Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học

Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THẾ GIANG

THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CÁC KIẾN THỨC PHẦN “SỰ CHUYỂN THỂ CỦA CÁC CHẤT” (SGK VẬT LÍ 10 CƠ BẢN) THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH

TÍCH CỰC, TỰ LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN – 2010

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THẾ GIANG

THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CÁC KIẾN THỨC PHẦN “SỰ CHUYỂN THỂ CỦA CÁC CHẤT” (SGK VẬT LÍ 10 CƠ BẢN) THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH

TÍCH CỰC, TỰ LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Vật lí

Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS ĐỖ HƯƠNG TRÀ

THÁI NGUYÊN – 2010

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo PGS TS Đỗ Hương Trà đã tận tình dạy dỗ, hướng dẫn và động viên tôi trong quá trình thực hiện đề tài

Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Vật lí, khoa Sau đại học – Trường ĐHSP Thái Nguyên, cùng toàn thể các thầy cô giáo tham gia giảng dạy đã dạy dỗ tôi trưởng thành trong suốt thời gian học tập tại trường, đã tạo điều kiện và đóng góp những ý kiến quý báu giúp tôi hoàn thành luận văn

Tôi xin gửi lời chân thành cảm ơn đến Ban giám hiệu, các thầy cô giáo giảng dạy bộ môn Vật lí trường THPT Đại Đồng – Lạc Sơn – Hòa Bình, cùng các thầy cô giáo tham gia cộng tác đã nhiệt tình tạo điều kiện , giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực nghiệm sư phạm

Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình và bạn bè tôi đã luôn tạo mọi điều kiện, động viên và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và thực hiện đề tài

Thái Nguyên, tháng 08 năm 2010

Nguyễn Thế Giang

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN 5

1.1 TỔNG QUAN 5

1.2 Bản chất hoạt động dạy học 8

1.2.1 Bản chất hoạt động dạy 8

1.2.2 Bản chất hoạt động học 9

1.2.2.1 Đặc điểm của hoạt động học 9

1.2.2.2 Cấu trúc của hoạt động học 10

1.2.3 Sự tương tác trong hệ dạy học 11

1.2.4 Tính tích cực, tự lực nhận thức 12

1.2.4.1 Tính tích cực nhận thức 12

1.2.4.2 Tính tự lực nhận thức 15

1.2.5 Biện pháp phát huy tính tích cực , tự lực 15

1.2.5.1 Các biện pháp phát huy tính tích cực 15

1.2.5.2 Các biện pháp phát huy tính tự lực 17

1.3 Tổ chức tình huống vấn đề trong dạy học 19

1.3.1 Khái niệm “Vấn đề” và “Tình huống vấn đề” 19

1.3.2 Điều kiện cần của việc tạ o tình huống vấn đề và việc định hướng hành động tìm tòi giải quyết vấn đề 21

1.3.3 Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề 22

1.4 Tổ chức dạy học giải quyết vấn đề bằng phương pháp dạy học góc 24

1.4.1 Khái niệm dạy học theo góc 25

1.4.2 Quy trình dạy học theo góc 28

1.4.2.1 Chọn nội dung , không gian lớp học phù hợp 28

1.4.2.2 Thiết kế kế hoạch bài học 28

1.5 Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học vật lí 33

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 37

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CÁC KIẾN THỨC PHẦN “SỰ CHUYỂN THỂ CỦA CÁC CHẤT” 38

2.1 Điều tra tình hình dạy và học các kiến thức phần “Sự chuyển thể của các chất” (SGK Vật lí 10 cơ bản) ở các trường phổ thông 38

2.1.1 Mục đích điều tra 38

2.1.2 Kết quả điều tra 38

2.1.3 Đề xuất giải pháp 40

2.2 Phân tích nội dung và vị trí các kiến thức phần “Sự chuyển thể của các chất” (SGK Vật lí 10 cơ bản) 41

2.2.1 Nội dung kiến thức 41

2.2.1.1 Nội dung kiến thức khoa học các kiến thức phần “Sự chuyển thể của các chất” 41

2.2.1.2 Nội dung các kiến thức phần “Sự chuyển thể của các chất” trong chương trình Vật lí p hổ thông 50

2.2.2 Vị trí và vai trò các kiến thức phần “Sự chuyển thể của các chất” trong chương trình Vật lí THPT 55

2.3 Sơ đồ logic nội dung kiến thức phần “Sự chuyển thể của các chất” 57

2.4 Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học các kiến thức phần “Sự chuyển thể của các chất” 58

2.4.1 Bài: Sự chuyển thể của các chất (tiết 1) 58

2.4.2 Bài: Sự chuyển thể của các chất (tiết 2) 73

2.4.3 Bài: Độ ẩm của không khí 87

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 98

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 100

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 100

3.2 Nhiệm vụ và thời điểm thực nghiệm sư phạm 100

3.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 101

3.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 101

3.5 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 102

3.6 Kết quả thực nghiệm sư phạm 102

3.6.1 Tính khả thi của tiến trình dạy học đã soạn thảo 102

3.6.1.1 Bài: Sự chuyển thể của các chất (tiết 1) 102

3.6.1.2 Bài: Sự chuyển thể của các chất (tiết 2) 105

3.6.1.3 Bài: Độ ẩm của không khí 107

3.6.2 Hiệu quả của tiến trình dạy học đối với việc phát huy tính tích cực , tự lực nhận thức của học sinh 109

3.6.3 Sơ bộ đánh giá hiệu quả của tiến trình đã soạn thảo với việc nắm vững kiến thức của học sinh 111

3.6.3.1 Cách đánh giá, xếp loại 111

3.6.3.2 Kết quả định lượng 113

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 122

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 124

TÀI LIỆU THAM KHẢO 126

PHỤ LỤC 128

DANH MỤC CÁC CHƢ̃ VIẾT TẮT

Chƣ̃ viết tắt Nội dung

TTCNT Tính tích cực nhận thức

MỞ ĐẦU 1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Hiện nay, đất nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, thời kì mở cửa, hội nhập quốc tế Để có thể tiến kịp và hội nhập được với thế giới thì việc giáo dục và đổi mới giáo dục vẫn luôn là quốc sách hàng đầu mà Đảng và Nhà nước ta đã xác định Luật giáo dục sửa đổi ngày 14 tháng 6 năm 2005 của nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam đã xác

định: “Mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về

đạo đức, trí thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và các kĩ năng cơ bản , phát triển năng lực cá nhân , tính năng động và sáng tạo , hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động , tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [10]

Trong thông báo kết luận của Bộ chính trị về tiếp tục thực hiện Nghị quyết TW II (khoá VIII), phương hướng phát triển giáo dục đến năm 2020,

ngày 15 tháng 4 năm 2009 cũng đã chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp

dạy và học, khắc phục cơ bản lối truyền thụ một chiều Phát huy phương pháp dạy học tích cực, sáng tạo, hợp tác; giảm thời gian giảng giải lý thuyết, tăng thời gian tự học, tự tìm hiểu cho học sinh…” [14]

Với tình hình hiện tại và yêu cầu cấp thiết đó thì ngành giáo dục nước ta đã có những đổi mới về mục tiêu giáo dục, về chương trình SGK và đặc biệt là về PPDH thông qua việc thiết kế, tổ chức các hoạt động dạy học và những đổi mới đó đã mang lại hiệu quả nhất định trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục đã đề ra Tuy nhiên, từ thực tế nghiên cứu cho thấy việc đổi mới PPDH vẫn chưa được áp dụng một cách triệt để và còn nhiều hạn chế Nguyên nhân do SGK vừa được thay mới, giáo viên chưa có nhiều thời gian để làm quen

học; nhiều GV vẫn còn đang quen với các phương pháp dạy học truyền thống, nên việc thực hiện đổi mới phương pháp cho phù hợp với nội dung kiến thức cũng như để phát huy được tính tích cực , tự lực nhận thức của HS đòi hỏi nhiều sự đầu tư công sức và cần có nhiều thời gian; việc sử dụng các phương tiện dạy học của GV vẫn còn nhiều hạn chế do trước đây đa phần các GV phải dạy chay…Những vấn đề này có ảnh hưởng đáng kể đến việc phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh Hơn thế nữa nhiều HS còn chưa bỏ được thói quen ỉ lại vào GV, chưa có ý thức hợp tác với GV, hợp tác với những HS khác trong quá trình lĩnh hội kiến thức Mặt khác, năng lực tư duy của học sinh là không đồng đều, điều này gây nhiều khó khăn cho giáo viên trong việc tổ chức hoạt động dạy học

Các kiến thức về “Sự chuyển thể của các chất ” trong chương trình SGK Vật lý 10 cơ bản là những kiến thức hay và khó, nó gắn với nhiều các hiện tượng trong tự nhiên, trong kĩ thuật và trong thực tế cuộc sống (như sự thay đổi về thời tiết; sự tạo thành mây, thành sương mù; việc ứng dụng trong sản xuất muối nhờ sự bay hơi, việc đúc các chi tiết máy, luyện kim nhờ sự nóng chảy và đông đặc…) Tuy nhiên các kiến thức về “Sự chuyển thể của các chất” vẫn chưa được nhiều sự quan tâm của GV và HS, hơn thế nữa nó lại là những kiến thức và những hiện tượng hết sức phức tạp, điều này gây nhiều khó khăn trong việc tổ chức hoạt động dạy học cũng như trong quá trình tiếp thu kiến thức của học sinh

Trong quá trình dạy học nói chung và dạy học Vật lí nói riêng, việc thiết kế tiến trình hoạt động dạy học như thế nào để có thể phát huy tốt tính tích cực, tự lực cũng như sự phát triển tư duy của học sinh là một vấn đề hết sức quan trọng Với những lý do trên tôi chọn đề tài nghiên cứu:

“Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học các kiến thức phần “Sự chuyển thể của các chất ” (SGK Vật lí 10 cơ bản) theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh”

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu thiết kế tiến trình hoạt động dạy học các kiến thức phần “Sự chuyển thể của các chất ” (SGK Vật lí 10 cơ bản) theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh

3 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS ở một số trường THPT Tỉnh Hòa Bình trong tiến trình dạy học một số kiến thức phần “Sự chuyển thể

của các chất” theo chương trình SGK Vật lí 10 cơ bản 4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu vận dụng cơ sở lí luận dạy học về tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong tiến trình giải quyết vấn đề thì sẽ thiết kế được tiến trình dạy học nội dung kiến thức phần “Sự chuyển thể của các chất ” theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh trong học tập

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về hoạt động dạy học theo quan điểm hiện đại - Nghiên cứu cơ sở lí luận về hoạt động nhận thức và tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về tiến trình dạy học giải quyết vấn đề - Nghiên cứu cơ sở lí luận về thiết kế tiến trình hoạt động dạy học

- Điều tra thực trạng dạy học các kiến thức phần “Sự chuyển thể của các chất” theo chương trình SGK Vật lí 10 cơ bản

- Phân tích nội dung kiến thức và thiết kế tiến trình dạy học các kiến thức phần “Sự chuyển thể của các chất ” theo chương trình SGK Vật lí 10 cơ bản

- Thực nghiệm sư phạm

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

- Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Phương pháp điều tra, khảo sát tình hình dạy học các kiến thức phần “Sự chuyển thể của các chất” SGK Vật lí 10 cơ bản

- Phương pháp thực nghiệm - Phương pháp thống kê toán học

7 NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI

- Góp phần hệ thống hoá cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động dạy học Vật lí ở trường phổ thông theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh

- Đề xuất một số biện pháp tổ chức hoạt động dạy học theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh qua việc thiết kế tiến trình hoạt động dạy học cụ thể các kiến thức phần “Sự chuyển thể của các chất ” SGK Vật lí 10 cơ bản

8 CẤU TRÚC LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu và phần kết luận , luận văn gồm ba chương : Chương 1: Cơ sở lí luận

Chương 2: Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học các kiến thức phần “Sự chuyển thể của các chất”

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1 TỔNG QUAN

Trong thời đại mà khoa học kĩ thuật , tri thức của nhân loại phát triển như vũ bão, để có thể hội nhập thì con người phải được trang bị đầy đủ những tri thức, kĩ năng cần thiết Vậy nên, nền móng của nó là giáo dục và hiện đại hóa giáo dục luôn luôn là tâm điểm , thu hút sự chú ý, quan tâm của toàn nhân loại, đặc biệt là sự quan tâm của các nhà giáo dục Với nền giáo dục của Việt Nam ta cũng không phải là một ngoại lệ , trên con đường hiện đại hóa giáo dục , đã có nhiều quan điểm đổi mới phương pháp dạy học , song có thể nói sự định

hướng chung cho việc đổi mới phương pháp dạy học là : PPDH phải phát huy

tính tích cực , tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học ; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên [10]

Suy cho cùng , việc đổi mới PPDH cũng là để thực hiện nhiệm vụ , mục tiêu dạy học Mục tiêu của dạy học hiện đại không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho học sinh những kiến thức , kĩ năng, kinh nghiệm mà loài người đã tích lũy được , mà phải tạo ra những con người Việt Nam phát triển toàn diện , những con người lao động mới có trí tuệ , có nhân cách, năng động sáng tạo và sự cần thiết là cần quan tâm đ ến việc bồi dưỡng cho học sinh phương pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới phù hợp với thực tiễn , bồi dưỡng cho họ năng lực sáng tạo Dạy học Vật lí cũng là để góp phần thực hiện mục tiêu nói trên

Mặt khác, quan điể m của dạy học hiện đại không chỉ quan tâm đến nội dung kiến thức , đến kết quả học sinh cần đạt được sau khi học , mà còn quan tâm, chú trọng đến cả quá trình hoạt động học tập Ở đây, mục tiêu của dạy

của học sinh trong quá trình xây dựng , chiếm lĩnh tri thức , và đó cũng chính là những yếu tố đảm bảo cho việc học tập của học sinh đạt kết quả mong muốn Các phương pháp dạy học hiện đại cần quan tâm đến việc phát huy một cách tích cực, hiệu quả những tiêu chí đó của mục tiêu dạy học

Vận dụng những quan điểm của dạy học hiện đại , trong dạy học Vật lí nói riêng đã có nhiề u công trình nghiên cứu khoa học về dạy học ra đời và đã tạo được sự chuyển biến đáng kể trong dạy học , có thể kể tới những công trình tiêu biểu như :

“Phạm Hữu Tòng (2001), Lí luận dạy học Vật lí ở trường Trung học , NXB Giáo dục”

“Nguyễn Đức Thâm , Nguyễn Ngọc Hưng (2008), Tổ chức hoạt động

nhận thức cho học sinh trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông , NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội ”

“Thái Duy Tuyên (1999), Những vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện

đại, NXB Giáo dục”

Và đặc biệt là công trình nghiên cứu của tác giả Phạm Hữu Tòng (2004):

“Dạy học Vật lí ở trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động học tích cực , tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học , NXB Đại học Sư phạm” đã

vạch rõ cơ sở định hướng cho việc tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong việc thiết kế , tổ chức tiến trình hoạt động học tập từng đơn vị kiến thức cụ thể

Riêng đối với các kiế n thức phần “Sự chuyển thể của các chất” trong chương trình SGK Vât lí lớp 10, đây là phần kiến thức liên thông góp phần hệ thống hóa , hoàn thiện nội dung , mục tiêu của dạy học Vật lí ở trường phổ thông Phần nội dung kiế n thức này được đưa thêm vào theo quy định của chương trình mới của chương trình Vật lí phổ thông , tiếp cận theo hai hướng : hiện tượng luận và cơ chế vi mô Đó là phần kiến thức hay và khó , có nhiều

ứng dụng trong khoa học , trong sản xuất và trong thực tiễn cuộc sống Song phần các kiến thức về “Sự chuyển thể của các chất” vẫn chưa nhận được

nhiều sự quan tâm của các giáo viên trong việc nghiên cứu , tìm hiểu về nội dung, cũng như việc đổi mới phương pháp , xây dựng tiến trình hoạt động dạy học theo định hướng của lí luận dạy học hiện đại Tuy nhiên , cũng đã có một số đề tài khoa học nghiên cứu về vấn đề này , có thể kể đến như:

“Nguyễn Thị Phương Dung (2009), Tổ chức dạy học dự án một số kiến

thức chương “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể” SGK Vật lí 10 cơ bản,

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục , Đại học Sư phạm Hà Nội”

“Nguyễn Diệu Linh (2004), Soạn thảo hệ thống bài tập thí nghiệm và bài

tập đồ thị nhằm ôn tập, củng cố và kiểm tra – đánh giá kiến thức học sinh khi học phần “Sự chuyển trạng thái” ở lớp 10 THPT thí điểm , Luận văn thạc sĩ

khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nộ i”

“Đồng Thị Hoa (2007), Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học một số

kiến thức về “Chất lỏng” và “Sự chuyển thể” nhằm nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức của học sinh các trường PTDTNT , Luận văn thạc sĩ khoa họ c

giáo dục, Đại học Sư phạm Thái Nguyên”

Các công trình kể trên đã có những thành công nhất định trong việc đổi mới PPDH , cũng như việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS , góp phần hệ thống hóa cơ sở của lí luận d ạy học hiện đại Tuy nhiên , các công trình này mới chỉ nghiên cứu một phần , một mặt kiến thức nào đó trong nội dung các kiến thức về “Sự chuyển thể của các chất” để vận dụng vào việc hiện đại hóa các PPDH Còn có rất ít các đề tài quan tâm , nghiên cứu về việc thiết kế tiến trình hoạt động dạy học các kiến thức về “Sự chuyển thể của các chất” theo hướng phát huy tính tích cực , tự lực nhận thức của học sinh Vì vậy chúng tôi quyế t định triển khai nghiên cứu về vấn đề này

1.2 BẢN CHẤT HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

Dạy học là một hoạt động sư phạm toàn diện , có mục đích của GV và HS trong sự tương tác thống nhất biện chứng của ba thành phần trong hệ dạy học bao gồm GV , HS và tư liệu hoạt động dạy học Nó là một dạng hoạt động đặc trưng của loài người nhằm truyền lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm xã hội mà loài người đã tích luỹ được, biến chúng thành vốn liếng kinh nghiệm và phẩm chất, năng lực của cá nhân người học

Hoạt động dạy học bao gồm hai hoạt động liên quan, tác động qua lại với nhau: hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh Hai hoạt động này đều có một mục đích cuối cùng là làm cho học sinh lĩnh hội được nội dung kiến thức bài học, đồng thời phát triển được tư duy, nhân cách, đạo đức, năng lực của mình Quá trình dạy học xảy ra rất phức tạp và đa dạng, trong đó sự phối hợp hoạt động giữa giáo viên và học sinh có vai trò quyết định

1.2.1 BẢN CHẤT HOẠT ĐỘNG DẠY

Mục đích của hoạt động dạy là làm cho HS lĩnh hội được kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm xã hội, đồng thời hình thành và phát triển ở họ phẩm chất và năng lực

Như ta đã biết, học sinh thực hiện được mục đích đó bằng hoạt động, thông qua hoạt độn g mà đạt được kết quả Như vậy, hoạt động dạy của giáo viên là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện thuận lợi cho HS thực hiện thành công và hiệu quả các hành động học của họ

Dạy vật lí không phải là giảng giải, minh họa cho học sinh hiểu ý nghĩa của những khái niệm, định luật vật lí, uốn nắn họ thực hiện đúng những kĩ năng của nhà nghiên cứu vật lí, nhồi nhét vào đầu học sinh những kinh nghiệm xã hội đã được đúc kết hoàn chỉnh, như quan niệm cổ truyền về dạy học Theo quan điểm hiện đại, dạy vật lí là tổ chức, hướng dẫn cho học sinh

thực hiện các hành động nhận thức vật lí như đã nói ở trên, để họ tái tạo được kiến thức, kinh nghiệm xã hội và biến chúng thành vốn liếng của mình, đồng thời làm biến đổi bản thân học sinh, hình thành và phát triển những phẩm chất năng lực của họ

1.2.2 BẢN CHẤT HOẠT ĐỘNG HỌC 1.2.2.1 Đặc điểm của hoạt động học

Hoạt động học là một hoạt động đặc thù của con người nhằm tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm mà loài người đã tích lũy được, đồng thời phát triển những phẩm chất năng lực của người học

Việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm nhằm sử dụng chúng trong hoạt động thực tiễn của mình Cách tốt nhất để hiểu là làm Cách tốt nhất để nắm vững được (hiểu và sử dụng được) những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm là người học tái tạo ra chúng Như vậy, người học không phải là tiếp thu kiến thức một cách thụ động, dưới dạng đã đúc kết một cách cô đọng, chuyển trực tiếp từ GV, từ sách vở, tài liệu vào óc mình mà phải thông qua hoạt động tự lực của bản thân mà người học tái tạo lại chúng, chiếm lĩnh chúng

Hoạt động học làm biến đổi chính bản thân chủ thể là người học Nhờ có hoạt động học mà xảy ra sự biến đổi trong bản thân học sinh , sản phẩm của hoạt động học là những biến đổi trong chính bản thân chủ thể trong quá trình thực hiện hoạt động Học trong hoạt động , học bằng hoạt động Những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm mà người học tái tạo không có gì mới đối với nhân loại , nhưng những biến đổi ở bản thân người học , sự hình thành phẩm chất và năng lực ở người học thực sự là những thành tựu mới , chúng sẽ giúp cho người học sau này sáng tạo ra được những giá trị mới

Trong học tập vật lí , những định luật vật lí , kĩ năng sử dụng các máy đo ,

tạo lại chúng để biến thành vốn liếng của bản thân mình , chứ không đem lại điều gì mới mẻ cho kho tàng kiến thức vật lí Nhưng với bản thân HS , thông qua hoạt động tái tạo kiến thức đó mà trưởng thành lên

1.2.2.2 Cấu trúc của hoạt động học

Theo lí thuyết hoạt động , hoạt động học có cấu trúc gồm nhiều thà nh phần có quan hệ tác động lẫn nhau (Hình 1.1)

Một bên là động cơ , mục đích , điều kiện , phương tiện , bên kia là hoạt động, hành độ ng, thao tác Động cơ học tập kích thích sự tự giác , tích cực , thúc đẩy sự hình thành và duy trì , phát triển hoạt động học , đưa đến kết quả cuối cùng là thỏa mãn được lòng khát khao mong ước của người học Muốn thỏa mãn những động cơ ấy , phải thực hiện lần lượt những hành động để đạt được những mục đích cụ thể Cuối cùng , mỗi hành động được thực hiện bởi nhiều thao tác sắp xếp theo một trình tự nhất định , ứng với mỗi thao tác trong những điều kiện cụ thể là những phương tiện , công cụ thích hợp

Động cơ học tập có thể được kích thích , hình thành từ những kích thích bên ngoài người học Nhưng quan trọng nhất , có khả năng thường xuyên được củng c ố và phát triển , có hiệu quả bền vững là sự kích thích bên trong bằng mâu thuẫn nhận thức , mâu thuẫn giữa nhiệm vụ mới cần giải quyết và

Hình 1.1: Cấu trúc tâm lí của hoạt động [4]

Động cơ

Mục đích

Điều kiện, phương tiện

Hành động

Thao tác Hoạt động

khả năng hạn chế hiện có của học sinh , cần có một sự cố gắng vươn lên tìm kiếm một giải pháp mới , xây dựng một kiến thức mới : động cơ tự hoàn thiện mình

1.2.3 SỰ TƯƠNG TÁC TRONG HỆ DẠY HỌC

Sự tương tác trong hệ dạy học bao gồm người dạy (giáo viên), người học (học sinh) và tư liệu hoạt động dạ y họ c (môi trường ) được mô tả bằng sơ đồ như “Hình 1.2”

Muốn đạt chất lượng và hiệu quả cao trong sự vận hành của hệ tương tác dạy học, thì giáo viên cần tổ chức, kiểm tra, định hướng hành động của HS theo một chiến lược hợp lý sao cho học sinh tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho mình và do đó đồng thời năng lực trí tuệ và nhân cách toàn diện của họ từng bước phát triển

Hành động của GV với tư liệu hoạt động dạy học là sự tổ chức tư liệu, và qua đó cung cấp tư liệu và tạo tình huống cho hoạt động học của học sinh

Tư liệu hoạt động dạy học

(môi trường) Định hướng

Liên hệ ngược

Liên hệ ngược Thích ứng Tổ chức

Cung cấp tư liệu Tạo tình huống

Hình 1.2: Hệ tương tác dạy học [16]

Tác động trực tiếp của GV tới HS là sự định hướng của GV đối với hành động của HS với tư liệu, là sự định hướng của GV với sự tương tác trao đổi giữa HS với nhau và qua đó đồng thời còn định hướng với cả sự cung cấp những thông tin liên hệ ngược từ phía học sinh cho giáo viên Đó là thông tin cần thiết cho sự tổ chức và định hướng của giáo viên đối với hành động của học sinh

Hành động của học sinh với tư liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của học sinh với tình huống học tập, đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân mình Sự tương tác đó của học sinh với tư liệu đem lại cho giáo viên những thông tin liên hệ ngược cần thiết cho sự chỉ đạo của GV với HS

Tương tác trực tiếp giữa các HS với nhau, và giữa HS với GV là sự trao đổi tranh luận giữa các cá nhân với nhau, nhờ đó từng cá nhân HS tranh thủ sự hỗ trợ xã hội từ phía GV và tập thể HS trong quá trình chiếm lĩnh, xây dựng tri thức

Như vậy, hoạt động dạy học gồm hoạt động dạy và hoạt động học liên hệ mật thiết biện chứng với nhau, hoạt động của thầy và trò là hai mặt của một hoạt động

Hoạt động dạy học chỉ có thể đạt được hiệu quả cao , để đạt được mục tiêu dạy học đề ra , thì vấn đề quan trọng trong quá trình dạy học là phải làm thế nào để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS Trong quá trình dạy học việc làm cho HS tích cực , tự lực chiếm lĩnh , xây dựng kiến thức là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của người thầy và nó luôn là tâm điểm của lí luận và thực tiễn dạy học

1.2.4 TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC NHẬN THỨC 1.2.4.1 Tính tích cực nhận thức

Tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của HS đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm kiến thức

TTCNT vừa là mục đích của hoạt động vừa là kết quả của hoạt động Có thể nói TTCNT là phẩm chất hoạt động của cá nhân Tính tích cực nhận thức của HS đòi hỏi phải có những nhân tố : tính lựa chọn , thái độ đối với đối tượng nhận thức , đề ra cho mình mục đích nhiệm vụ cần giải quyết sau khi đã lựa chọn đối tượng , cải tạo đối tượng trong hoạt động sau này nhằm giải quyết vấn đề Hoạt động mà thiếu những nhân tố này thì không thể nói là tích cực nhận thức

Tính tích cực của HS có mặt tự phát và mặt tự giác [18]:

- Mặt tự phát của tính tích cực là những yếu tố tiềm ẩn , bẩm sinh thể hiện ở tính tò m ò, hiếu kì, hiếu động , linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở trẻ đều có , trong mức độ khác nhau Cần coi trọng yếu tố tự phát này , cần nuôi dưỡng, phát triển chúng trong dạy học

- Mặt tự giác của tính tích cực tức là trạng thái tâm lí tính tích cực có mục đích và có đối tượng rõ rệt , do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc quan sát , tính phê phán trong tư duy , trí tò mò khoa học.v.v…

TTCNT phát sinh không phải chỉ từ nhu cầu nhận thức mà cả từ những nhu cầu khác như nhu cầu sinh học , nhu cầu đạo đức , thẩm mĩ , nhu cầu giao lưu văn hóa…

Hạt nhân cơ bản c ủa TTCNT là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng

TTCNT và tính tích cực học tập có liên quan chặt chẽ với nhau , nhưng không phải là đồng nhất Có một số trường hợp , có thể tích cực học tập thể

hiện ở sự tích cực bên ng oài, mà không phải là tích cực trong tư duy Đó là điều cần lưu ý khi đánh giá tính tích cực nhận thức của HS

* Những biểu hiện của tính tích cực:

Để giúp GV phát hiện được các em có tích cực hay không , cần dựa vào một số dấu hiệu sau đây:

- Các em có chú ý học tập hay không ?

- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập hay không? (thể hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến , ghi chép…)

- Có hoàn thành những nhiệm vụ đ ược giao hay không ? - Có ghi nhớ tốt những điều đã học hay không ?

- Có hiểu bài không ? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ của mình không ?

- Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn không ? - Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không ?

- Tốc độ học tập có nhanh không ?

- Có hứng thú trong học tập không hay vì một tác động bên ngoài nào đó mà phải học ?

- Có quyết tâm, có ý trí vượt khó khăn trong học tập không ? - Có sáng tạo trong học tập không ?

* Về mứ c độ tích cực của HS , có thể nhận biết dựa vào một số dấu hiệu sau [18]:

- Có tự giác trong học tập không hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia đình, bạn bè, xã hội…)

- Thực hiện nhiệm vụ của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa ; - Tích cực tức thời hay thường xuyên , liên tục;

- Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần ; - Có kiên trì, vượt khó hay không ?

1.2.4.2 Tính tự lực nhận thức

Theo nghĩa rộng , bản chất của tính tự lực nhận thức là sự sẵn sàng về mặt tâm lí cho sự tự học

Sự chuẩn bị này là tiền đề cho hoạt động có mục đích , cho sự điều chỉnh và đảm bảo cho hoạt động có hiệu quả Nó giúp cho người học thực hiện có kết quả trách nhiệm học tập của mình , sử dụng những vốn hiểu biết kinh nghiệm và những sản phẩm cá nhân của mình một cách đúng đắn và hợp lí , giữ vững sự tự kiểm tra và biết xây dựng lại hoạt động của mình khi gặp những sự trở ngại mà bản thân chưa có sự đề phòng trước

Theo nghĩa hẹp , tính tự lực nhận thức là phẩm chất tư duy thể hiện ở năng lực, nhu cầu và tính tổ chức học tập cho phép học sinh tự học

Cơ sở hình thành tính tích cực là tính tự giác , tính tích cực phát triển đến một mức độ nào đó thì hình thành tính tự lực Như vậy tính tự lực chứa đựng trong nó cả tính tự giác và tính tích cực

1.2.5 BIỆN PHÁP PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC

Để phát huy được tính tích cực , tự lực nhận thức của HS nhằm thực hiện tốt mục tiêu dạy học đã đề ra , người GV cần phải nghiên cứu hoạt động học, căn cứ vào đặc điểm của hoạt động học của mỗi đối tượng cụ thể để định ra những điều kiện cần thiết , đảm bảo cho việc phát huy nó đạt được hiệu quả

1.2.5.1 Các biện pháp phát huy tính tích cực

TTCNT của học sinh có liên quan đến các yếu tố kích thích bên tron g của quá trình học tập đó là : nhu cầu , hứng thú , động cơ Để phát huy được tính tích cực nhận thức của HS trong học tập , người GV phải biết kích thích và phát triển hứng thú nhận thức của HS bởi những động cơ xuất ph át từ chính bản thân hoạt động học tập , bởi vì quá trình nắm vững kiến thức không

có kế hoạch tổ chức chặt chẽ trong đó HS phát huy đế n mức tối đa tính tích cực, sáng tạo dưới sự điều khiển của GV

Để phát huy được tính tích cực nhận thức của HS có thể đưa ra một số biện pháp như sau:

- Nêu ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn , tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu

- Nội dung dạy học phải mới , những cái mới ở đây không phải quá xa lạ đối với học sinh , cái mới phải liên hệ và phát triển cái cũ Kiến thức phải có tính thực tiễn , gần gũi với sinh hoạt , với suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của các em

- Cần dùng các phương pháp , biện pháp dạy học đa dạng : nêu vấn đề , thí nghiệm , thực hành, so sánh, làm việc độc lập và phối hợp chúng với nhau Kiến thức phải trình bày tro ng dạng động , phát triển Tạo ra n hững vấn đề quan trọng , các hiện tượ ng then chốt một cách đột ngột , bất ngờ và có thể mâu thuẫn với kiến thức vốn có của học sinh

- Sử dụng các phương tiện dạy học , đặc biệt ở các cấp nhỏ, dụng cụ trực quan có tác dụng tốt trong việc kích thích hứng thú của trẻ

- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau : cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan, làm việc trong vườn trường trong phòng thí nghiệm…

- Cần động viên , khen thưởng từ phía GV và HS khác khi học sinh có thành tích học tập tốt

- Luyện tập dưới các hình thức khác , vận dụng kiến thức vào thực tiễn vào các tình huống mới

- Kích thích tính tích cực qua th ái độ, cách ứng xử giữa thầy giáo và HS - Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập

Tuy nhiên để phát huy được tính tích cực thì HS cần phải có những điều kiện:

- Có phương tiện vật chất kĩ thuật tối thiểu tron g học tập

- Có kiến thức, kĩ năng cơ bản, biết cách khắc phục khó khăn và có niềm tin vào năng lực bản thân

- Ý thức được nhiệm vụ cũng như mục đích học tập của bản thân tạo được hứng thú nhận thức cá nhân

- Biết tiến hành các thao tác tư duy : Phân tích , tổng hợp , so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa…và các suy luận logic : Quy nạp, diễn dịch,…để rút ra kết luận

- Biết tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập từ đó tự chỉnh quá trì nh học tập cho phù hợp

- Tạo ra môi trường sư phạm thuận lợi , an toàn và thân thiện

1.2.5.2 Các biện pháp phát huy tính tự lực

Để đảm bảo cho HS tự lực hoạt động nhận thức có kết quả , người GV đảm bảo được những điều kiện sau:

* Đảm bảo cho HS có điều kiện tâm lý thuận lợi để tự lực hoạt động

a) Tạo mâu thuẫn nhận thức , gợi động cơ , hứng thú tìm cái mới (xây dựng tình huống có vấn đề

Có thể gợi động cơ, hứng thú học tập bằng những tác động bên ngoài như: khen thưởng, hứa hẹn một viễn cảnh tương lai tốt đẹp, nhưng quan trọng nhất là kích thích bên trong bằng mâu thuẫn nhận thức, mâu thuẫn giữa nhiệm vụ mới phải giải quyết và khả năng hiện có của HS còn bị hạn chế , chưa đủ, cần phải cố gắng vươn lên tìm kiếm một giải pháp mới , kiến thức mới

Ví dụ, khi dạy bài “Độ ẩm của không khí” GV có thể đặt vấn đề nhận thức như sau : Trong chương trình dự báo thời tiết hàng ngày thường nhắc đến mộ t đặc điểm của thời tiết là “Độ ẩm của không khí” Ví dụ : Ngày 3

khí 85% là gì? Đo độ ẩm không khí đó như thế nào? Độ ẩm không khí có vai trò và ý nghĩa gì đối với cuộc sống ? Việc đặt vấn đề này nhằm lôi cuốn sự

chú ý của HS , làm cho HS thấy hứng thú và mong muốn giải quyết được vấn đề của bài học

b) Tạo môi trường sư phạm thuận lợi

Giáo viên cần phải biết chờ đợi, động viên, giúp đỡ và lãnh đạo lớp học sao cho HS mạnh dạn tham gia thảo luận, phát biểu ý kiến riêng của mình, nêu thắc mắc, lật ngược vấn đề, chứ không phải chờ đợi sự phán xét của GV

Đặc biệt chú ý khắc phục tâm lý sợ mất nhiều thời gia n.Cần phải kiên quyết dành nhiều thời gian cho HS thảo luận, phát biểu, dần dần tốc độ suy nghĩ và phát biểu sẽ nhanh lên

* Tạo điều kiện để HS có thể giải quyết thành công những nhiệm vụ được giao

a) Lựa chọn một lôgic nội dung bài học thích hợp

Phân chia bài học thành những vấn đề nhỏ, vừa với trình độ xuất phát của học sinh sao cho họ có thể tự lực giải quyết được với sự cố gắng vưa phải Cần phải có sự lựa chọn kĩ lưỡng một số vấn đề vừa sức và xác định mức độ mà HS có thể tham gia trong việc giải quyết từng vấn đề cụ thể

b) Rèn luyện cho học sinh kỹ năng thực hiện một số thao tác cơ bản bao gồm thao tác tay chân và thao tác tư duy

Thao tác tay chân phổ biến là: Quan sát, sử dụng các thiết bị đo lường một số đại lượng cơ bản, láp ráp thí nghiệm…

Thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, trừu tượng hoá, cụ thể hoá…giáo viên có thể hướng dẫn học sinh thao tác tư duy bằng cách đưa ra những câu hỏi mà HS muốn trả lời được thì phải thực hiện một thao tác nào đó

c) Cho học sinh làm quen với các phương pháp nhận thức vật lí được sử dụng phổ biến

Muốn cho HS làm quen dần với PP đi tìm chân lí mới trong quá trình học tập , nhất thiết phải dạy cho họ các phương pháp nhận thức phổ biến Trong nhà trường chúng ta cố gắng cho học sinh biết người ta phải thực hiện những hành động nào, trải qua những giai đoạn nào trên con đường đi tìm chân lý Còn tuỳ theo trình độ của HS, các điều kiện cụ thể của nhà trường mà tổ chức cho HS tham gia trực tiếp một số giai đoạn của các phương pháp nhận thức đó

Trong trường phổ thông hiện nay, những phương pháp nhận thức phổ biến hay dùng là: Phương pháp thực nghiệm, phương pháp tương tự, phương pháp, phương pháp mô hình, phương pháp thí nghiệm lý tưởng

Như vậy một trong những biện pháp để phát huy tính tích cực , tự lực nhận thức của HS trong quá trình dạy học là cần phải đưa họ vào tình huống có vấn đề và tổ chức cho họ giải quyết vấn đề đó Sau khi giải quyế t được vấn đề nhận thức , HS thu nhận được kiến thức và đạt được mục tiêu dạy học đã đề ra

1.3 TỔ CHỨC TÌNH HUỐNG VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC

1.3.1 KHÁI NIỆM “VẤN ĐỀ” VÀ “ TÌNH HUỐNG VẤN ĐỀ”

“Vấn đề” dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà người học không thể giải quyết được chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có , theo một khuôn mẫu có sẵn , nghĩa là không thể dùng tư duy tái hiện đơn thuần để giải quyết mà phải tìm tòi sáng tạo để g iải quyết, và khi giải quyết được thì người học đã thu nhận đượ c kiến thức, kĩ năng mới [16]

Vấn đề chứa đựng câu hỏi , nhưng đó là câu hỏi về một cái chưa biết , câu hỏi mà câu trả lời là một cái mới phải tìm tòi sán g tạo mới xây dựng được ,

"Tình huống vấn đề" là tình huống mà khi HS tham gia thì gặp một khó khăn, học sinh ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với khả năng của mình thì hi vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào việc giải quyết vấn đề đó Nghĩa là tình huống này kích thích hoạt động nhận thức tích cực của HS: đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đã đề xuất

Tình huống vấn đề cần thỏa mãn điều kiện:

- Tồn tại một vấn đề (Chứa đựng vấn đề): Tình huống làm bộc lộ mâu

thuẫn giữa yêu cầu thực tế và trình độ nhận thức hiện có của chủ thể HS chưa giải đáp được câu hỏi hay chưa thực hiện được hành động nảy sinh trong tình huống

- Gợi (Kích thích) hứng thú, nhu cầu nhận thức: Tình huống chứa đựng những chi tiết, khía cạnh, lôi cuốn được sự chú ý của HS, đáp ứng được một nhu cầu trong thực tiễn hay trong tư duy mà họ mong muốn nhưng chưa làm được Tình huống phải gây được cảm xúc, làm cho HS ngạc nhiên, thấy hứng thú mong muốn giải quyết được vấn đề xuất hiện trong tình huống đó

- Vừa sức với HS, làm cho họ tin tưởng có khả năng giải quyết được Đây là một yêu cầu quan trọng Nếu một tình huống tạo ra vấn đề hấp dẫn, chứa đựng mâu thuẫn, nhưng lại quá khó, vượt quá khả năng của HS thì họ cũng không hăng hái tham gia giải quyết vấn đề

Trong quá trình học tập , khi HS được lôi cuốn vào hoạt động tích cực thực hiện nhiệm vụ (có tiềm ẩn vấn đề) mà HS đã đảm nhận, HS nhanh chóng nhận thấy sự bất ổn của tri thức đã có của mình, vấn đề xuất hiện, HS ở tình huống có thể thuộc một trong số các kiểu tình huống vấn đề như sau: tình huống lựa chọn ; tình huống bất ngờ ; tình huống bế tắc ; tình huống không phù hợp; tình huống phá n xét; tình huống đối lập

1.3.2 ĐIỀU KIỆN CẦN CỦA VIỆC TẠO TÌNH HUỐNG VẤN ĐỀ VÀ ĐỊNH HƯỚNG HÀNH ĐỘNG TÌM TÒI GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

- Thứ nhấ t, GV có dụng ý tìm cách cho học sinh tự giải quyết một vấn đề, tương ứng với việc xây dựng một tri thức khoa học cần dạy Do đó, GV cần nhận định về câu hỏi đặt ra , các khó khăn trở lực HS phải vượt qua khi giải đáp câu hỏi đó

Sự phân tích này dựa trên những thông tin đã được làm rõ trong cácnghiên cứu về tri thức khoa học cần dạy , và về các quan niệm có thể có của HS liên quan đến việc xây dựng tri thức này

- Thứ hai , GV phải xác định rõ kết quả giải quyết mong muốn đối với vấn đề được đặt ra là HS chiếm lĩnh được kiến thức cụ thể gì (diễn đạt cụ thể một cách cô đúc, chính xác nội dung đó )

Ví dụ, bài “Độ ẩm của không khí” , sau khi giải quyết xong vấn đề nhận thức đối với đơn vị kiến thức “Độ ẩm tỉ đối”, HS cần:

+ Phát biểu được định nghĩa và viết được biểu thức tính độ ẩm tỉ đối (Độ ẩm tỉ đối f của không khí là đại lượng đo bằng tỉ số phần trăm giữa độ ẩm tuyệt đối a và độ ẩm cực đại A của không khí ở cùng một nhiệt độ:

100%

hoặc tính gần đúng bằng tỉ số phần trăm giữa áp suất riêng phần p của hơi nước và áp suất pbh của hơi nước bão hòa trong không khí ở cùng một nhiệt độ: f ≈

.100%)

+ Nêu được ý nghĩa của độ ẩm tỉ đối (Cho biết mức độ ẩm của không khí Ví dụ, f = 85% thì không khí có mức độ ẩm cao)

+ Biết được để đo độ ẩm không khí người ta dùng ẩm kế

- Thứ ba, GV soạn thảo được một nhiệm vụ (có tiềm ẩn vấn đề ) để giao cho HS , sao cho HS sẵn sàng đảm nhận nhiệm vụ đó Điều này đòi hỏi GV

thấy mình có khả năng tham gia giải quyết nhiệm vụ đ ặt ra và được lôi cuốn vào hoạt động tích cực giải quyết nhiệm vụ đó

Để soạn thảo được một nhiệm vụ như vậy cần có hai yếu tố cơ bản : + Tiền đề hay tư liệu (thiết bị , sự kiện, thông tin ) cần cung cấp cho HS hoặc gợi ra cho HS

+ Lệnh hoặc câu hỏi đề ra cho HS

- Thứ tư, trên cơ sở vấn đề cần giải quyết , kết quả mong đợi , những quan niệm, khó khăn trở lực của HS trong điều kiện cụ thể , GV đoán trước những đáp ứng có thể có của HS và dự định tiến trình định hướng , giúp đỡ HS (khi cần) một cách hợp lí

1.3.3 TIẾN TRÌNH DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

Để phát huy đầy đủ vai trò của HS trong sự tích cực, tự lực hành động xây dựng kiến thức, vai trò của GV trong việc tổ chức tình huống học tập và định hướng hành động tìm tòi xây dựng tri thức của HS, cũng như phát huy vai trò của tương tác xã hội (tập thể HS và GV ) đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân học sinh, đồng thời cho học sinh làm quen với quá trình xây dựng, bảo vệ cái mới trong nghiên cứu khoa học thì có thể thực hiện tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học Tiến trình dạy học được thực hiện theo các pha sau:

* Pha thứ nhất : Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá kiến thức, phát biểu

vấn đề

GV giao cho HS một nhiệm vụ (tình huống ) có tiềm ẩn vấn đề Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh quan tâm đến nhiệm vụ đã đặt ra, sẵn sàng nhận và tự nguyện thực hiện nhiệm vụ đó

Quan niệm và giải pháp ban đầu của HS được thử thách HS ý thức được khó khăn (vấn đề xuất hiện )

Dưới sự hướng dẫn của GV vấn đề được chính thức diễn đạt

* Pha thứ hai : Học sinh hành động độc lập, tự chủ, trao đổi tìm tòi giải

quyết vấn đề

HS độc lập tìm tòi vượt qua khó khăn, với sự định hướng của GV khi cần HS diễn đạt, trao đổi về cách giải quyết vấn đề và kết quả thu được, qua đó có thể chỉnh lý, hoàn thiện tiếp Dưới sự hướng dẫn của GV, hành động của HS được định hướng phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học và thông qua các tình huống thứ cấp khi cần

* Pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng kiến thức mới Dưới sự

hướng dẫn của giáo viên, học sinh tranh luận bảo vệ cái đã xây dựng được GV chính xác hoá, bổ sung, thể chế hóa tri thức mới HS chính thức ghi nhân tri thức mới và vận dụng

1.4 TỔ CHỨC DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ BẰNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GÓC

Học tập là một quá trình tích cực nhận thức Trong học tập cần để cho các em có thời gian cũng như không gian để khám phá và trải nghiệm để có

Tình huống có tiềm ẩn vấn đề

Phát biểu vấn đề – bài toán

Giải quyết vấn đề: suy đoán, thực hiện giải pháp

Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức, phát

biểu vấn đề

Kiểm tra, xác nhận kết quả: xem xét sự phù hợp của lí thuyết và thực nghiệm

Trình bày, thông báo, thảo luận, bảo vệ kết quả

Vận dụng tri thức mới để giải quyết nhiệm vụ đặt ra tiếp theo Pha thứ hai: Học

sinh hành động độc lập tự chủ, trao đổi tìm tòi giải quyết vấn đề

Pha thứ ba: Tranh luận; thể chế hóa; vận dụng

tri thức mới

Hình 1.3: Sơ đồ các pha của tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học [16] Hình 1.3a: Sơ đồ các

pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

Hình 1.3b:

Sơ đồ tiến trình xây dựng bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học

thể tiếp thu các nội dung học tập một cách tích cực Đó chính là ý tưởng tổ chức học tập theo góc

Khi nói tới học theo góc, chúng ta tạo ra một môi trường học tập có tính khuyến khích hoạt động và thúc đẩy việc học tập Các hoạt động có tính đa dạng cao về nội dung và bản chất, hướng tới việc thực hành, khám phá và thực nghiệm

1.4.1 KHÁI NIỆM DẠY HỌC THEO GÓC

Học theo góc là một phương pháp dạy học theo đó học sinh thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau [3]

Khi tổ chức học theo góc, chúng ta tạo ra một môi trường học tập trong đó, tại các góc HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau nhằm đạt được mục tiêu dạy học hoặc có thể thực hiện cùng một nhiệm vụ nhưng theo các cách tiếp cận khác nhau

Quá trình học được chia thành các khu vực (các góc) bằng cách phân chia nhiệm vụ và tư liệu học tập theo một cấu trúc rõ ràng nhằm giúp học sinh có thể lựa chọn cách thức học tập riêng trong nhiệm vụ chung Các em biết cần làm gì để hoàn thành nhiệm vụ tại các góc Tất cả hoạt động dạy và học được tổ chức để tạo ra một không khí học tập thân thiện Có thể áp dụng cách vẽ hình như một biện pháp hỗ trợ HS luân chuyển góc nhằm khuyến khích và thúc đẩy việc học tập

Các tư liệu và nhiệm vụ học tập là những thử thách , là những tình huống vấn đề , những mâu thuẫn nhận thức mà học sinh cần phải giải quyết Mục

đích là để học sinh khám phá và vận dụng kiến thức

Ví dụ: Dựa trên các phong cách học của học sinh , có thể tổ chức nhiệm

- Góc phân tích (HS đọc tài liệu, sách giáo khoa để trả lời câu hỏi và rút ra kết luận về kiến thức mới cần lĩnh hội)

- Góc trải nghiệm (HS tiến hành thí nghiệm , thu thập xử lí kết quả thí nghiệm, giải thích và rút ra kết luận cần thiết)

- Góc quan sát (HS quan sát vật thật; quan sát thí nghiệm ảo trên máy vi tính; quan sát băng video về các hiện tượng…nhận xét , rút ra kiến thức cần lĩnh hội)

- Góc áp dụng (HS sử dụng một số thông tin , kiến thức được cung cấp (hoặc kiến thức đã biết) để áp dụng giải bài tập hoặc giải quyết một vấn đề có liên quan đến thực tiễn)

Ví dụ cụ thể đối với bài “Sự chuyển thể của các chất” có thể tổ chức nhiệm vụ các góc như sau:

Bài: Sự chuyển thể của các chất (tiết 1)

Góc Đồ dùng Nhiệm vụ Mục tiêu

Quan sát

- Máy vi tính có thí nghiệm ảo về sƣ̣ nóng chảy và

- Tiến hành thí nghiệm ảo trên máy vi tính về sƣ̣ nóng

- Rút ra đƣợc kết luận về nhiệt độ nóng chảy và đông

Các phong cách học

HOẠT ĐỘNGTrải nghiệm

QUAN SÁTSuy ngẫmvề cáchoạt động đã thựchiện

ÁP DỤNGHoạt động cóhỗ trợ

PHÂN TÍCHSuy nghĩ

Hình 1.4: Các phong cách học của học sinh

đông đặc - Phiếu học tập

chảy và đông đặc - Hoàn thành phiếu học tập

đặc của thiếc (một chất rắn kết tinh)

Trải nghiệm

- Cốc thủy tinh , nước đá , nhiệt kế , đồng hồ

- Bút chì , thước kẻ

- Phiếu học tập

- Tiến hành thí nghiệm đo nhiệt độ nóng chảy của nước đá theo thời gian - Hoàn thành phiếu học tập

- Tiến hành được thí nghiệm từ đó rút ra được kết luận về nhiệt độ nóng chảy của nước đá (một chất rắn kết tinh)

Phân tích

- Phiếu học tập - Hoàn thành phiếu học tập

- Giải thích được tại sao chất rắn kết tinh có nhiệt độ nóng chảy xác định và không đổi từ đó có kết luận về nhiệt độ nóng chảy của nó

Với việc tổ chức học theo góc , các hoạt động học tập có tính đa dạng cao về nội dung Tại mỗi góc HS có thể lựa chọn nhiệm vụ theo sở thích và năng lực, theo nhịp độ học tập và phong cách học của mình Điều này cho phép GV giải quyết vấn đề đa dạng về năng lực , trình độ học sinh và thực hiện sự phân hóa trong học tập

Với việc tổ chức học theo góc , HS sẽ bị cuốn vào việc học tập một cách tích cực, không chỉ với việc thực hành các nội dung học tập mà còn khám phá các cơ hội học tập mới mẻ Việc trải nghiệm và khám phá trong học tập sẽ có nhiều cơ hội được phát huy hơn khi học theo góc

1.4.2 QUY TRÌNH DẠY HỌC THEO GÓC

1.4.2.1 Chọn nội dung, không gian lớp học phù hợp

Căn cứ vào đặc điểm họ c theo góc cần chọn nội dung bài học phù hợp với các hình thức hoạt động khác nhau

Không gian lớp học là điều kiện chi phối việc tổ chức học theo góc Không gian phải phù hợp với số học sinh để có thể dễ dàng bố trí bàn ghế, đồ dùng học tập trong các góc và các hoạt động của HS tại các góc

1.4.2.2 Thiết kế kế hoạch bài học

Mục tiêu bài học : Ngoài mục tiêu cần đạt được của bài học theo chuẩn

kiến thức , kĩ năng , cũng có thể nêu thêm mục tiêu về kĩ năng làm việc độc lập, khả năng làm việc chủ động của HS khi thực hiện học theo góc

Các phương pháp dạy học chủ yếu: Phương pháp học theo góc cần phối

hợp với một số phương pháp khác như : Phương pháp thực nghiệm , học tập hợp tác theo nhóm, giải quyết vấn đề…

Chuẩn bị : GV cần chuẩn bị thiết bị , phương tiện và đồ dùng dạy học ,

xác định nhiệm vụ cụ thể và kết quả cần đạt được ở mỗi góc tạo điều kiện để HS tiến hành các hoạt động nhằm đạt mục tiêu dạy học

Xác định tên của mỗi góc và nhiệm vụ phù hợp

Ở mỗi góc cần có: tên góc, phiếu giao việc , đồ dùng thiết bị , tài liệu phù

hợp với hoạt động của góc Ví dụ: SGK, tài liệu cho góc phân tích ; tivi, máy

vi tính,…tài liệu cho góc quan sát

Thiết kế các nhiệm vụ và hoạt động ở mỗi góc : Căn cứ vào nội dung cụ

thể của bài học , vào đặc trưng của phương pháp học theo góc và không gian của lớp học, GV cần:

- Xác định số góc và tên mỗi góc

- Xác định nhiệm vụ ở mỗi góc và quy định thời gian tối đa dành cho HS ở mỗi góc

- Xác định những thiết bị , đồ dùng , phương tiện cần thiết cho học sinh hoạt động

- Hướng dẫn HS chọn góc (khi cần GV có thể tự chọn góc x uất phát cho HS) và hướng dẫn HS luân chuyển qua đủ các góc

Lưu ý:

- Nhiệm vụ ở các góc phải rõ ràng , cụ thể

- Mỗi góc phải có đủ điều kiện , phương tiện để HS hoàn thà nh nhiệm vụ - Thời gian cần được quản lí và phân bố phù hợp với nhiệm vụ của mỗi góc và quỹ thời gian bài học Ví dụ: giờ học 45 phút thì thời gian hoạt động tối đa của học sinh ở mỗi góc là 10 phút (nếu có 4 góc)

- Trong học theo góc , HS có thể làm việc cá nhân hoặc theo cặp hoặc theo nhóm tại mỗi góc Giáo viên cần rèn luyện cho học sinh tính tự giác , tích cực, chủ động và kỉ luật trong học tập

Thiết kế hoạt động đánh giá và củng cố nội dung bài học: Vào cuối giờ

học sau khi HS đã được luân chuyển qua đủ các góc , GV tổ chức cho học sinh báo cáo, thảo luận, bổ sung kết quả học tập ở mỗi góc Trên cơ sở ý kiến của học sinh, GV nhận xét , đánh giá , chốt lại vấn đề trọng tâm , đảm bảo cho HS

1.4.2.3 Tổ chức dạy học theo góc

Trên cơ sở kế hoạch bài học đã thiết kế , GV tổ chức các hoạt động cho phù hợp với đặc điểm học theo góc :

- Sắp xếp góc học tập trước khi vào giờ học , phù hợp với không gian lớp học

- Mỗi góc có đủ tài liệu , đồ dùng , phương tiện học tập phù hợp với nhiệm vụ học tập tại mỗi góc

- Tổ chức các hoạt động dạy học : GV giới thiệu bài học , phương pháp học theo góc, nhiệm vụ tại các góc , thời gian tối đa để thực hiện nhiệm vụ tại các góc và cho phép học sinh chọn góc x uất phát

- Học sinh lắng nghe , tìm hiểu và quyết định chọn góc xuất phá t, tuy nhiên GV sẽ phải điều chỉnh nếu như có số HS quá đông cùng chọn một góc hoặc nếu cần thiết giáo viên có thể tự sắp xếp các góc xuất phát theo ý mình

- Học sinh thực hiện nhiệm vụ tại các góc , giáo viên quan sá t, hỗ trợ - Hết thời gian hoạt động tại mỗi góc , giáo viên yêu cầu HS luân chuyển góc

- Kết thúc giờ học tại các góc , GV yêu cầu đại diện các góc trình bày kết quả, các HS khác nhận xét , đánh giá Cuối cùng là nhận xét của GV về kết quả học tập của HS, chốt lại kiến thức trọng tâm của bài học

Có nhiều khả năng để tổ chức học theo góc có hiệu quả Đối với mỗi GV khi muốn triển khai học theo góc , nên bắt đầu từ việc phân tích nội dung bài học , trình độ học sinh và điều kiện nhà trường Việc tổ chức tốt học theo góc phụ thuộc vào một số yếu tố quan trọng như sau:

a) Định hướng hoạt động học của học sinh

Để tổ chức tốt học tập theo góc, điều quan trọng nhất là phải trả lời cho được câu hỏi: Mức độ tự định hướng của HS như thế nào? Mức độ hoạt động độc lập nào các em có thể thực hiện?

Khả năng tự định hướng của HS càng tốt thì việc tổ chức lớp học giáo viên càng ít phải bận tâm Do đó, HS sẽ có sự tự do để sáng tạo trong lớp học Trong quá trình tổ chức dạy học theo góc , sự định hướng của GV với HS được thể hiện qua bảng theo dõi học theo góc hoặc thẻ góc cá nhân

Cách tổ chức học theo góc như trình bày dưới đây sẽ cho các em nhiều cơ hội để thể hiện sự sáng tạo :

- Học sinh được quyền lựa chọn thứ tự các góc

- Mỗi một nhiệm vụ học theo góc phải được hoàn thành trong một khoảng thời gian nhất định

Chúng ta có thể minh họa cách thức hai học sinh (A và B) giải quyết vấn đề tại các góc khác nhau bằng sơ đ ồ “Hình 1.5”

Cách tổ chức này là trong điều kiện lí tưởng , với điều kiện của hầu hết các nhà trường phổ thông ở Việt Nam thì còn gặp nhiều kh ó khăn khi thực hiện theo cách thức tổ chức này

Nếu GV có ý định tổ chức một góc riêng và cung cấp thêm tư liệu cho nhóm HS đã hoàn thành sớm các bài tập, họ có thể tạo một bước đệm để giới hạn thời gian HS phải chờ đợi Tuy nhiên nên tránh sử dụng các hình thức “vui vẻ” làm bước đệm Cần phải đảm bảo cho các HS có mức độ tiếp thu chậm hơn cũng có thể hoạt động trong các khu vực này

Góc dành cho HS có tốc độ học nhanh

A

B

Hình 1.5: Sơ đồ biểu diễn cách thức học sinh giải quyết vấn đề tại các góc

Để giám sát những HS đã hoàn thành xong các nhiệm vụ, GV có thể áp dụng hai hệ thống:

- GV có thể sử dụng “Bảng theo dõi học theo góc” (bảng nam châm hay bảng phấn đều được) để học sinh đánh dấu các góc các em đã hoàn thành Bằng cách này, GV có thể xác định được những HS đang bị tụt lại và cần giúp đỡ ngay tức thì

- GV cũng có thể sử dụng “Thẻ góc cá nhân” để mỗi học sinh sẽ đánh dấu các góc đã hoàn thành

Tất cả chủ đề và thành phần của chủ đề học tập có thể được lồng ghép trong các góc Nhiều GV có xu hướng chọn các góc với các tư liệu dạy học đã có sẵn trên lớp Điều này hoàn toàn chấp nhận được Học theo góc không nhất thiết phải quá phức tạp

b) Tổ chức không gian học theo góc

Một yếu tố quan trọng là mối quan hệ giữa số HS và kích thước của không gian học tập Hoạt động học tập theo góc có thể diễn ra tại các không gian bên ngoài lớp học truyền thống Một cách tự nhiên , những lớp học có không gian lớn hơn có thể dễ dàng bố trí các góc hơn so với các lớp học có diện tích nhỏ hơn và có nhiều học sinh

Học theo góc đòi hỏi việc tổ chức lại không gian lớp học Có thể thực hiện điều này theo một số cách đơn giản: ghép các bàn học lại với nhau , chia HS thành cặp, đặt các tư liệu dạy học lên phía trước lớp học

Nếu các góc có thể được giữ nguyên trong lớp trong một khoảng thời gian, GV sẽ giảm bớt hoạt động tổ chức lớp học và có thêm nhiều thời gian để tổ chức hoạt động học tập

c) Tổ chức tư liệu trong học theo góc

Việc triển khai dạy học theo góc phụ thuộc vào chất lượng của tư liệu/tài liệu đang có ở trường Một môi trường học tâp được tổ chức tốt là một yếu tố

chủ yếu để hỗ trợ sự học tập tích cực Sự đa dạng của các tư liệu (vật liệu) đặt tại các góc khác nhau cần được chuẩn bị sẵn sàng trong suốt thời gian để HS làm việc tại các góc

1.5 THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC VẬT LÍ

* Sự cần thiết của việc thiết kế tiến trình hoạt động dạy học

Như đã biết mục đích của hoạt động dạy học là làm cho người học lĩnh hội được nội dung bài học , đồng thời phát triển được nhân cách , năng lực của mình Muốn cho mỗi tiết học đạt kết quả tốt, để đạt được mục đích trên , thì công việc soạn bài của GV phải là một công việc lao động tích cực , nghiêm túc và sáng tạo Về thực chất của việc soạn bài là việc thiết kế phương án tổ chức, tiến trình hoạt động h ọc tập của HS trong tiết học

Có thể nói việc thiết kế tiến trình hoạt động dạy học giống như việc thiết kế một kịch bản , trong đó thể hiện được toàn bộ hoạt động của GV và của HS nhằm thực hiện nhiệm vụ , mục tiêu c ủa bài học Việc HS có tham gia một cách tích cực, chủ động hay không vào tiến trình xây dựng bài học phụ thuộc rất nhiều vào nội dung của kịch bản đó Nếu như không có kịch bản này , thì GV sẽ không định hướng được hoạ t động của mình và của HS trong quá trình dạy học, khi đó hoạt động dạy học của GV sẽ bị rối loạn , các hoạt động khó có thể ăn khớp được với nhau , HS không thể định hướng để chủ động , tích cực tham gia vào quá trình h ọc tập và đương nhiên không thể hoàn thành được mục tiêu bài học Ngược lại, nếu như tiến trình hoạt động dạy học được GV thiết kế một cách nghiêm túc , tỉ mỉ và đúng hướng thì GV hoàn toàn có thể chủ động trong việc đi ều khiển hoạt động học tập của HS , làm cho họ tham gia một cách chủ động , tích cực vào quá trình học tập và HS sẽ dễ dàng tiếp thu được nội dung kiến thức bài học cũng như việc phát triển nhân cách và năng lực nhận th ức của mình