt sƣ phạm, phƣơng pháp, kinh nghiệm giảng viên, chuyên gia nghiên cứu phƣơng pháp BTNB giúp đỡ giáo viên thiết kế giảng dạy, tƣ vấn giải đáp vƣớng mắc giáo viên d) Giáo viên tìm thấy internet website có nội dung mơđun kiến thức (bài học) thực hiện, ý tưởng hoạt động, giải pháp thắc mắc Giáo viên c ng tham gia hoạt động tập thể trao đổi với đồng nghiệp, với nhà sư phạm với nhà khoa học Giáo viên người chịu trách nhiệm giáo dục đề xuất hoạt động lớp phụ trách Từ cần thiết phải có nguồn thơng tin, tƣ liệu giúp đỡ cho giáo viên đƣợc đặt cấp thiết Giáo viên cần đƣợc quan tâm giúp đỡ hỗ trợ trình chuẩn bị tiết học Internet trang web kênh hỗ trợ quan trọng cho giáo viên, nơi mà giáo viên trao đổi thông tin, chia sẻ kinh nghiệm với nhau, đề xuất vấn đề vƣớng mắc, câu hỏi cho chuyên gia, nhà nghiên cứu để đƣợc giải đáp giúp giáo viên thực tốt kế hoạch dạy học 7.3 Tiến trình dạy học theo phƣơng pháp BTNB 7.3.1 Cơ sở sư phạm tiến trình dạy học Phƣơng pháp BTNB đề xuất tiến trình sƣ phạm ƣu tiên xây dựng tri thức (hiểu biết, kiến thức) khai thác, thực nghiệm thảo luận Đó thực hành khoa học hành động, hỏi đáp, tìm tòi, thực nghiệm, xây dựng tập thể phát biểu lại kiến thức có sẵn xuất phát từ ghi nhớ túy Học sinh tự thực thí nghiệm, suy nghĩ thảo luận để hiểu đƣợc kiến thức cho Học sinh học tập nhờ hành động, hút hành động Học sinh học tập tiến dần cách tự nghi vấn Học sinh học tập hỏi đáp với học sinh lớp (theo nhóm làm việc ngƣời với nhóm lớn), cách trình bày quan điểm cá nhân mình, đối lập với quan điểm bạn kết thực nghiệm để kiểm tra đắn tính hiệu lực Giáo viên, tùy theo tình hình, từ câu hỏi học sinh đề xuất tình cho phép tìm tòi cách có lí lẽ Giáo viên hƣớng dẫn học sinh không làm thay Giáo viên giúp đỡ học sinh làm sáng tỏ thảo luận quan điểm mình, đồng thời ý tuân thủ việc nắm bắt ngôn ngữ; giáo viên cho học sinh phát biểu kết luận có ý nghĩa từ kết thu đƣợc, đối chiếu chúng với kiến thức khoa học; giáo viên điều hành hƣớng dẫn học sinh tập luyện để tiến dần Các buổi học lớp đƣợc tổ chức xung quanh chủ đề theo hƣớng tiến trình đồng thời giúp học sinh tiếp thu đƣợc kiến thức, hiểu đƣợc phƣơng pháp tiến hành rèn luyện đƣợc ngôn ngữ viết nói Một thời lƣợng đủ cần thiết cho phép nắm bắt, tái tạo tiếp thu cách bền vững nội dung kiến thức 7.3.2 Các pha tiến trình dạy học Các bƣớc tiến trình dạy học đƣa dƣới dành cho giáo viên với mục đích trang bị cho họ tiêu chuẩn để áp dụng phƣơng pháp BTNB vào dạy học môn 164 khoa học Đây định hƣớng hành động định nghĩa phƣơng pháp khoa học hay tiến trình cứng nhắc từ vấn đề đến khám phá cuối cấu trúc kiến thức Việc vận dụng tiến trình theo phƣơng pháp tích cực, sáng tạo linh hoạt pha, tùy theo chủ đề nghiên cứu, điều thực cần thiết Nói cách khác, pha đƣợc xác định nhƣ yếu tố cần thiết để đảm bảo trình khám phá học sinh đƣợc thơng suốt mặt tƣ Pha 1: Tình xuất phát câu hỏi nêu vấn đề Tình xuất phát hay tình nêu vấn đề tình giáo viên chủ động đƣa nhƣ cách dẫn nhập vào học Tình xuất phát phải ngắn gọn, gần gũi dễ hiểu học sinh Tình xuất phát nhằm lồng ghép câu hỏi nêu vấn đề Tình xuất phát rõ ràng việc dẫn nhập cho câu hỏi nêu vấn đề dễ Tuy nhiên có trƣờng hợp khơng thiết phải có tình xuất phát đề xuất đƣợc câu hỏi nêu vấn đề (tùy vào kiến thức trƣờng hợp cụ thể) Câu hỏi nêu vấn đề câu hỏi lớn học (hay môdun kiến thức mà học sinh đƣợc học) Câu hỏi nêu vấn đề cần đảm bảo yêu cầu phù hợp với trình độ, gây mâu thuẫn nhận thức kích thích tính tò mò, thích tìm tòi, nghiên cứu học sinh nhằm chuẩn bị tâm cho học sinh trƣớc khám phá, lĩnh hội kiến thức Giáo viên phải dùng câu hỏi mở, tuyệt đối khơng đƣợc dùng câu hỏi đóng (trả lời có không) câu hỏi nêu vấn đề Câu hỏi nêu vấn đề đảm bảo yêu cầu nêu ý đồ dạy học giáo viên dễ thực thành cơng Pha 2: Hình thành câu hỏi học sinh Làm bộc lộ quan niệm ban đầu để từ hình thành câu hỏi học sinh pha quan trọng, đặc trƣng phƣơng pháp BTNB Trong pha này, giáo viên khuyến khích học sinh nêu suy nghĩ, nhận thức ban đầu trƣớc đƣợc học kiến thức Để làm bộc lộ quan niệm ban đầu học sinh, giáo viên yêu cầu học sinh nhắc lại kiến thức cũ học có liên quan đến kiến thức học Khi yêu cầu học sinh trình bày quan niệm ban đầu, giáo viên yêu cầu nhiều hình thức biểu học sinh nhƣ lời nói (thơng qua phát biểu cá nhân), cách viết hay vẽ để biểu suy nghĩ Từ quan niệm ban đầu học sinh, giáo viên giúp học sinh đề xuất câu hỏi Chú ý xoáy sâu vào quan niệm liên quan đến kiến thức trọng tâm học (hay mô đun kiến thức) Giáo viên cần khéo léo chọn lựa số quan niệm ban đầu khác biệt lớp để giúp học sinh so sánh, từ giúp học sinh đặt câu hỏi liên quan đến nội dung học Đây bƣớc khó khăn giáo viên cần phải chọn lựa quan niệm ban đầu tiêu biểu số hàng chục quan niệm học sinh cách nhanh chóng theo mục đích dạy học, đồng thời linh hoạt điều khiển thảo luận học sinh nhằm giúp học sinh đề xuất câu hỏi từ khác biệt theo ý đồ dạy học Việc chọn lựa quan niệm ban đầu không tốt dẫn đến việc so sánh đề xuất câu hỏi học sinh gặp khó khăn Pha 3: Xây dựng giả thuyết thiết kế phƣơng án thực nghiệm Từ câu hỏi đƣợc đề xuất, giáo viên nêu câu hỏi cho học sinh, đề nghị em đề xuất giả thuyết thiết kế phƣơng án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu để để kiểm chứng giả thuyết nhằm tìm câu trả lời cho câu hỏi Các phƣơng án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu phƣơng án để tìm câu trả lời nhƣ quan sát, thực hành thí nghiệm, nghiên cứu tài liệu… Tùy theo kiến thức hay vấn đề đặt mà học sinh đề xuất phƣơng án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu khác Trong trình đề xuất phƣơng án thực nghiệm, ý kiến học sinh nêu lên có ý nhƣng ngôn từ chƣa chuẩn xác 165 diễn đạt chƣa rõ giáo viên nên gợi ý bƣớc giúp học sinh hoàn thiện diễn đạt Giáo viên yêu cầu học sinh khác chỉnh sửa cho rõ ý Đây vấn đề quan trọng việc rèn luyện ngôn ngữ cho học sinh Trƣờng hợp học sinh đƣa phƣơng án nhƣng nhiều phƣơng án khác khả thi giáo viên nên tiếp tục hỏi học sinh khác để làm phong phú phƣơng án tìm câu trả lời Giáo viên nhận xét trực tiếp nhƣng yêu cầu học sinh khác cho ý kiến phƣơng pháp mà học sinh nêu tốt Phƣơng pháp BTNB khuyến khích học sinh tự đánh giá ý kiến giáo viên nhận xét Sau học sinh đề xuất đƣợc phƣơng án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, giáo viên nêu nhận xét chung định tiến hành phƣơng án với dụng cụ chuẩn bị sẵn Pha 4: Tiến hành thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu Từ phƣơng án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu mà học sinh nêu ra, giáo viên khéo léo nhận xét lựa chọn dụng cụ thí nghiệm hay thiết bị dạy học thích hợp để học sinh tiến hành nghiên cứu Nếu phải làm thí nghiệm ƣu tiên thực thí nghiệm trực tiếp vật thật Một số trƣờng hợp khơng thể tiến hành thí nghiệm vật thật làm mơ hình, cho học sinh quan sát tranh vẽ Đối với phƣơng pháp quan sát, giáo viên cho học sinh quan sát vật thật trƣớc, sau cho học sinh quan sát tranh vẽ khoa học hay mơ hình để phóng to đặc điểm khơng thể quan sát rõ vật thật Khi tiến hành thí nghiệm, giáo viên nêu rõ yêu cầu mục đích thí nghiệm yêu cầu học sinh cho biết mục đích thí nghiệm chuẩn bị tiến hành Sau giáo viên phát dụng cụ vật liệu thí nghiệm tƣơng ứng với hoạt động Nếu để sẵn vật dụng thí nghiệm bàn học sinh nghịch đồ vật mà không ý đến đồ vật khác lớp; học sinh tự ý thực thí nghiệm trƣớc lệnh thực giáo viên đƣợc ban ra; học sinh dựa vào để đốn thí nghiệm cần phải làm (trƣờng hợp học sinh đề xuất thí nghiệm nhƣng ý đồ dạy học giáo viên không đạt) Các thí nghiệm đƣợc tiến hành lần lƣợt tƣơng ứng với mơđun kiến thức Mỗi thí nghiệm đƣợc thực xong, giáo viên nên dừng lại để học sinh rút kết luận (tìm thấy câu trả lời cho vấn đề đặt tƣơng ứng) Giáo viên lƣu ý học sinh ghi chép vật liệu thí nghiệm, cách bố trí thực thí nghiệm (mơ tả lời hay vẽ sơ đồ), ghi lại kết thực thí nghiệm, kết luận sau thí nghiệm vào thực hành Phần ghi chép giáo viên để học sinh ghi chép tự do, khơng nên gò bó có khn mẫu quy định, lớp làm quen với phƣơng pháp BTNB Đối với thí nghiệm phức tạp có điều kiện, giáo viên nên thiết kế mẫu sẵn để học sinh điền kết thí nghiệm, vật liệu thí nghiệm Ví dụ nhƣ thí nghiệm phải ghi số liệu theo thời gian, lặp lại thí nghiệm điều kiện nhiệt độ khác nhau… Khi học sinh làm thí nghiệm, giáo viên bao quát lớp, quan sát nhóm Nếu thấy nhóm học sinh làm sai theo yêu cầu giáo viên nhắc nhỏ nhóm với riêng học sinh đó, khơng nên thơng báo lớn tiếng chung cho lớp làm nhƣ phân tán tƣ tƣởng ảnh hƣởng đến cơng việc nhóm học sinh khác Giáo viên ý yêu cầu học sinh thực độc lập thí nghiệm trƣờng hợp thí nghiệm đƣợc thực theo cá nhân Nếu thực theo nhóm u cầu tƣơng tự nhƣ Thực độc lập theo cá nhân hay nhóm để tránh việc học sinh nhìn làm theo cách nhau, thụ động suy nghĩ tiện lợi cho giáo viên phát nhóm hay cá nhân xuất sắc thực thí nghiệm nghiên cứu, đặc biệt thí nghiệm đƣợc thực với dụng cụ, vật liệu thí nghiệm giống nhƣng bố trí thí nghiệm khơng hợp lý khơng thu đƣợc kết thí nghiệm nhƣ ý 166 Pha 5: Kết luận hợp thức hóa kiến thức Sau thực thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, câu trả lời đƣợc giải quyết, giả thuyết đƣợc kiểm chứng, kiến thức đƣợc hình thành, nhiên chƣa có hệ thống chƣa chuẩn xác cách khoa học Giáo viên có nhiệm vụ tóm tắt, kết luận hệ thống lại để học sinh ghi vào coi nhƣ kiến thức học Trƣớc kết luận chung, giáo viên nên yêu cầu vài ý kiến học sinh cho kết luận sau thực nghiệm (rút kiến thức học) Giáo viên khắc sâu kiến thức cho học sinh cách cho học sinh nhìn lại, đối chiếu lại với ý kiến ban đầu (quan niệm ban đầu) trƣớc học kiến thức Nhƣ từ quan niệm ban đầu sai lệch, sau trình thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, học sinh tự phát sai hay mà giáo viên nhận xét cách áp đặt Chính học sinh tự phát sai lệch nhận thức tự sửa chữa, thay đổi cách chủ động Những thay đổi giúp học sinh ghi nhớ lâu hơn, khắc sâu kiến thức Nếu có điều kiện, giáo viên in sẵn tờ rời tóm tắt kiến thức học để phát cho học sinh dán vào thực hành tập hợp thành tập riêng để tránh thời gian ghi chép Vấn đề hữu ích cho học sinh lớp nhỏ tuổi tiểu học Đối với lớp trung học sở giáo viên nên tập làm quen cho em tự ghi chép, in tờ rời kiến thức phức tạp dài 7.4 Mối quan hệ phƣơng pháp BTNB với phƣơng pháp dạy học khác Ngày nay, trình đổi phƣơng pháp dạy học trƣờng phổ thông, thấy xuất nhiều phƣơng pháp hình thức dạy học nhƣ: Dạy học giải vấn đề; Dạy học nêu giải vấn đề; Dạy học theo lí thuyết kiến tạo; Dạy học dự án, Dạy học theo trạm; Dạy học theo góc với nhiều kĩ thuật tố chức hoạt động học tích cực cho học sinh (active learning techniques) Tuy có điểm khác biệt nhƣng nhìn chung chiến lƣợc dạy học, phƣơng pháp dạy học đƣợc xây dựng tinh thần dạy học giải vấn đề thông qua việc tổ chức cho học sinh hoạt động tự chủ chiếm lĩnh kiến thức mà sở hai lý thuyết phát triển nhận thức Jean Piaget (1896-1980) Lev Vygotsky (1896-1934) Việc học tập học sinh có chất hoạt động, thơng qua hoạt động thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành phát triển lực trí tuệ nhƣ quan điểm đạo đức, thái độ Nhƣ vậy, dạy học dạy hoạt động Trong trình dạy học, học sinh chủ thể nhận thức, giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hƣớng hoạt động học tập học sinh theo chiến lƣợc hợp lý cho học sinh tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức Quá trình dạy học tri thức thuộc môn khoa học cụ thể đƣợc hiểu trình hoạt động giáo viên học sinh tƣơng tác thống biện chứng ba thành phần hệ dạy học bao gồm: Giáo viên, học sinh tư liệu hoạt động dạy học Hoạt động học học sinh bao gồm hành động với tƣ liệu dạy học, trao đổi, tranh luận với trao đổi với giáo viên Hành động học học sinh với tƣ liệu hoạt động dạy học thích ứng học sinh với tình học tập đồng thời hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho thân Sự trao đổi, tranh luận học sinh với học sinh với giáo viên nhằm tranh thủ hỗ trợ xã hội từ phía giáo viên tập thể học sinh trình chiếm lĩnh tri thức Thông qua hoạt động học sinh với tƣ liệu học tập trao đổi mà giáo viên thu đƣợc thông tin liên hệ ngƣợc cần thiết cho định hƣớng giáo viên học sinh Hoạt động giáo viên bao gồm hành động với tƣ liệu dạy học trao đổi, định hƣớng trực tiếp với học sinh Giáo viên ngƣời tổ chức tƣ liệu hoạt động dạy học, cung cấp tƣ liệu nhằm tạo tình cho hoạt động học sinh Dựa tƣ liệu hoạt 167 động dạy học, giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hƣớng hoạt động học sinh với tƣ liệu học tập định hƣớng trao đổi, tranh luận học sinh với Nhƣ vậy, theo quan điểm đại dạy học dạy giải vấn đề, trình dạy - học bao gồm "một hệ thống hành động có mục đích giáo viên tổ chức hoạt động trí óc tay chân học sinh, đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh đƣợc nội dung dạy học, đạt đƣợc mục tiêu xác định" Trong trình dạy học, giáo viên tổ chức định hƣớng hành động chiếm lĩnh tri thức học sinh theo tiến trình chu trình sáng tạo khoa học Nhƣ vậy, hình dung diễn biến hoạt động dạy học nhƣ sau: - Giáo viên tổ chức tình (giao nhiệm vụ cho học sinh): học sinh hăng hái đảm nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải Dƣới đạo giáo viên, vấn đề đƣợc diễn đạt xác hóa, phù hợp với mục tiêu dạy học nội dung cụ thể xác định - Học sinh tự chủ tìm tòi giải vấn đề đặt Với theo dõi, định hƣớng, giúp đỡ giáo viên, hoạt động học học sinh diễn theo tiến trình hợp lí, phù hợp với đòi hỏi phƣơng pháp luận - Giáo viên đạo trao đổi, tranh luận học sinh, bổ sung, tổng kết, khái quát hóa, thể chế hóa tri thức, kiểm tra kết học phù hợp với mục tiêu dạy học nội dung cụ thể xác định Trong dạy học môn khoa học trƣờng phổ thông, việc xây dựng kiến thức cụ thể tiến trình hoạt động giải vấn đề đƣợc mô tả nhƣ sau: "đề xuất vấn đề - suy đoán giải pháp - khảo sát lí thuyết / thực nghiệm - kiểm tra, vận dụng kết quả" - Đề xuất vấn đề: Từ biết nhiệm vụ cần giải nảy sinh nhu cầu chƣa biết, cách giải khơng có sẵn, nhƣng hi vọng tìm tòi, xây dựng đƣợc Diễn đạt nhu cầu thành câu hỏi - Suy đoán giải pháp: Để giải vấn đề đặt ra, suy đốn điểm xuất phát cho phép tìm lời giải: chọn đề xuất mơ hình vận hành đƣợc để tới cần tìm; đốn biến cố thực nghiệm xảy mà nhờ khảo sát thực nghiệm để xây dựng cần tìm - Khảo sát lí thuyết / thực nghiệm: Vận hành mơ hình rút kết luận lơ gíc cần tìm / thiết kế phƣơng án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm, thu lƣợm liệu cần thiết xen xét, rút kết luận cần tìm - Kiểm tra, vận dụng kết quả: xem xét khả chấp nhận đƣợc kết tìm đƣợc, sở vận dụng chúng để giải thích / tiên đoán kiện xem xét phù hợp lí thuyết thực nghiệm Xem xét cách biệt kết luận có đƣợc nhờ suy luận lí thuyết với kết luận có đƣợc từ liệu thực nghiệm để quy nạp chấp nhận kết tìm đƣợc có phù hợp lí thuyết thực nghiệm, để xét lại, bổ sung, sửa đổi thực nghiệm xây dựng vận hành mơ hình xuất phát chƣa có phù hợp lí thuyết thực nghiệm, nhằm tiếp tục tìm tòi xây dựng cần tìm Để phát huy đầy đủ vai trò tự chủ học sinh hoạt động cá nhân thảo luận tập thể nhằm giải vấn đề nhƣ vai trò giáo viên việc tổ chức, kiểm tra, định hƣớng hoạt động với nhiệm vụ nhận thức cần phải đƣợc thực theo pha nhƣ sau: - Pha thứ nhất: "Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức, phát biểu vấn đề" Trong pha này, giáo viên giao cho học sinh nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề Dƣới hƣớng dẫn giáo viên, học sinh quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận tự nguyện thực nhiệm vụ Trong trình giải nhiệm vụ đó, quan niệm giải 168 pháp ban đầu học sinh đƣợc thử thách học sinh ý thức đƣợc khó khăn Lúc vấn đề học sinh xuất hiện, dƣới hƣớng dẫn giáo viên vấn đề đƣợc thức diễn đạt - Pha thứ hai: "Học sinh hành động độc lập, tự chủ, trao đổi, tìm tòi giải vấn đề" Sau phát biểu vấn đề, học sinh độc lập hoạt động, xoay trở để vƣợt qua khó khăn Trong q trình đó, cần phải có định hƣớng giáo viên Trong q trình tìm tòi giải vấn đề, học sinh diễn đạt, trao đổi với ngƣời khác nhóm cách giải vấn đề kết thu đƣợc, qua chỉnh lý, hoàn thiện tiếp Dƣới hƣớng dẫn giáo viên, hành động học sinh đƣợc định hƣớng phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học thơng qua tình thứ cấp cần Qua trình dạy học, với phát triển lực giải vấn đề học sinh, tình thứ cấp giảm dần Sự định hƣớng giáo viên chuyển dần từ định hƣớng khái quát chƣơng trình hố (theo bƣớc tuỳ theo trình độ học sinh) tiệm cận dần đến định hƣớng tìm tòi sáng tạo, nghĩa giáo viên đƣa cho học sinh gợi ý cho học sinh tự tìm tòi, huy động xây dựng kiến thức cách thức hoạt động thích hợp để giải nhiệm vụ mà họ đảm nhận Nghĩa bồi dƣỡng cho học sinh khả tự xác định hành động thích hợp tình khơng phải quen thuộc họ Để thực tốt vai trò định hƣớng trình dạy học, giáo viên cần phải nắm vững quy luật chung trình nhận thức khoa học, lơ gíc hình thành kiến thức khoa học, hành động thƣờng gặp trình nhận thức khoa học, phƣơng pháp nhận thức khoa học phổ biến để hoạch định hành động, thao tác cần thiết học sinh trình chiếm lĩnh kiến thức hay kỹ xác định - Pha thứ ba: "Tranh luận, hợp thức hoá, vận dụng tri thức mới" Trong pha này, dƣới hƣớng dẫn giáo viên, học sinh tranh luận, bảo vệ xây dựng đƣợc Giáo viên xác hố, bổ sung, thể chế hóa tri thức Học sinh thức ghi nhận tri thức vận dụng Tổ chức dạy học theo tiến trình trên, giáo viên tạo điều kiện thuận lợi để học sinh phát huy tự chủ hành động xây dựng kiến thức đồng thời phát huy đƣợc vai trò tƣơng tác tập thể học sinh trình nhận thức cá nhân học sinh Tham gia vào trình giải vấn đề nhƣ vậy, hoạt động học sinh đƣợc định hƣớng theo tiến trình xây dựng kiến thức nghiên cứu khoa học Nhƣ kiến thức học sinh đƣợc xây dựng cách hệ thống vững chắc, lực sáng tạo học sinh bƣớc đƣợc phát triển Đối chiếu với tiến trình sƣ phạm phƣơng pháp BTNB, nhận thấy điểm tƣơng đồng phƣơng pháp so với phƣơng pháp dạy học tích cực khác chỗ nhằm tổ chức cho học sinh hoạt động tích cực, tự lực giải vấn đề Về tiến trình dạy học đƣợc diễn theo pha là: chuyển giao nhiệm vụ cho học sinh; học sinh hoạt động tự chủ giải vấn đề; báo cáo, hợp thức hóa vận dụng kiến thức Điểm khác biệt phƣơng pháp BTNB so với phƣơng pháp khác chỗ tình xuất phát câu hỏi nêu vấn đề vật hay tƣợng giới thực tại, gần gũi với đời sống, dễ cảm nhận em thực hành Đặc biệt, phƣơng pháp BTNB trọng việc giúp cho học sinh bộc lộ quan niệm ban đầu để tạo mâu thuẫn nhận thức làm sở đề xuất câu hỏi giả thuyết Hoạt động tìm tòi - nghiên cứu phƣơng pháp BTNB đa dạng, phƣơng án thí nghiệm đƣợc tiến hành chủ yếu phƣơng án đƣợc đề xuất học sinh, với dụng cụ đơn giản, dễ kiếm Đặc biệt, phƣơng pháp BTNB, học sinh bắt buộc phải có em thực hành 169 em ghi chép theo cách thức ngơn ngữ em Thông qua hoạt động nhƣ vậy, phƣơng pháp BTNB nhằm đạt đƣợc mục tiêu chiếm lĩnh học sinh khái niệm khoa học kĩ thuật đƣợc thực hành, kèm theo củng cố ngơn ngữ viết nói 7.5 Ví dụ minh họa: CHỦ ĐỀ: ĐỊNH LUẬT BẢO TỒN KHỐI LƢỢNG A Chuẩn kiến thức, kĩ Kiến thức Hiểu đƣợc: Trong phản ứng hoá học, tổng khối lƣợng chất phản ứng tổng khối lƣợng sản phẩm Kĩ - Quan sát thí nghiệm cụ thể, nhận xét, rút đƣợc kết luận bảo tồn khối lƣợng chất phản ứng hố học - Viết đƣợc biểu thức liên hệ khối lƣợng chất số phản ứng cụ thể - Tính đƣợc khối lƣợng chất phản ứng biết khối lƣợng chất lại B Phƣơng pháp Sử dụng thí nghiệm, quan sát nghiên cứu tài liệu C Thiết bị sử dụng Chuẩn bị đồ dùng thí nghiệm cho nhóm: Cốc thủy tinh, cân đĩa, cân, dung dịch BaCl2, dung dịch Na2SO4, Zn, axit HCl Bút dạ, giấy khổ lớn D Nội dung Tình xuất phát: GV nêu câu hỏi  Theo em phản ứng hóa học tổng khối lƣợng chất trƣớc phản ứng sau phản ứng có thay đổi khơng? Tại sao? Nêu ý kiến ban đầu HS: GV yêu cầu HS mô tả lời hiểu biết ban đầu vào thí nghiệm tổng khối lượng chất trước sau phản ứng  GV: yêu cầu HS trình bày quan điểm em vấn đề (GV cho HS làm việc cá nhân theo nhóm)  HS: nêu ý kiến khác tổng khối lƣợng chất trƣớc sau phản ứng có thay đổi không thay đổi … Đề xuất câu hỏi: Từ ý kiến ban đầu HS cá nhân (các nhóm) đề xuất, GV tập hợp thành nhóm biểu tượng ban đầu hướng dẫn HS so sánh giống khác ý kiến trên, sau giúp em đề xuất câu hỏi liên quan đến nội dung kiến thức tìm hiểu tổng khối lượng chất trước sau phản ứng  HS: Dƣới hƣớng dẫn GV, nêu câu hỏi liên quan nhƣ: + Các chất tham gia phản ứng, chất sản phẩm chất nào? + Khi xảy phản ứng hóa học có biến đổi chất Vậy khối lƣợng chất có thay đổi không? Tại sao?v.v…  GV: tập hợp câu hỏi nhóm (chỉnh sửa nhóm câu hỏi phù hợp với nội dung tìm hiểu chất tham gia, chất sản phẩm, tổng khối lƣợng chất), ví dụ: + Tại tổng khối lƣợng chất phản ứng hóa học đƣợc bảo tồn? + Khi phản ứng hóa học xảy có yếu tố thay đổi, yếu tố không thay đổi? v.v… 170 Đề xuất thí nghiệm nghiên cứu: 4.1 Đề xuất thí nghiệm GV tổ chức cho HS thảo luận, đề xuất thí nghiệm nghiên cứu để tìm hiểu kiến thức tổng khối lượngcác chất trước sau phản ứng, HS đề xuất nhiều cách khác nhau, GV nên chọn cách thí nghiệm, quan sát nghiên cứu tài liệu sau: GV phát cho nhóm HS: Cốc thủy tinh, cân đĩa, cân, dung dịch BaCl2, dung dịch Na2SO4, Zn, axit HCl (tùy đối tƣợng HS mà GV yêu cầu thêm số thí nghiệm khác nhƣ: thổi vào ống nghiệm đựng nƣớc vôi trong, dung dịch CuSO4 dung dịch NaOH cho dung dịch NaOH dung dịch phenolphtalein ) 4.2 Tiến hành thí nghiệm - GV lƣu ý cung cấp đồ dùng thí nghiệm, yêu cầu HS nghiên cứu tiến hành thí nghiệm để đạt đƣợc mục đích nghiên cứu có nghĩa tìm đƣợc câu trả lời cho câu hỏi (GV không mô tả trƣớc cách tiến hành thí nghiệm cho HS làm theo) - GV yêu cầu HS tiến hành thí nghiệm đến nhận xét: Tổng khối lƣợng chất phản ứng hóa học có đƣợc bảo tồn khơng Cách tính tổng khối lƣợng chất sản phẩm, khối lƣợng chất phản ứng hóa học - GV lƣu ý HS quan sát trạng thái chất, vị trí thăng cân, Khi HS tiến hành thí nghiệm GV bao quát lớp, tới nhóm để hƣớng dẫn thêm, điều chỉnh sai lầm, giúp đỡ HS (nếu cần thiết) - GV nên nhắc nhở động viên HS làm thí nghiệm độc lập CHÚ Ý:  Trƣớc tiến hành thí nghiệm nghiên cứu, GV yêu cầu HS viết dự đốn vào thí nghiệm theo mục: Câu hỏi, dự đốn, cách tiến hành thí nghiệm, tƣợng quan sát đƣợc, kết luận rút  HS tiến hành thí nghiệm nghiên cứu tài liệu theo nhóm để tìm câu trả lời điền thơng tin vào mục lại thí nghiệm Kết luận, kiến thức mới:  GV tổ chức cho nhóm HS báo cáo kết sau tiến hành thí nghiệm nghiên cứu tài liệu  GV hướng dẫn cho HS so sánh lại với suy nghĩ ban đầu phần để khắc sâu kiến thức - Khi HS tiến hành thí nghiệm xong, GV u cầu nhóm thảo luận (GV nên chọn nhóm có nhiều sai lầm nên trình bày trƣớc để nhóm khác bổ sung hoàn thiện) - Khi thảo luận GV cố gắng hƣớng cho HS dẫn đến kiến thức trọng tâm tới kết luận định luật bảo toàn khối lƣợng cách tính khối lƣợng chất phản ứng biết khối (n-1) chất phản ứng 171 TÀI LIỆU THAM KHẢO Bộ Giáo dục Đào tạo (2006) Chương trình giáo dục phổ thông - Những vấn đề chung, NXB Giáo dục Chính phủ (2012), Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 ban hành kèm theo Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 Thủ tƣớng Chính phủ Nguyễn Văn Cƣờng – Bernd Meier (2014), Lý luận dạy học đại – Cơ sở đổi mục tiêu, nội dung phương pháp dạy học, NXB Đại học Sƣ phạm Đảng cộng sản Việt Nam (2013), Nghị Hội nghị BCH TW Đảng lần thứ (Khóa XI) Nguyễn Cơng Khanh (chủ biên), Nguyễn Lê Thạch, Hà Xuân Thành (2014), Tài liệu kiểm tra đánh giá giáo dục, Tài liệu tập huấn Luật giáo dục (2005)./ 172 ... Giáo dục Trung học phối hợp với Chƣơng trình phát triển Giáo dục Trung học tổ chức biên soạn tài liệu: Dạy học kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển lực học sinh để phục vụ đợt tập huấn cán... hiểu nguyên nhân, định sƣ phạm giúp học sinh học tập ngày tiến Định hƣớng đổi kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập học sinh Xu hƣớng đổi kiểm tra đánh giá kết học tập học sinh tập trung vào hƣớng... chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định hướng lực 2.1.1 Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học Chƣơng trình dạy học truyền thống gọi chƣơng trình giáo dục định hướng