Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức " chất khí"

Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức " chất khí"

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên 2010

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

2

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM -

LÊ VĂN HÙNG

THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG

“CHẤT KHÍ” (VẬT LÍ 10 – NÂNG CAO) THEO HƯỚNG PHÁT HUY

1.1 Phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh……… 15

1.1.1 Khái niệm hoạt động nhận thức tích cực……… 15

1.1.2.Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức……… 15

1.1.3 Các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh ……… 16

1.2 Dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí………… 19

1.2.1 Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề……… 19

1.2.2 Khái niệm “vấn đề” và “tình huống có vấn đề”………… 19

1.2.2.1 Khái niệm “vấn đề”……… 19

1.2.2.2 Khái niệm " tình huống có vấn đề"……… 20

1.2.3 Các pha của dạy học giải quyết vấn đề……… 23

1.2.4 Tiến trình xây dựng và kiểm nghiệm một kiến thức cụ thể……… 29

1.2.4.1 Tiến trình đề xuất một kiến thức cụ thể……… 29

1.2.4.2 Tiến trình kiểm nghiệm một kiến thức cụ thể………… 31

1.3 Dạy học giải quyết vấn đề với việc tổ chức dạy học theo góc……… 31

1.3.1 Khái niệm dạy học theo góc……… 31

1.3.2 Quy trình tổ chức dạy học theo góc……… 32

1.3.2.1 Định hướng hoạt động học của học sinh……… 32

1.3.2.2 Tổ chức không gian học theo góc……… 34

1.3.2.3 Tổ chức tư liệu trong học theo góc……… 34

1.3.3 Các kiến thức có thể tổ chức dạy học theo góc………… 37

1.3.3.1 Tổ chức dạy học tại các góc theo cách luân chuyển……… 37

1.3.3.2 Tổ chức hoạt động học tập tại các góc vượt khỏi phạm vi lớp học……… 39

1.3.3.3 Tổ chức hoạt động học tập theo góc dưới hình thức “Hội thảo học tập”……… 39

1.3.3.4 Tổ chức hoạt động dạy học tại các góc là các góc tự do……… 40

1.4 Thí nghiệm trong dạy học vật lí……… 41

1.4.1 Vai trò của thí nghiệm trong dạy học giải quyết vấn đề……… 41

1.4.1.1 Vai trò của thí nghiệm trong pha "đề xuất vấn đề"……… 41

1.4.1.2 Vai trò của thí nghiệm trong pha " giải quyết vấn đề"……… 41

1.4.1.3 Vai trò của thí nghiệm trong pha " kiểm tra - vận dụng kết quả"……… 42 1.4.2 Vai trò của thí nghiệm trong giải quyết

vấn đề tổ chức dạy học theo góc……… 43

1.4.2.1 Vai trò của thí nghiệm trong góc trải nghiệm………… 43

1.4.2.2 Vai trò của thí nghiệm trong góc quan sát……… 44

1.5 Thực tế dạy học ở một số trường PTTH tỉnh Thanh Hoá… 45 1.5.1 Mục đích điều tra……… 45

1.5.2 Đối tượng điều tra……… 45

1.5.3 Kết qủa điều tra……… 45

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1……… 51

Chương 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” ……… 52

2.1 Đặc điểm của chương chất khí……… 52

2.1.1 Vai trò vị trí của chương……… 52

2.1.2 Cấu trúc của chương……… 56

2.2.Mục tiêu cần đạt được khi dạy học chương “chất khí” của chương trình vật lí lớp 10 nâng cao……… 57

2.3.1 Bài: Định luật Boyle-Mariotte……… 58

2.3.1.1.Kiến thức cần xây dựng……… 58

2.3.1.2 Sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học xây dựng kiến thức……… 58

2.3.1.3 Mục tiêu đối với quá trình học……… 60

2.3.1.4 Mục tiêu đối với kết quả học……… 60

2.3.1.5 Phương tiện dạy học……… 60

2.3.1.6 Tiến trình hoạt động dạy học theo góc……… 60

2.3.1.7 Tổ chức dạy học……… 67

2.3.2 Bài: Định luật charles……… 72

2.3.2.1.Kiến thức cần xây dựng……… 72

2.3.2.2 Sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học xây dựng kiến thức ……… 72

2.3.2.3 Mục tiêu đối với quá trình học……… 74

2.3.2.4 Mục tiêu đối với kết quả học……… 74

2.3.2.5 Phương tiện dạy học……… 74

2.3.2.6 Tiến trình hoạt động dạy học theo góc……… 74

2.3.2.7 Tổ chức dạy học……… 81

2.3.3 Bài: Phương trình trạng thái-định luật Gay-lussac…… 86

2.3.3.1.Kiến thức cần xây dựng……… ……… 86

2.3.3.2 Sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học xây dựng kiến thức ……… 86

2.3.3.3 Mục tiêu đối với quá trình học ……… 88

2.3.3.4 Mục tiêu đối với kết quả học……… 88

2.3.3.5 Phương tiện dạy học……… 88

2.3.3.6 Tiến trình hoạt động dạy học theo góc……… 88

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm……… 101

3.2 Đối tượng và phương pháp tiến hành……… 101

3.2.1 Đối tượng của thực nghiệm sư phạm (TNSP)………… 101

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ……… 118

TÀI LIỆU THAM KHẢO……… 120

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BCH TW……… Ban chấp hành trung ương SGK……… Sách giáo khoa

PTTH……… …… Phương trình trạng thái PPDH……… …… Phương pháp dạy học PGS.TS……… …… Phó giáo sư Tiến sĩ DH……… …… Dạy học

GV……… …… Giáo viên HS……… …… Học sinh PP……… …… Phương pháp

Bảng 1.3 Kết quả điều tra sơ bộ giáo viên khi dạy các bài định luật Ma-Ri-Ốt, định luật Sác-lơ, phương trình trạng thái khí lý tưởng-Định luật Gay Luy-Xác

Bôi-Lơ-Bảng 3.1 Đặc điểm của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng Bảng 3.2 Biểu hiện của mức độ tích cực trong học tập Bảng 3.3 Kết quả kiểm tra lần 1

Bảng 3.4: xếp loại kiểm tra lần 1 Bảng 3.7 Kết quả kiểm tra lần 2 Bảng 3.8: xếp loại kiểm tra lần 2 Bảng 3.9: Phân phối tần suất lần 2 Bảng 3.10 Kết quả kiểm tra lần 3 Bảng 3.11: xếp loại kiểm tra lần 3

Biểu đồ 3.3: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 3 Bảng 3.12: Phân phối tần suất lần 3

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Sơ đồ:1.1 Chu trình sáng tạo khoa học

Sơ đồ 1.2 sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, xây dựng và

kiểm nghiệm một kiến thức cụ thể

Sơ đồ 2.1 Sơ đồ kiến thức chương chất khí Biểu đồ 3.1: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 1 Đồ thị 3.1: Đồ thị phân phối tần suất lần 1 Biểu đồ 3.2: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 2 Đồ thị 3.2: Đồ thị phân phối tần suất lần 2 Biểu đồ 3.3: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 3

Đồ thị 3.3: Đồ thị phân phối tần suất lần 3

Mở Đầu

1 Lí do chọn đề tài

 Trong quá trình DH, hoạt động chính của GV là điều khiển định hướng, tổ chức hoạt động học tập cho HS, hoạt động chính của HS là tích cực, tự lực, chủ động tìm tòi tri thức Tuy nhiên, chất lượng thu lượm được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, sự phát triển nhận thức phụ thuộc vào mức độ tích cực của HS trong quá trình học tập.

 Nghị quyết Hội nghị lần II BCH TW Đảng Cộng sản khóa VIII đã chỉ rõ: “Đối mới phương pháp giáo dục – đào tạo khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học ” Văn kiện đại hội Đảng lần thứ X của BCH TW Đảng khóa IX tiếp tục khẳng định “ ưu tiên hàng đầu cho việc nâng cao chất lượng dạy và học Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học phát huy khả năng sáng

tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh ”[1]

Việc đổi mới PP dạy học của GV ở các trường phổ thông đã được triển khai và thực hiện từ lâu, song do nhiều yếu tố tác động nên hiện tượng GV dạy học chỉ tập trung vào việc thông báo, cung cấp kiến thức một cách định sẵn, hoặc chỉ dạy phục vụ thi cử, chưa chú ý đến việc phát triển tính tích cực nhận thức (TTCNT) của HS vẫn còn xảy ra Cách dạy này sẽ làm cho HS tiếp thu bài một cách thụ động, không hứng thú, tự giác Kiến thức thu được chỉ là ghi nhớ, bắt chước khi cần là tái hiện một cách máy móc dập khuôn, không biến thành giá trị riêng của bản thân, không phát triển được năng lực nhận thức mà còn làm cho HS có tính ỷ lại, chờ đợi, nhụt trí, không kiên trì cố gắng trong học tập Do vậy sẽ ảnh hưởng đến chất lượng DH nói riêng và chất lượng giáo dục nói chung

Nhưng nếu hoạt động nhận thức của HS dưới sự định hướng tổ chức của GV một cách phù hợp thì không những HS tích cực, tự giác, đề xuất và giải quyết vấn đề mà còn phát huy được hết khả năng kiến thức vốn có của bản thân, vận dụng được kiến thức vào cuộc sống, biết phân tích so sánh và rút ra kết luận chính xác Khi đó, không những HS thu được kết quả cao trong học tập mà GV còn thực hiện tốt việc dạy học và đáp ứng được mục tiêu DH đề ra Như vậy, có thể nói TTCNT là nhân tố cần thiết trong quá trình hoạt động học tập của HS, có vai trò quan trọng trong việc tiếp thu kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo, phát triển tư duy, năng lực sáng tạo trong học tập của HS

 Khoản 2, điều 28 luật giáo dục Việt Nam ghi rõ: “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cự, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm từng lớp, từng môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.[ 25]

Trong những năm qua, định hướng đổi mới này đã thực hiện ở tất cả các cấp học, bậc học, các môn học và được cụ thể hóa bằng việc đổi mới chương trình, nội dung sách giáo khoa (SGK) cũng như việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực Là một môn học mang tính ứng dụng cao, vì thế dạy học bộ môn vật lí trong trường phổ thông càng phải tuân thủ nghiêm ngặt những yêu cầu trên Về vấn đề này có những công trình nghiên cứu như:

“Nghiên cứu sử dụng thí nghiệm khi dạy chương chất khí (vật lí 10 – cơ bản) nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh THPT miền núi - Đặng Thị Hương - luận văn thạc sỹ KHGD, ĐHSP Thái Nguyên 2009”

“Sử dụng SGK nhằm phát triển năng lực tự lực học tập của học sinh trong quá trình nắm vững kiến thức vật lí – Vũ thị Nga - luận văn thạc sỹ KHGD, ĐHSP Thái Nguyên 1994”

“ Lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học tích cực nhằm tăng cường tính tích cực nhận thức của học sinh khi dạy một số kiến thức về “ sóng ánh sáng” - vật lí 12 nâng cao – Lê Thị Thu Ngân - luận văn thạc sỹ KHGD, ĐHSP Thái Nguyên - 2008”

“Phát triển năng lực tự lực, sáng tạo của học sinh miền núi thông qua tổ chức hoạt động giải bài tập vật lý phân tử và nhiệt học ở lớp 10 THPT - Lục Thị Na- luận văn thạc sỹ KHGD, ĐHSP Thái Nguyên - 2005”

“Cần phát huy tính chủ động sáng tạo của giáo viên và học sinh – Trung Toàn – giaoducthoidai.vn -29/03/ 2010”.

“Đổi mới theo hướng cho học sinh chủ động sáng tạo – Quý Hiên – vietbao.vn – 05/09/ 2006”

 Qua điều tra khảo sát ở một số trường PTTH ở Thanh Hoá tôi nhận thấy phần lớn các giáo viên đều chưa nắm được tư tưởng đổi mới trong giáo dục Các kiến thức về PPDH mà họ đã học trong trường sư phạm đã bị họ lãng quên, cho nên, họ chỉ dạy học theo kinh nghiệm là chủ yếu Điều này dẫn đến việc học sinh không say mê hứng thú học tập, từ đó chưa phát huy được năng lực nhận thức và khả năng sáng tạo của học sinh, làm ảnh hưởng tới việc đào tạo ra con người có đầy đủ phẩm chất đạo đức, năng lực trí tuệ, để đáp ứng sự nghiệp công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước

 Để có một cách nhìn khác, cách tiếp cận khác, nhằm đạt được mục tiêu giáo dục một cách nhanh chóng và toàn diện hơn, chúng tôi đã tích hợp PP dạy học theo góc vào quan điểm DH giải quyết vấn đề trong đề tài:

“Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức chương “Chất khí” (Vật lí 10 – nâng cao) theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu tổ chức hoạt động dạy học một số nội dung kiến thức chương “Chất khí”- SGK Vật lí 10 nâng cao, theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập

3 Đối tượng nghiên cứu

• Một số nội dung kiến thức chương “Chất khí”

• Các hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh khi tiến hành dạy học chương “Chất khí” - SGK Vật lí 10 nâng cao THPT

4 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng cơ sở lí luận dạy học về tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh mà trọng tâm là dạy học giải quyết vấn đề thì sẽ thiết kế được tiến trình dạy học nội dung kiến thức chương “Chất khí” theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về tổ chức dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập

2 Phân tích mục tiêu, yêu cầu, nội dung, cấu trúc lôgic của nội dung kiến thức chương “chất khí”

3 Điều tra cơ bản

4 Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học 5 Thực nghiệm sư phạm

6 Xử lý dữ liệu để trên cơ sở đó đánh giá kết quả thực nghiệm và hoàn thiện các tiến trình dạy học đã đề xuất

6 Phương pháp nghiên cứu

1 Nghiên cứu lí luận: được sử dụng để tìm tòi, phân loại và đọc các sách, báo, các công trình nghiên cứu liên quan

2 Điều tra, khảo sát thực tế, tổng kết kinh nghiệm: được sử dụng đê tìm hiểu, điều tra thực trạng dạy và học trong thực tế hiện nay Kết quả điều tra được phân tích để rút ra kết luận, đề xuất giải pháp

3 Thực nghiệm sự phạm: được sử dụng để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài luận văn Kế hoạch thực nghiệm và tổ chức thực nghiệm tại một số trường THPT ở Thanh Hóa

4 Sử dụng thống kê toán học trong khoa học giáo dục: được sử dụng để xử lý định lượng các kết quả điều tra và kết quả thực nghiệm sư phạm

7 Những đóng góp của luận văn

1 Hệ thống hoá cơ sở lý luận của việc vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề vào việc dạy vật lí

2 Thiết kế tiến trình dạy học nhằm đưa người học vào hoạt động tìm tòi , giải quyết vấn đề khi dạy học một số kiến thức chương “chất khí” nhằm phát huy tính tíc h cực, tự chủ của học sinh

8 Cấu trúc của luận văn

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

1.1 Phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh

1.1.1 Khái niệm hoạt động nhận thức tích cực

Tích cực hoá là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập Tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của người giáo viên trong quá trình DH

Học tập là một quá trình của nhận thức, thực hiện dưới sự chỉ đạo, tổ chức hướng dẫn của GV, vì vậy TTC học tập thực chất là tính tích cực nhận thức (TTCNT) hay hoạt động nhận thức tích cực.[9 ]

Theo GS TSKH Thái Duy Tuyên thì “Tính tích cực nhận thức biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng trong quá trình học tập, nghiên cứu; thể hiện sự nỗ lực của hoạt động trí tuệ, sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí (như hứng thú, chú ý, ý chí ) nhằm đạt được mục đích đặt ra với mức độ cao”[16]

1.1.2.Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức

- Để giúp người giáo viên phát hiện được HS có tích cực hay không cần dựa vào một số dấu hiệu sau

+ Có hứng thú trong học tập không hay vì một điều kiện nào đó mà phải học

+ Có quyết tâm, có ý chí vượt khó trong học tập không? + Có sáng tạo trong học tập không

- Về mức độ TTCNT của HS có thể dựa vào một số dấu hiệu:

+ Có tự giác trong học tập không hay bị bắt buộc bởi gia đình, bạn bè, xã hội…

+ Thực hiện nhiệm vụ GV giao ở mức độ thấp hay cao + Tích cực nhất thời hay thường xuyên, liên tục

+ Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần + Có kiên trì vượt khó hay không

1.1.3 Các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh

Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh có liên quan đến nhiều vấn đề, trong đó các yếu tố như động cơ, hứng thú học tập, năng lực, ý chí của cá nhân, không khí dạy học…đóng vai trò rất quan trọng Các yếu tố đó liên quan chặt chẽ với nhau và có ảnh hưởng tới việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong học tập Trong đó có nhiều yếu tố là kết quả của một quá trình hình thành lâu dài và thường xuyên, không phải là kết quả của một giờ học mà là kết quả của cả một giai đoạn, là kết quả của sự phối hợp nhiều người, nhiều lĩnh vực và cả xã hội

Có thể đưa ra một số biện pháp phát huy tính tích cục nhận thức của học sinh như sau:

+ Phát huy tối đa hoạt động tư duy tích cực của HS

+ Tiến hành DH ở mức độ thích hợp với trình độ phát triển của HS Nếu nội dung quá dễ sẽ gây nhàm chán cho HS, không phát huy được mặt tích cực của HS, nếu nội dung quá khó cũng không phát huy được TTC và

còn làm phản tác dụng Do vậy, cần biết dẫn dắt HS luôn phát hiện thấy cái

mới, nhu cầu cần thiết phải giành lấy, cảm thấy bản thân từng ngày được trưởng thành thêm

+ Tạo không khí thuận lợi cho lớp học, làm cho HS thích được đến lớp, yêu môn học, chờ đợi giờ học Đồng thời phải tạo ra môi trường giao tiếp thuận lợi giữa GV và HS, giữa HS và HS, chiếm được lòng tin yêu từ HS Có

PP tổ chức điều khiển lớp học hợp lí và gây được hứng thú học tập tạo điều

kiện để HS phát huy hết khả năng của mình

+ Ứng dụng kiến thức vào thực tiễn, tạo niềm tin vào khoa học cho HS, kích thích óc sáng tạo của HS trong học tập

- Tuy nhiên để thực hiện được các biện pháp trên thì HS cần phải có những điều kiện

+ Có phương tiện vật chất kĩ thuật tối thiểu cho học tập

+ Có kiến thức, kĩ năng cơ bản, biết cách khắc phục khó khăn và có niềm tin vào năng lực bản thân

+ Phải ý thức được nhiệm vụ cũng như mục đích học tập của bản thân tạo được hứng thú nhận thức cá nhân

+ Phải biết tiến hành các thao tác tư duy: Phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, trừu tượng hoá…và các suy luận lôgíc: Quy nạp, diễn dịch,… để rút ra kết luận

+ Biết tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập từ đó tự chỉnh quá trình học tập cho phù hợp

+ Được học trong môi trường sư phạm thuận lợi

+ Tiến hành xây dựng quá trình dạy học vật lí phỏng theo bốn giai đoạn của chu trình sáng tạo khoa học của Radumopxki Chu trình ấy không khép kín mà mở rộng dần

[9]

Sơ đồ:1.1 Chu trình sáng tạo khoa học Mô hình

giả định trừu tượng

Các hệ quả logíc

Thí nghiệm kiểm tra

Các sự kiện khởi đầu-xuất phát

1.2 Dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí 1.2.1 Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề

Một trong những quan niệm phổ biến hiện nay thì dạy học giải quyết vấn đề được xem như một hệ thống các quy tắc áp dụng các thủ pháp dạy học có tính đến tính logíc của các thao tác tư duy và các quy luật của hoạt động nhận thức của học sinh Do vậy, dạy học giải quyết vấn đề không những phù hợp với tinh thần dạy học phát triển, với nhiệm vụ phát triển năng lực sáng tạo và tự lực nhận thức của học sinh, biến kiến thức của họ không chỉ thành niềm tin mà còn phù hợp với đặc điểm của khoa học vật lí

Mục đích của dạy học giải quyết vấn đề là làm cho học sinh nắm vững không chỉ các cơ sở khoa học mà chính cả các quá trình thu nhận các kiến thức và các sự kiện khoa học, sự phát triển năng lực nhận thức và sáng tạo của học sinh Nguyên tắc cơ bản của tổ chức dạy học giải quyết vấn đề là nguyên tắc hoạt động tìm kiếm của học sinh, tức là nguyên tắc tự học sinh tìm kiếm các sự kiện khoa học, các hiện tượng, định luật, các phương pháp nghiên cứu khoa học, các phương pháp áp dụng kiến thức vào thực tế dưới sự hướng dẫn của giáo viên

1.2.2 Khái niệm “vấn đề” và “tình huống có vấn đề”

1.2.2.1 Khái niệm “vấn đề”

Theo GS – TS Phạm Hữu Tòng thì : “ khái niệm vấn đề dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà người học không thể giải quyết được chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có, theo một khuôn mẫu sẵn có, nghĩa là không thể dùng tư duy tái hiện đơn thuần để giải quyết, và khi giải quyết được thì người học đã thu được kiến thức, kỹ năng mới” [15 ]

Khi học sinh phải tự lực giải quyết vấn đề học tập, họ gặp những khó khăn cảc trở họ đi tới đích Khó khăn này chính là cái thúc đẩy hoạt động tìm tòi của họ Để giải quyết được vấn đề, học sinh không chỉ đơn giản tái hiện những điều đã lĩnh hội được dưới hình thức kinh nghiệm, mà bắt buộc phải biến đổi nội dung hoặc phương pháp sử dụng những điều đã lĩnh hội được, nghĩa là phải tìm tòi sáng tạo

1.2.2.2 Khái niệm " tình huống có vấn đề"

Như vậy, khái niệm "vấn đề" trong dạy học "giải quyết vấn đề" chứa đựng mâu thuẫn nhận thức Đó là mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức và kỹ năng đã có với yêu cầu tiếp thu kiến thức và kỹ năng mới Chính mâu thuẫn đó đã thúc đẩy hoạt động của tư duy, kích thích học sinh tìm tòi giải quyết vấn đề đó là động lực thúc đẩy sự sáng tạo các kiến thức, kỹ năng mới Lúc đầu các kiến thức còn mang tính khách quan, sau khi học sinh tiếp thu và ý thức được mâu thuẫn đó thì nó trở thành cái chủ quan và tồn tại trong ý nghĩ của học sinh dưới dạng " bài toán nhận thức" hay "vấn đề học tập" Muốn cho mâu thuẫn khách quan biến thành mâu thuẫn chủ quan thì phải tổ chức được những tình huống đưa chủ thể vào trung quan hệ giữa cái đã cho và cái yêu

cầu phải đạt tới, tình huống đó gọi là "tình huống có vấn đề"

Theo GS – TS Phạm Hữu Tòng : "tình huống có vấn đề là tình huống

mà khi học sinh tham gia thì gặp khó khăn, học sinh ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với khả năng của mình thì hy vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào giải quyết vấn đề đó Nghĩa là tình huống này kích thích hoạt động nhận thức tích cực của học sinh : đề suất suất vấn đề và giải quyết vấn đề" [ 15]

Có thể phân chia tình huống có vấn đề thành các kiểu như sau:

- Tình huống phát triển, hoàn chỉnh: Đó là tình huống mà học sinh

đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ phận , trong một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh mở rộng thêm sang phạm vi mới, lĩnh vực mới Ví dụ : Học sinh lớp 10 đã biết PP động lực học áp dụng các định luật Niutơn vào việc giải bài toán chuyển động của một vật trên mặt phẳng nằm ngang, xác định số chỉ của lực kế khi treo một vật vào đầu dưới của lực kế đứng yên (số chỉ của lực kế bằng trọng lực tác dụng lên vật) Vấn đề mới đặt ra là : Lực kế sẽ chỉ bao nhiêu, nếu nó được kéo lên trên theo phương thẳng đứng nhanh dần đếu với gia tốc a ? Đây là một khó khăn đối với học sinh, bởi vì trong đời sống hằng ngày, học sinh rất ít gặp trường hợp vật đi lên theo phương thẳng đứng nhanh dần đều Mặt khác, học sinh cũng cảm nhận được rằng : Vấn đề mới đặt ra cũng là vấn đề chuyển động của vật chịu tác dụng của lực Việc áp dụng PP động lực học đã đưa đến một kết quả bất ngờ : Lực kế chỉ một lực lớn hơn lực tác dụng lên vật Kết quả mới này dẫn đến hình thành khái niệm mới (trọng lượng), để phân biệt với khái niệm đã biết

- Tình huống lựa chọn: Học sinh đứng trước một vấn đề có mang một

số dấu hiệu quen thuộc, có liên quan đến một số kiến thức hay một số phương pháp giải quyết đã biết, nhưng chưa chắc chắn là có thể dùng kiến thức nào, phương pháp nào HS phải lựa chọn thậm chí còn phải thử xem phương pháp nào, kiến thức nào thì có thể giải quyết được vấn đề đặt ra Ví dụ : Khi nghiên cứu sự tương tác va chạm giữa hai vật, vấn đề mới phát sinh là : Liệu có đại lượng vật lí nào bảo toàn trong quá trình tương tác hay không ? Học sinh không thể trả lời ngay được câu hỏi này, nhưng học sinh cảm nhận được rằng : Đây là bài toán tương tác chuyển động, vậy có thể áp dụng các định luật Niutơn để giải quyết Mặt khác, HS cũng đã biết phương án thí nghiệm

để khảo sát chuyển động của các vật Như vậy, có hai cách để giải quyết vấn đề trên Việc lựa chọn cách giải quyết nào tuỳ thuộc vào tình hình lớp học và trang thiết bị của nhà trường Như vậy, cách giải quyết vấn đề và kiến thức cần dùng khi giải quyết vấn đề là đã biết, nhưng kết quả đạt được là một định luật mới

- Tình huống bế tắc: Học sinh đứng trước một vấn đề hoàn toàn mới

Không có một kiến thức nào, một phương pháp nào đã biết mà có thể giải quyết được vấn đề Bắt buộc học sinh phải xây dựng kiến thức mới, phương pháp mới để giải quyết vấn đề Đây là tình huống thường gặp khi nghiên cứu một lĩnh vực kiến thức mới Ví dụ : Khi bắt đầu nghiên cứu quang học, học sinh cần tìm quy luật về đường truyền của tia sáng khi đi qua mặt phân cách giữa hai môi trường trong suốt Trước đó HS chưa biết một kiến thức nào có liên quan tới vấn đề này Cách giải quyết duy nhất là làm thí nghiệm Nhưng ngay cả khi làm thí nghiệm thì khó có thể thấy góc tới và góc khúc xạ liên hệ với nhau theo hàm số sin Vì vậy, cần phải xây dựng thêm một kiến thức mới là khái niệm chiết suất

- Tình huống "tại sao?": Trong nhiều trường hợp HS quan sát thấy một

hiện tượng vật lí nào đó xảy ra trái với những suy nghĩ thông thường hoặc trái với những kiến thức mà HS đã biết, hoặc chưa bao giờ gặp nên không thể giải thích được Bắt buộc học sinh phải đi tìm nguyên nhân vì sao lại có sự trái ngược đó Để trả lời câu hỏi này, cần phải xây dựng kiến thức mới Cũng có những trường hợp HS không nhận thấy ngay mối liên hệ giữa hiện tượng xảy ra với những kiến thức đã biết, hoặc thoạt mới nhìn thấy hình như hiện tượng xảy ra trái với những điều đã biết, nhưng xét kỹ lại thấy không có gì trái cả, chỉ vì hiện tượng xảy ra phức tạp khiến ta nhầm lẫn Ví dụ : HS đã biết ánh sáng qua lăng kính sẽ bị lệch về phía đáy Chiếu một chùm sáng hẹp qua lăng

kính lại thu được một giải mầu từ đỏ đến tím Tia đỏ lệch ít nhất , tia tím lệch nhiều nhất Tại sao ?

1.2.3 Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề có thể chia thành các pha như sau:

Pha thứ 1:Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức:

Công việc của giai đoạn này là: - Tạo tình huống có vấn đề

- Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh - Phát biểu vấn đề cần giải quyết

Mục đích chính của giai đoạn này là làm xuất hiện trước học sinh mâu thuẫn nhận thức, giúp học sinh xác định rõ nhiệm vụ nhận thức và tiếp nhận nó, tức là tạo ra nhu cầu nhận thức của học sinh Kích thích ở học sinh hứng thú nhận thức sao cho các em phấn khởi, sẵn sàng giải quyết vấn đề một cách liên tục Cấn chú ý khi đưa ra tính huống có vấn đề là phải đảm bảo tính vừa sức, đòi hỏi tư duy của học sinh, không quá khó làm học sinh mất hứng thú

Tình huống có vấn đề 1 Đặt vấn đề

Phát biểu vấn đề Hình thành giả thuyết 2 Giải quyết vấn đề Chứng minh giả thuyết

Đánh giá

thảo luận kết quả và đánh giá

3 Vận dụng khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu

Phát biểu kết luận

Đề xuất vấn đề mới (khi vận dụng kiến thức)

Khi học sinh giải quyết được các khó khăn gặp phải sẽ củng cố niềm tin cho các em

Cách thức tổ chức tình huống có vấn đề trong dạy học vật lí:

+ Tạo cho HS bắt gặp những sự kiện, hiện tượng đòi hỏi phải vận dụng kiến thức để giải thích: Thí dụ dùng thí nghiệm mở đầu, những bài toán nghịch lí, kinh nghiệm sống của HS;

+ Để cho HS phân tích những sự kiện, hiện tượng mà họ thấy như có mâu thuẫn giữa đời sống và quan niệm khoa học Thí dụ: Hàng ngày các em thấy Mặt trời đi từ đông sang tây, phải chăng Trái Đất đứng yên;

+ Tạo ra tình huống có vấn đề bằng cách đưa ra giả thuyết, tổ chức thí nghiệm nghiên cứu;

+ Cho HS biết những sự kiện, hiện tượng, thoạt đầu dường như không thể giải thích được dẫn tới đề xuất vấn đề khoa học Ví dụ: Dùng thuyết sóng ánh sáng không thể giải thích được hiện tượng quang điện;

+ Tạo tình huống có vấn đề bằng cách kích thích cho HS so sánh, đối chiếu những sự kiện, hiện tượng tự nhiên có sự tương tự Ví dụ: So sánh giữa dao động cơ và dao động điện,…

Pha thứ 2: Giải quyết vấn đề đặt ra

Các công việc của giai đoạn này là: - Hình thành giả thuyết

- Chứng minh giả thuyết - Đánh giá

Mục đích của giai đoạn này là đưa học sinh vào con đường tự lực, khai thác kiến thức; làm cho học sinh quen dần với phương pháp khoa học trong nghiên cứu và giải quyết vấn đề Để đạt được mục đích ấy, giai đoạn này gồm hai yếu tố cơ bản: Xây dựng giả thuyết và kiểm chứng giả thuyết [9 ]

Các kiểu hướng dẫn HS giải quyết vấn đề:

- Hướng dẫn học sinh tìm tòi quy về kiến thức phương pháp đã biết

Thoạt mới tiếp xúc với vấn đề cần giải quyết học sinh không tìm ra bất cứ một mối liên hệ nào với kiến thức và phương pháp đã biết Khi đó, học sinh bắt buộc phải tìm tòi bằng phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh, để tìm ra mối liên hệ của vấn đề với cái đã biết Có 3 trường hợp sau:

+ Hướng dẫn học sinh diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ vật lí

Nhiều khi ngôn ngữ sử dụng trong đòi sống hằng ngày không giống như ngôn ngữ dùng trong các định luật, các quy tắc vật lí Nếu không chuyển sang ngôn ngữ vật lí thì không thể nào áp dụng được những định luật và những quy tắc đã biết

+ Hướng dẫn học sinh phân tích một hiện tượng vật lí phức tạp bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân thành những hiện tượng đơn giản, chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, một định luật đã biết

+ Hướng dẫn học sinh phân chia quá trình diễn biến của hiện tượng thành nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn đó tuân theo một quy luật xác định đã biết

- Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần

Kiểu hướng dẫn này thường được sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới, học sinh được giao nhiệm vụ phát hiện ra những tính chất mới, những mối liên hệ có tính quy luật mà trước đây học sinh chưa biết hoặc biết chưa đầy đủ

Ở đây, không thể hoàn toàn chỉ sử dụng vốn kiến thức đã biết, không có con đường suy luận logíc từ cái đã biết đến cái chưa biết mà đòi hỏi sự sáng tạo thực sự, một bước nhảy vọt trong nhận thức Theo các nhà khoa học thì trực giác đóng vai trò quan trọng trong giai đoạn này Bằng trực giác (kinh nghiệm và vốn hiểu biết) các nhà khoa học đưa ra một giả thuyết để giải quyết vấn đề đặt ra, sau đó tìm cách kiểm chứng giả thuyết bằng thực nghiệm Để có thể rèn luyện cho học sinh có được trực giác khoa học nhằm tạo ra bước nhảy vọt về nhận thức thì giáo viên phải chia bước nhảy vọt lớn thành những bước nhảy nhỏ, nằm trong vùng phát triển gần của học sinh Sau khi được rèn luyện nhiều lần, học sinh sẽ tích luỹ được kinh nghiệm, có được sự nhạy cảm, phát hiện và đề ra những giải pháp mới để vượt qua khó khăn

- Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát

Ở đây, giáo viên chỉ hướng dẫn học sinh xây dựng phương hướng chung để giải quyết vấn đề, còn việc vạch kế hoạch chi tiết và thực hiện kế hoạch đó là do học sinh tự làm Nói chung, kiểu hướng dẫn này thường áp dụng cho những học sinh khá giỏi Trong trường hợp không tách những học sinh khá giỏi thành một lớp riêng thì GV phải áp dụng cả kiểu hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần Học sinh khá có thể tham gia giải quyết vấn đề ngay khi có sự hướng dẫn chung, còn học sinh yếu thì tham gia giải quyết từng

phần cụ thể trong kế hoạch đó

Pha thứ 3: Kiểm tra, vận dụng kết quả

Các công việc cụ thể của giai đoạn này là: - Thảo luận kết quả và đánh giá

- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu ra - Phát biểu kết luận

- Đề xuất vấn đề mới

Trong giai đoạn này , chú ý cho học sinh vận dụng sáng tạo các tri thức đã thu nhận được, tức là vận dụng để giải quyết những tình huống mới, khai thác những tình huống mới gặp phải khi thu nhận kiến thức

Tuỳ theo mức độ tham gia của học sinh vào quá trình nghiên cứu và giải quyết vấn đề, người ta phân chia dạy học nêu vấn đề thành bốn mức độ:

Mức 1: Giáo viên nêu vấn đề và nêu cách giải quyết vấn đề; học sinh thực

hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh Mức này thường được sử dụng đối với đối tượng HS có lực học trung bình trở xuống hoặc khi vấn đề nghiên cứu khó phát hiện và với kiến thức đang có của HS thì việc đưa ra phương pháp giải quyết vấn đề mất khá nhiều thời gian so với thời gian một tiết học Ví dụ: Khi dạy bài định luật Boyle – Mariotte, giáo viên có thể yêu cầu học sinh nêu các trường hợp xảy ra giữa 3 thông số trạng thái là P,V,T Tuy nhiên, số lượng các trường hợp là khá nhiều, HS không biết được mình cần giải quyết vấn đề nào và giải quyết như thế nào Vì vậy, giáo viên phải chốt lại vấn đề cần giải quyết cho HS Đối với HS có lực học trung bình trở xuống thì việc đưa ra phương án thí nghiệm mất khá nhiều thời gian so với thời gian một tiết học Cho nên, chọn phương án thí nghiệm trong sách giáo khoa là một lựa chọn thích hợp Khi đó, công việc còn lại của giáo viên là quan sát, hướng dẫn HS làm thí nghiệm, đánh giá kết quả làm việc của học sinh

Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề

Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề Giáo viên và học sinh cùng đánh giá Mức này cũng được sử dụng với đối tượng học sinh như ở mức một nhưng số lượng học sinh có lực học trung bình lớn hơn số lượng học sinh có lực học yếu kém.Ví dụ: Khi dạy bài “định luật I Niwtơn” (vật lí 10 - cơ bản, nâng cao), để học sinh có thể phát hiện ra vấn đề cần nghiên cứu sẽ mất khá

nhiều thời gian, bởi vì trong đời sống hàng ngày các em không thấy có vật chuyển động nào mà khi không tác dụng lực nữa vật vẫn chuyển động mãi mãi Vì vậy, giáo viên nên nêu lên vấn đề cần nghiên cứu và gợi ý để học sinh tiến hành thí nghiệm với đệm khí Từ kết quả thu được của thí nghiệm GV sẽ hướng dẫn học sinh rút ra kết luận

Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống, học sinh phát hiện và

xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp, học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần Giáo viên cùng học sinh đánh giá Mức này được áp dụng với đối tượng học sinh có lực học từ khá trở lên Ví dụ: Khi dạy bài “mô men của lực Điều kiện cân bằng của vật rắn có trục quay cố định (vật lí 10 – nâng cao)” GV có thể cho HS quan sát hình vẽ trong sgk hoặc làm thí nghiệm ngay với cánh cửa lớp học Yêu cầu HS quan sát và nêu lên vấn đề cần giải quyết cùng với việc đề xuất các giả thiết và các phương án thí nghiệm Sau đó, giáo viên hướng dẫn HS giải quyết vấn đề bằng thí nghiệm Từ kết quả thu được của thí nghiệm GV sẽ hướng dẫn học sinh rút ra kết luận

Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình

hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng và hiệu quả [ 21] Mức này cũng được áp dụng với đối tượng học sinh có lực học từ khá trở lên Ví dụ: Khi nghiên cứu về kính hiển vi, HS được giao nhiệm vụ dùng các kính lúp để quan sát các tế bào trên một chiếc lá Nếu chỉ dùng một kính lúp thì sẽ không thể quan sát được, vì vậy, HS phải tự mình nghĩ ra cách khác là ghép hai kính lúp lại với nhau Nhưng ghép như thế nào để có thể quan sát được? đó chính là vấn đề nảy sinh Để giải quyết vấn đề này HS phải vẽ hình và tính toán các đại lượng liên quan từ đó đưa ra mô hình về hệ hai kính lúp, phân tích ưu nhược điểm của mô hình đó Đó chính là kính hiển vi

1.2.4 Tiến trình xây dựng và kiểm nghiệm một kiến thức cụ thể

Trong dạy học, việc thiết lập được sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học giải quyết vấn đề xây dựng kiến thức mới cần dạy tạo cơ sở khoa học cần thiết cho việc suy nghĩ xác định mục tiêu dạy học và cách tổ chức tình huống vấn đề cũng như định hướng hoạt động tìm tòi giải quyết vấn đề của học sinh trong quá trình học tập, chiếm lĩnh kiến thức mới

Việc trình bày sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học xây dựng kiến thức như thế cần thể hiện rõ được các yếu tố sau:

- Tình huống (điều kiện) xuất phát

- Vấn đề

- Định hướng giải pháp cho vấn đề đặt ra

- Kết quả thu được/ kết luận về kiến thức mới

Ta có thể đưa ra dạng khái quát của sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, xây dựng và kiểm nghiệm một kiến thức cụ thể như sau:

Sơ đồ 1.2 sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, xây dựng và kiểm nghiệm một kiến thức cụ thể

Bài toán

Giải quyết bài toán

nhờ suy luận/nhờ thí nghiệm và quan sát/nhờ phỏng

đoán/giả thiết/nhờ vận dụng kết luận/kiến thức đã nêu

kết luận, nhận định

1.3 Dạy học giải quyết vấn đề với việc tổ chức dạy học theo góc

1.3.1 Khái niệm dạy học theo góc

Học theo góc được hiểu là một phương pháp tổ chức học tập trong đó chúng ta tạo ra một môi trường học tập với một cấu trúc cụ thể được đưa vào nhằm khuyến khích và thúc đẩy việc học tập Các hoạt động học tập có tính đa dạng cao về nội dung và hướng tới việc thực hành, khám phá, trải nghiệm của học sinh [24 ]

- Nhiệm vụ nhằm khuyến khích hoạt động và thúc đẩy việc học tập

Các tư liệu và nhiệm vụ học tập cần tạo ra những thử thách Mục đích là để học sinh khám phá các giới hạn của kiến thức, kỹ năng, đã biết và tăng cường sự tiến bộ của các em

- Các hoạt động có tính đa dạng cao về nội dung và bản chất

Nhiệm vụ các góc cần đa dạng, do đó học sinh có sở thích và năng lực khác nhau, nhịp độ học tập và phong cách học khác nhau đều có thể tự tìm cách thích ứng và thể hiện năng lực của mình Điều này cho phép GV giải quyết vấn đề đa dạng trong nhóm

- Nhiệm vụ hướng tới việc thực hành, khám phá và trải nghiệm

Học sinh sẽ bị cuốn vào việc học tập một cách tích cực, không chỉ với việc thực hành các nội dung học tập mà còn khám phá các cơ hội học tập mới mẻ Việc trải nghiệm và khám phá trong học tập sẽ có nhiều cơ hội được phát huy hơn khi học theo góc Học sinh sẽ có cảm giác gần gũi hơn với tư liệu Mỗi học sinh đều có cơ hội để phát triển năng lực của mình theo những cách khác nhau

1.3.2 Quy trình tổ chức dạy học theo góc

Có rất nhiều khả năng để tổ chức học theo góc hiệu quả Việc tổ chức tốt học theo góc phụ thuộc vào các vấn đề sau

1.3.2.1 Định hướng hoạt động học của học sinh

Công việc đầu tiên nếu muốn tổ chức tốt dạy học theo góc thì giáo viên phải xác định được : mức độ tự định hướng của học sinh như thế nào? mức độ hoạt động độc lập nào các em có thể thực hiện?

Khả năng tự định hướng của học sinh càng tốt thì việc tổ chức lớp học càng ít phải bận tâm Do đó, HS sẽ có sự tự do để sáng tạo trong lớp học, chuyển dần từ hình thức GV kiểm soát lớp học (định hướng từ bên ngoài) thành hình thức HS được thỏa sức đưa ra các sáng kiến, các ý tưởng của mình

Trong quá trình tổ chức dạy học theo góc, sự định hướng của GV với HS được thể hiện qua bảng theo dõi học theo góc hoặc thẻ góc cá nhân Cách tổ chức này sẽ cho các em thêm cơ hội để thể hiện các sáng kiến

Chúng ta có thể minh họa cách thức hai học sinh (A và B) giải quyết vấn đề tại các góc khác nhau

Đường đi của HS A Đường đi của HS B

Trong trường hợp đó chúng ta cần phải giới hạn số lượng học sinh trong một góc Nếu không sẽ có trường hợp có các nhóm có số lượng học sinh quá đông, ví dụ nhóm góc máy tính, thí nghiệm … vì đây là các dạng phổ biến học sinh muốn tham gia

Nếu giáo viên có ý định tổ chức một góc riêng và cung cấp thêm tư liệu cho nhóm học sinh đã hoàn thành sớm các bài tập, họ có thể tạo một bước đệm để giới hạn thời gian học sinh phải chờ đợi Tuy nhiên nên tránh sử dụng các hình thức “vui vẻ” làm bước đệm Cần phải đảm bảo rằng các góc có tính giải trí này cũng mang tính chất bắt buộc để các học sinh có mức độ tiếp thu chậm hơn cũng có thể hoạt động trong các khu vực này

Để giám sát những học sinh đã hoàn thành xong các nhiệm vụ, giáo viên có thể áp dụng hai hệ thống

Góc dành cho HS có tốc độ học nhanh A

B

- GV có thể sử dụng “Bảng theo dõi học theo góc” (bảng Nam châm hay bảng phấn đều được) để học sinh đánh dấu các góc các em đã hoàn thành Bằng cách này, GV có thể xác định được những học sinh đang bị tụt lại và cần giúp đỡ ngay tức thì

- GV cũng có thể sử dụng “Thẻ góc cá nhân” để mỗi học sinh sẽ đánh dấu các góc đã hoàn thành

- Trong điều kiện thực tiễn của nhà trường Việt Nam, việc phân chia học sinh vào các góc có thể do GV quyết định Điều này không làm mất đi ý nghĩa của học theo góc vì học sinh đều được giải quyết nhiệm vụ theo các cách khác nhau

1.3.2.2 Tổ chức không gian học theo góc

Một yếu tố quan trọng là mối quan hệ giữa số học sinh và không gian học tập Chúng ta không sử dụng từ “phòng học” trong trường hợp này vì hoạt động học tập có thể diễn ra tại các không gian bên ngoài phòng học truyền thống Học theo góc đòi hỏi việc tổ chức lại không gian lớp học kể cả trong các điều kiện giới hạn Có thể thực hiện điều này theo một số cách đơn giản: ghép các bàn học lại với nhau, chia học sinh thành cặp, đặt các tư liệu dạy học lên phía trước lớp học

Nếu các góc có thể được giữ nguyên trong lớp trong một khoảng thời gian, giáo viên sẽ có thêm các khả năng khác và giảm bớt hoạt động tổ chức lớp học Học sinh cũng có thể quay lại vị trí đang làm việc Do đó phương pháp học tập sẽ trở lên minh bạch hơn đối với các em Các tấm bình phong để ngăn riêng các góc có thể hỗ trợ việc sắp xếp không gian

1.3.2.3 Tổ chức tư liệu trong học theo góc

Việc triển khai dạy học theo góc phụ thuộc vào chất lượng của tư liệu/tài liệu đang có ở trường Chúng ta có thể tạo ra một môi trường lớp học ở mức độ nào? Tình hình hiện tại ở trường học như thế nào? Tôi có thể mượn gì từ

đồng nghiệp trong trường? Chúng ta nên đặt những câu hỏi như vậy trước khi tiến hành bố trí lại các khu vực trong lớp học

Một môi trường học tâp được tổ chức tốt là một yếu tố chủ yếu để hỗ trợ sự học tập tích cực Sự đa dạng của các tư liệu (vật liệu) có ích lợi với HS.Tư liệu đặt tại các góc khác nhau cần được chuẩn bị sẵn sàng trong tất cả thời gian để học sinh có thể thao tác và khai thác nó Dưới đây là một ví dụ về việc

tổ chức tư liệu dạy học theo góc của bài " định luật boyle – mariotte"

Tên góc Vật liệu có ở các góc

Mục tiêu các góc

1.Góc hoạt động (trải nghiệm): làm thí nghiệm

một áp kế , một thước, một xilanh, một pittong, một giá đỡ

- Học sinh nắm được nguyên tắc hoạt động của các dụng cụ đo có trong sơ đồ thí nghiệm quá trình đẳng nhiệt - Nắm được suy luận lý thuyết dẫn đến phương án tiến hành thí nghiệm

- HS thao tác được chính xác để đo được thể tích và áp suất

- từ bảng số liệu thu được , khái quát hóa để tìm ra định luật

- Vẽ được đường đẳng nhiệt 2.Góc quan

sát

- Thí nghiệm ảo của giáo viên về quá trình đẳng nhiệt của một khối khí

- Máy chiếu - Bút chì, thước

- Quan sát thí nghiệm trên powerpoint của giáo viên

- Ghi lại các thông số quan sát được vào bảng

Lần đo Lần 1

Lần

Lần 3

Lần 4 V(cm3)

kẻ, giấy vẽ… P(atm)

Kết quả

- Tìm mối quan hệ P, V và biểu thức biểu diễn mối quan hệ đó

- Vẽ đồ thị biểu diễn mối quan hệ P, V trên cùng một đồ thị

- Thiết kế thí nghiệm kiểm chứng quan hệ p, V

3.Góc phân tích

- Tài liệu SGK - Tranh vẽ của giáo viên

- Tìm hiểu được các thiết bị đo áp suất, thể tích, nhiệt độ và các đơn vị thường dùng

- Tìm ra được mối quan hệ định tính giữa áp suất và thể tích khi nhiệt độ khối khí không thay đổi

- Giải thích được mối quan hệ P, V dựa vào thuyết Động học phân tử - Thiết kế được phương án thí nghiệm xác định mối quan hệ P,V

4 góc áp dụng

- Phiếu học tập của giáo viên

- Tìm ra được mối quan hệ P,V của một khối khí xác định khi nhiệt độ không đổi một cách định tính và định lượng

- Thiết kế được phương án thí nghiệm kiểm tra mối quan hệ của P,V của khối khí xác định khi nhiệt độ không đổi - Vẽ được đường đẳng nhiệt

- Vận dụng định luật Bôi-lơ – Ma-ri-ốt giải thích được một số bài tập định tính và định lượng

1.3.3 Các kiến thức có thể tổ chức dạy học theo góc

Như đã nói ở trên, có nhiều khả năng để tổ chức dạy học theo góc, mỗi khả năng ấy tương ứng với một hình thức tổ chức dạy học theo góc riêng và cũng tương ứng với các nội dung kiến thức riêng Dưới đây, chúng ta đưa ra một số hình thức tổ chức dạy học theo góc và các kiến thức tương ứng có thể tổ chức dạy học theo góc

1.3.3.1 Tổ chức dạy học tại các góc theo cách luân chuyển

Giáo viên có thể tổ chức hoạt động học theo hệ thống luân chuyển theo vòng tròn và nối tiếp

Giáo viên sẽ tạo ra nhiều góc học tập với các nhiệm vụ khác nhau Không chỉ là các bài tập trên giấy mà còn là các bài tập ngôn ngữ, tự luận, thực nghiệm v.v Nói cách khác: giáo viên sẽ đưa ra các dạng bài tập khác nhau để giải quyết với các kĩ năng và mức năng lực khác nhauở người học

Sự đồng thuận trong hoạt động luân chuyển góc là một yếu tố quan trọng trong cách tổ chức này GV nên hướng dẫn học sinh chuyển qua góc tiếp theo khi đã kết thúc một phần nội dung - nhiệm vụ tại một góc (cần bảo quản các tư liệu học tập đã sử dụng) Ví dụ: với việc tổ chức 4 góc: góc trải nghiệm,

góc quan sát, góc phân tích, góc áp dụng, học sinh có thể luân chuyển theo chiều kim đồng hồ như sơ đồ dưới đây

Các phong cách học

HOẠT ĐỘNGTrải nghiệm

QUAN SÁTSuy ngẫmvề cáchoạt động đã thựchiện

ÁP DỤNGHoạt động cóhỗ trợ

PHÂN TÍCHSuy nghĩ

Học theo góc nối tiếp có những lợi ích khi tính tới số lượng học sinh được hưởng lợi và trong điều kiện số lượng tài liệu học tập giới hạn Trong hệ thống quay vòng, tất cả học sinh đều có cơ hội như nhau để tiếp cận với các tài liệu học tập Điều này có nghĩa là GV không cần phải chuẩn bị nhiều tài liệu dạy học

Nhưng một điểm bất lợi trong phương pháp này, đặc biệt khi các nhiệm vụ được thực hiện đơn lẻ, là những học sinh nhanh/thông minh sẽ phải chờ đến khi có dấu hiệu chuyển vòng Chúng ta có thể khắc phục được điều này thông qua việc sử dụng Bảng lựa chọn trong lớp hoặc Thẻ góc cá nhân

Đối với hình thức tổ chức hoạt động học tập này chúng ta có thể áp dụng cho các kiến thức sau:

- Con đường hình thành các định luật, định lí, các đại lượng vật lí, các thuyết vật lí

- Các định luật, định lí, các đại lượng vật lí, các thuyết vật lí - Kỹ năng thực hành các thí nghiệm vật lí

- Các dạng bài tập vật lí

1.3.3.2 Tổ chức hoạt động học tập tại các góc vượt khỏi phạm vi lớp học

Có thể làm tăng hiệu quả của việc học theo góc thông qua việc liên kết các lớp học với nhau Bằng cách này, học sinh có thể tận dụng các nguồn tư liệu học tập khác, thực hiện các bài tập khác bên cạnh các bài tập đã làm trên lớp, và sẽ làm gia tăng giá trị xã hội của nhiệm vụ học tập Làm việc với những bạn mới đồng thời hoàn thành các nhiệm vụ trong một nhóm gồm nhiều học sinh thuộc các lớp đòi hỏi năng lực xã hội cao Một ích lợi khác là giáo viên có thể chia sẻ mô hình tổ chức: chúng ta không đơn độc khi làm mà chúng ta còn có sự hỗ trợ của đồng nghiệp

Đối với hình thức tổ chức hoạt động học tập này chúng ta có thể áp dụng cho các kiến thức sau:

- Con đường hình thành các định luật, định lí, các đại lượng vật lí, các thuyết vật lí

- Các định luật, định lí, các đại lượng vật lí, các thuyết vật lí - Kỹ năng thực hành các thí nghiệm vật lí

1.3.3.3 Tổ chức hoạt động học tập theo góc dưới hình thức “Hội thảo học tập”

“Hội thảo học tập” là một loại hình đặc biệt của học theo góc “Hội thảo học tập” thực hiện trong thời gian độc lập (nửa ngày) để học sinh lựa chọn các hoạt động và tư liệu học tập, không gian làm việc và đôi khi có cả những khách mời đặc biệt Với hình thức học theo góc, học sinh sẽ thực hiện các nhiệm vụ theo một cách khác “Hội thảo học tập” đem đến cho học sinh cơ hội để duy trì hoạt động trong thời gian dài hơn

Với hình thức "hội thảo học tập" GV có thể có được sự giúp đỡ của các vị khách mời trong các vấn đề không thuộc chuyên môn của mình

Đối với hình thức tổ chức hoạt động học tập này chúng ta có thể áp dụng cho các kiến thức sau:

- Thiết kế, chế tạo, tiến hành các thí nghiệm vật lí đơn giản của HS - Thông tin về lịch sử vật lí hoặc các nhà vật lí

1.3.3.4 Tổ chức hoạt động dạy học tại các góc là các góc tự do

Đây là hình thức hoạt động tạo nhiều cơ hội nhất cho học sinh thể hiện sáng kiến GV sẽ đưa ra một số gợi ý cho từng góc HS sẽ tự do lựa chọn góc nào các em muốn hoạt động và số góc có thể hoàn thành Thông qua việc tạo cho các em cơ hội sáng tạo, hình thức này sẽ đáp ứng tốt nhất nhu cầu khám phá thế giới xung quanh của các em

Phương pháp làm việc này cần được giới thiệu từ từ sau khi đã quan sát mức độ tham gia và năng lực của học sinh trong lớp Nếu GV đã có được các nhận định đầy đủ về năng lực và mức độ tham gia của học sinh, hoạt động tự do sẽ cho các em cơ hội quý giá để khai thác sâu thêm những kiến thức bên ngoài Thời gian đầu, giáo viên thường lo sợ cho các em hoạt động tự do sẽ khiến cho lớp học trở nên khó kiểm soát nhưng sau khi đã thử nghiệm, thông thường học sinh và giáo viên lại cảm thấy điều ngược lại Học sinh sẽ lựa chọn những điều gây hứng thú cho các em (động lực khám phá) và kết quả là sự tham gia của các em được cải thiện rõ rệt

Đối với hình thức tổ chức hoạt động học tập này chúng ta có thể áp dụng cho các kiến thức sau:

- Các mối liên hệ giữa lý thuyết và thực tiễn thông qua các buổi học ngoại khoá với mục tiêu, nhiệm vụ của mỗi nhóm học sinh đã được xác định từ trước

- Các thông tin thu được từ việc quan sát các hiện vật thông qua các buổi tham quan thực tế với mục tiêu, nhiệm vụ của mỗi nhóm học sinh đã được xác định từ trước