Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học một số kiến thức về "Hạt nhân nguyên tử" lớp 12

Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học một số kiến thức về "Hạt nhân nguyên tử" lớp 12

MỞ ĐẦU

I LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Để thực hiện công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nước và tiếp cận nhanh chóng với nền công nghệ cao, trong những năm gần đây đổi mới giáo dục được đặt lên như một nhiệm vụ quan trọng hàng đầu ở nước ta, trong đó đòi hỏi sự đổi mới đồng bộ cả mục đích, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học

Luật giáo dục năm 2005 điều 28.2 có ghi [1] : “Phương pháp giáo dục

phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh"

Thực tế dạy học vật lý ở trường phổ thông cho thấy việc dạy học phần “Hạt nhân nguyên tử” còn có một số vấn đề cần quan tâm nghiên cứu:

- Từ năm học 2005- 2006 trở về trước việc kiểm tra đánh giá kiến thức cấp học THPT thông qua các kì thi tốt nghệp, các kiến thức về hạt nhân nguyên tử ít được đề cập, nên việc dạy học phần này thường bị xem nhẹ

- Việc vận dụng bài tập của chương này liên quan nhiều đến kiến thức toán học khó, nội dung lý thuyết trừu tượng

- Trong khi đó phần kiến thức về “Hạt nhân nguyên tử” có ý nghĩa khoa học, kỹ thuật và giáo dục rất quan trọng Trước hết là vấn đề sản xuất điện nguyên tử, công nghệ hạt nhân đã và đang có vai trò to lớn trong cuộc sống con người Đồng thời các kiến thức ở phần này có vai trò rất lớn trong việc GDTGQ, GDKTTH, GDMT cho HS

Trong bối cảnh đó chúng tôi nhận thấy cần tìm kiếm một tư tưởng dạy học sao cho có thể nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho HS khi dạy

học phần này, đồng thời nâng cao hứng thú học tập cho HS Qua nghiên cứu LTSPTH, chúng tôi thấy có thể vận dụng lý thuyết này cho việc dạy học phần “Hạt nhân nguyên tử” Đó là lý do chúng tôi lựa chọn đề tài: “ Vận dụng tư

tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học một số kiến thức về “Hạt nhân nguyên tử” lớp 12 nhằm nâng cao chất lượng giáo dục học sinh”

II MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu vận dụng TTSPTH vào dạy học một số kiến thức về “Hạt nhân nguyên tử” nhằm nâng cao chất lượng giáo dục HS góp phần đổi mới PPDH vật lý ở nhà trường phổ thông

III ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Quá trình dạy học phần “Hạt nhân nguyên tử, trong chương trình vật lý THPT

IV GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu vận dụng hợp lý TTSPTH khi dạy học các kiến thức về “Hạt nhân nguyên tử” thì chất lượng dạy học và giáo dục HS sẽ được nâng cao

V NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về vận dụng TTSPTH vào dạy học vật lý ở trường phổ thông

- Nghiên cứu thực tiễn thực hiện mục tiêu, các nhiệm vụ giáo dục trong dạy học vật lý ở trường THPT

- Nghiên cứu xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức phần "Hạt nhân nguyên tử” theo TTSPTH

- Thực nghiệm sư phạm

VI PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu về DHTH

- Nghiên cứu tổng quan các luận văn, những công trình đã công bố

- Dựa trên định hướng chỉ đạo từ các văn kiện Đảng về giáo dục và tầm quan trọng của đổi mới PPDH

3.Phương pháp thực nghiệm sư phạm:

- Dạy thực nghiệm một số giáo án thiết theo TTSPTH ở các lớp TN và ĐC

4 Phương pháp chuyên gia

- Xin ý kiến góp ý, đánh giá của các chuyên gia

5 Phương pháp thống kê toán học

VIII CẤU TRÚC VÀ NỘI DUNG CỦA LUẬN VĂN

Luận văn gồm phần mở đầu và ba chương:

Chương I Cơ sở lý luận và thực tiễn vận dụng TTSPTH trong dạy học vật lý ở trường THPT

Chương II Xây dựng tiến trình dạy học một số bài về phần “Những kiến thức sơ bộ về hạt nhân nguyên tử" theo TTSPTH nhằm nâng cao chất lượng giáo dục HS

Chương III Thực nghiệm sư phạm Tài liệu tham khảo và phụ lục.

Chương I

CỞ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VẬN DỤNG TƯTƯỞNG SƯ PHẠM TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 1.1 TTSPTH trong giáo dục

1.1.1 Khái niệm tích hợp và DHTH

1.1.1.1 Khái niệm tích hợp`

- Theo từ điển tiếng Việt [31] “Tích hợp nghĩa là sự hợp nhất, sự hoà nhập, sự kết hợp,,

- Theo từ điển bách khoa toàn thư [32] : “Tích hợp hệ thống là phối hợp

các thiết bị và công cụ khác nhau để cùng làm việc với nhau trong một hệ thống - một chương trình nhằm giải quyết những nhiệm vụ chung nào đó” 1.1.1.2 Dạy học tích hợp

Theo Dương Tiến Sỹ [27]: Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên các mối liên hệ về lý luận và thực tiễn đề cập trong các môn học đó LTSPTH sàng lọc cẩn thận nh ững thông tin có ích để hình thành các năng lực và mục tiêu tích hợp,,

Theo PGS.TS Nguyễn Văn Khải [15] từ góc độ lý luận dạy học:

“Dạy học tích hợp tạo ra các tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các năng lực của học sinh Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo DHTH các khoa học sẽ làm giảm trùng lặp nội dung dạy học các môn học, việc xây chương trình các môn học theo hướng này có ý nghĩa quan trọng làm giảm tình trạng quá tải của nội dung học tập, đồng thời hiệu quả dạy học được nâng lên Nhất là trong bối cảnh hiện nay, do đòi hỏi của xã hội, nhiều tri thức cần thiết mới đều muốn được đưa vào nhà trường"

- Theo Xaviers Roegiers [ 25] định nghĩ a: “LTSPTH Là một quan niệm

về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hoà nhập học sinh vào cuộc sống lao động LTSPTH tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa”

- Theo De Ketele[25] “Ngoài các quá trình học tập đơn lẻ cần thiết cho các năng lực, LTSPTH dự định những hoạt động tích hợp trong đó học sinh học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kỹ năng và những động tác đã lĩnh hội rời rạc"

1.1.1.3 Lý do và tình hình vận dụng TTSPTH

a) Lý do:

Chọn cái gì để dạy cho thế hệ trẻ, trong xu thế các thi thức và kinh nghiệm xã hội của loài người phát triển như vũ bão, trong khi thời gian ngồi trên nghể nhà trường của HS có hạn? Việc tìm kiếm con đường cải tiến nội dung giáo dục là rất cần thiết Một trong các hướng đó là đưa khoa học tích hợp vào nhà trường

* Từ góc độ khoa học:

- Nhiều nhà khoa học đã đề xuất [15,16,25]: “Nếu ta có một tri thức xác thực toàn diện, chúng ta phải liên kết bối cảnh hóa, tổng hợp hóa các thông tin và hiểu biết của chúng ta, tức là cần một tri thức phức hợp, thay thế “Phương thức tư duy cổ điển” mang nặng tính cơ giới, bằng tư duy hệ thống tư duy phức hợp

Xavier Rogiers [25] cho rằng: Nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho HS các khái niệm một cách rời rạc thì nguy cơ sẽ hình thành ở HS cách suy luận theo kiểu khép kín, sẽ hình thành những con người “Mù chức năng” nghĩa là những người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không có khả năng sử dụng kiến thức đó hàng ngày

Vì vậy nhà trường cần phải tập trung dạy HS sử dụ n g kiến th ức của mình vào tình huống có ý nghĩa tức là quan tâm phát triển năng lực ở HS Nói cách khác, nhà trường phổ thông phải thực hành dạy học tích hợp

Từ những lý do trên, vận dụng TTSPTH vào quá trình dạy học là rất cần thiết

b) Việc vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp * Trên thế giới:

DHTH hiện nay là một xu hướng của lý luận dạy học đã được nhiều nước trên thế giới quan tâm thực hiện [25] như ở Liên Xô, Cộng hòa dân chủ Đức, Pháp …

Tuy nhiên việc vận dụng đầy đủ LTSPTH vào thực tế dạy học gặp nhiều khó khăn, đặc biệt là khi dạy các môn học ở bậc học THPT Lý do là các môn học theo CT và SGK hiện nay đã được phân hóa sâu sắc, khối lượng kiến thức ở mỗi môn học lại khá lớn Với lý do như vậy nên trong luận văn này chúng tôi sử dụng thuật ngữ TTSPTH như vậy sẽ phù hợp với thực tế vận dụng

1.1.2 Mục tiêu của TTSPTH

a) Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa

Làm cho các quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách đặt các quá trình học tập trong hoàn cảnh có ý nghĩa đối với HS, đó là các nội dung kiến thức không tách rời với cuộc sống hàng ngày Không có hai thế giới riêng biệt đó là nhà trường và đời sống Trái lại TTSPTH giúp tìm cách hoà nhập thế giới nhà trường với thế giới cuộc sống, thông qua việc liên kết kiến thức từ các lĩnh vực khác nhau, nhiều cách thức khác nhau, phương tiện khác nhau, cùng sự đóng góp của nhiều môn học

b) Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn

Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng đó là không đặt tất cả các quá trình học tập ngang bằng nhau Cần có sự sàng lọc trong quá trình dạy và học những vấn đề có liên quan, có ích cho cuộc sống hàng ngày hoặc là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo cần được nhấn mạnh và dành nhiều thời gian trong quá trình học tập và ngược lại

c) Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống

Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống nhằm nêu bật các cách sử dụng kiến thức mà HS đã lĩnh hội được, vận dụng được các kiến thức đó trong các tình huống khác nhau có hiệu quả Giúp cho HS trở thành người công dân tự lập, có năng lực, có trách nhiệm không chỉ là vận dụng lý thuyết mà còn vận dụng cụ thể trong đời sống, trở thành người lao độn g có năng lực

d) Lập mối quan hệ giữa các khái niệm đã học

Lập mối quan hệ giữa các khái niệm, giữa các môn học khác nhau nhằm đảm bảo cho HS khả năng huy động có hiệu quả những kiến thức, năng lực của mình để giải quyết có hiệu quả các tình huống xuất hiện trong học tập và lao động

1.1.3 Cơ sở giáo dục học của TTSPTH

Lý thuyết giáo dục nghiên cứu về phong cách dạy và phong cách học phản ánh quan điểm về người dạy và người học Xavíer Roegies [25] gọi các quan điểm đó là trào lưu sư phạm Những trào lưu sư phạm đó đóng góp vào hình thành TTSPTH và cũng được vận dụng để đổi mới PPDH hiện nay đó là:

a.Trào lưu sư phạm theo mục tiêu

Dựa vào việc phân chia mục tiêu học tập thành các mục tiêu nhỏ cần đạt kế tiếp nhau theo cách phân chia hợp lý với vai trò người học trung tâm của quá trình học tập mà người ta chờ đợi sự biến đổi, dần dần quan sát được đảm bảo cho việc đạt được các mục tiêu

b Trào lưu sư phạm theo hợp đồng

Đề xuất với mỗi HS một bản hợp đồng về công việc cần thực hiện theo những điểm mạnh, yếu của HS Mỗi HS được học tập theo nhịp độ riêng của mìnhvà theo cách thức phù hợp với mình nhất

c Trào lưu sư phạm theo thể chế

Chủ trương trao trách nhiệm cho nhóm HS trong việc học tập và quản lý lớp học bằng các công việc khác nhau đã được đề ra

d Trào lưu sư phạm theo dự án

Coi HS là nhân vật chính đối với sự trưởng thành của bản thân ở đây HS học tập bằng cách thực hiện các dự án do các em chuẩn bị và tự mình thực hiện Trong đó người học là nhân vật chính của dự án, và người dạy tạo điều kiện cho việc quản lý dự án

e Trào lưu sư phạm phân hoá

Tạo điều kiện cho mỗi HS học tập theo cách riêng của mình trên bình diện nhận thức và tri thức Ngườì dạy tổ chức quá trình học nhằm cho mỗi HS tiến bộ theo nhịp điệu riêng

g Trào lưu sư phạm giải quyết vấn đề

Quan tâm dạy cho HS cách giải quyết vấn đề, tạo ra các trạng thái tâm lý cần thiết của sự sáng tạo, phát hiện giải quyết vấn đề, qua đó HS học được các tri thức mới

h Trào lưu sư phạm tìm hiểu môi trường xung quanh

Mở cửa nhà trường ra môi trường xung quanh, xu hướng này tạo cơ hội tích hợp các môn học trong quá trình học tập, HS học tập bằng cách tích cực phát hiện môi trường xung quanh

1.1.4 Các khái niệm cơ bản của TTSPTH

1.1.4.1 Nội dung giáo dục

Nội dung được hiểu là “Vấn đề giảng dạy” hay một đối tượng học tập

1.1.4.2 Kỹ năng cơ bản

Là khả năng thực hiện một vấn đề nào đó, đó là một hoạt động trí tuệ ổn định, có thể tái hiện trong các trường kiến thức khác nhau cụ thể [11]:

- Kỹ năng nhắc lại: Là những hoạt động nói lại hoặc kh ôi phục một

thông tin được học hay được cung cấp mà không có sự biến đổi gì đáng kể

- Kỹ năng nhận thức: Là những hoạt động nhận thức ở trình độ cao

hơn, là những hoạt động đòi hỏi việc biến đổi thông tin được cung cấp hoặc không được cung cấp như: Nhận biết, so sánh, tổng hợp, sắp xếp, phân tích…

- Kĩ năng xử sự: Là những hoạt động trong đó chủ thể biểu lộ cách nhận

thức, thái độ, tình cảm, phản ứng và hành động của bản thân về những tình huống trong hoạt động học và đời sống nói chung

- Kĩ năng hoạt động chân tay: Là những hoạt động chủ yếu bằng động

tác đòi hỏi sự làm chủ cảm giác vận động Loại kỹ năng này đòi hỏi tích hợp các kỹ năng trên và nó khác với kĩ năng lặp lại hoạt động trong một tình huống khác đòi hỏi cao hơn nhắc lại các động tác đơn giản

-Kĩ năng tự phát triển: Là những hoạt động theo dự án, xây dụng dự án,

kế hoạch thực hiện dự án, điều chỉnh dự án Học tập theo dự án là một hoạt

động phức hợp, đòi hỏi đi qua nhiều giai đoạn, cụ thể là biết đoán trước một trạng thái tương lai Tích hợp những lựa chọn cá nhân đối với những điều kiện giới hạn của môi trường, điều chỉnh những yếu tố đó theo định hướng và hành động một cách thích ứng, TTSPTH dựa nhiều vào khoa dự án nên kĩ năng tự phát triển là kỹ năng đặc biệt quan trọng

1.1.4.3 Khái niệm mục tiêu

Mục tiêu là tác động của một kỹ năng lên một nội dung (Ký hiệu * bằng

tác động) Mục tiêu = ( Kỹ năng *Nội dung )

Ở trường phổ thông mỗi nội dung có thể đặt ra cho HS những mục tiêu, mức độ, yêu cầu khác nhau trong đó các mục tiêu đơn lẻ được phân biệt với các mục tiêu tích hợp như sau [16]:

+ Mục tiêu thuộc về kỹ năng nhắc lại hoạt động đề ra cho HS là hoạt động nhắc lại

+ Mục tiêu thuộc kỹ năng lặp lại + Mục tiêu thuộc kỹ năng xử sự

+ Mục tiêu thuộc kỹ năng nhận thức: Hoạt động đề ra cho HS là hoạt động nhận thức

+ Mục tiêu thuộc kỹ năng hoạt động chân tay

1.1.4.4 Khái niệm năng lực

Theo X.Roegies [25] định nghĩa: Năng lực là sự tích hợp các kỹ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loạt tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do những tình huống này đặt ra

Có thể diễn đạt khác đi là: “Năng lực là tập hợp các kỹ năng (các hoạt

động) tác động lên các nội dung trong một tình huống có ý nghĩa đối với HS”

Hình thành năng lực:

- Cần trình bày cho HS nhiều tình huống tương đương để tránh cho HS chỉ tái

hiện những điều đã học, để HS biểu lộ được năng lực giải quyết một tình huống - Để hình thành nhiều năng lực cần nhiều kỹ năng tác động lên nhiều nội dung và ở nhiều tình huống khác nhau, nếu kỹ năng đạt được dần dần trong suốt cả cuộc đời, thì năng lực cũng đạt được dần dần, lâu dài, đòi hỏi sự đóng góp của nhiều môn học, hình thành năng lực theo quy trình[15]:

1 Năng lực được phân tích thành những mục tiêu trong bảng mục tiêu Các nội dung

Các kỹ năng

2 GV thực hiện ba hoạt động trong lớp:

* Những hoạt động liên quan đến mỗi mục tiêu

* Những hoạt động trong đó GV đề nghị HS tích hợp nhiều mục tiêu trong một tình huống tích hợp có ý nghĩa, đây là một mức của năng lực

* Những hoạt động trong đó GV yêu cầu HS tích hợp toàn bộ các mục tiêu trong một tình huống tích hợp có ý nghĩa đối với HS, để xác đinh xem HS có làm chủ được năng lực hay không

Quan trọng hơn cả là tạo điều kiện cho HS tích hợp kiến thức đã lĩnh hội, một HS có thể làm chủ tất cả các mục tiêu cần thiết để giải quyết hàng loạt tình

huống có vấn đề nhưng chưa chắc có năng lực Năng lực không những bao hàm sự làm chủ các mục tiêu tạo nên năng lực mà còn bao hàm cả kĩ năng huy động các mục tiêu này và phối hợp các mục tiêu đó trong tình huống cùng loại Bên cạnh những bài học với các mục tiêu đơn lẻ TTSPTH còn dự tính đến những tác động những bài học nhằm tích hợp các vấn đề đã được lĩnh hội Đó là những bài học nhằm hình thành những mức năng lực được xác định đồng thời bằng những mức trung gian của nội dung

1.1.4.5 Mục tiêu tích hợp

MTTH là một năng lực, có những đặc trưng sau [30]:

+ Năng lực này tác động t rong một tình huống tích hợp, nghĩa là một tình huống bao gồm thông tin cốt yếu và thông tin nhiễu (thông tin không thích hợp để giải quyết tình huống) và vận dụng các quá trình học tập trước đó, đó là các kiến thức kỹ năng đã lĩnh hội

+ Năng lực này là một hoạt động phức hợp đòi hỏi sự tích hợp chứ không phải sự đặt cạnh nhau các kiến thức và kỹ năng

+ Tình huống này càng gần với một tình hưống tự nhiên mà HS có thể gặp càng tốt, như vậy tình huống tích hợp có chức năng xã hội

+ MTTH vận dụng các kỹ năng xử sự và kỹ nă ng phát triển hướng đến phát triển tính tự lập

MTTH trên thường được gọi là mục tiêu tích hợp “Cuối thời đoạn” nghĩa là những mục tiêu này nhằm thực hiện sự tổng hợp của cả một năm học, hoặc cả một cấp học Như vậy mục tiêu tích hợp cuối thời đoạn tích hợp những năng lực khác nhau trong một tình huống

1.1.5.Tầm quan trọng của việc dự tính những hoạt động tích hợp những kiến thức đã lĩnh hội

Điều quan trọng là tạo điều kiện cho HS tích hợp những kiến thức đã lĩnh hội Một HS có thể làm chủ tất cả các mục tiêu cần thiết để giải quyết một loạt tình huống có vấn đề Bên cạnh những bài học với các mục tiêu đơn lẻ, TTSPTH còn dự tính những bài học nhằm tích hợp tổng hợp những điều đã được lĩnh hội Đó là những bài học nhằm hình thành những năng lực được xác định đồng thời bằng những mức trung gian của nội dung Trong các loại hình học tập, khái niệm mức năng lực cũng như khái niệm năng lực là một khái niệm trung tâm, vì nó cho phép vượt lên trên những gián đoạn do sự thay đổi GV

Khái niệm mức năng lực [16] :

Những hoạt động trong đó GV đề nghị HS tích hợp nhiều mục tiêu trong một tình huống có ý nghĩa là một “Mức” của năng lực.Trong lớp học GV nắm bắt ba loại hình hoạt động:

+ Những hoạt động liên quan đến mục tiêu

+ Những hoạt động trong đó GV yêu cầu HS tích hợp nhiều mục tiêu trong một tình huống

+ Những hoạt động trong đó GV đề nghị HS tích hợp toàn bộ các mục tiêu trong một tình huống tích hợp có ý nghĩa đối với HS, để xác định xem HS có làm chủ năng lực hay không

Các khái niệm gần với khái niệm năng lực cơ bản: Năng lực cốt yếu, năng lực tối thiểu, người ta lưu ý không quá 5 - 6 năng lực cơ bản trong mỗi năm học và ở mỗi môn học, 8 - 10 năng lực cơ bản trong mỗi năm và ở từng nhóm môn học

1.1.6 Ảnh hưởng của TTSPTH

1.1.6.1 Ảnh hưởng của TTSPTH đối với chương trình giáo dục

Một chương trình giáo dục có chức năng chủ yếu là chính xác hoá các mục tiêu và năng l ực mà nền giáo dục muốn phát triển trên phạm vi toàn quốc Nói khác đi một chương trình dạy học xác định các năng lực cần đạt được dựa theo một hệ thống giá trị X.Roegier [25] đã đưa ra định nghĩa chương trình đầy đủ để phân biệt với chương trình dạy học truyền thống, một chương trình đầy đủ bao gồm:

* Những nội dung

* Những mục đích và năng lực cần phát triển ở HS * Các phương pháp sư phạm

* Những đích cuối cùng * Các cách thức đánh giá

Với chương trình đầy đủ là một kế hoạch hành động sư phạm rộng hơn, nó là công cụ chỉ đạo GV, là văn bản

- Vừa có tính chất hệ tư tưởng chính trị do phải chuyển tải kiến thức - Vừa có tính chất kỹ thuật do phải chuyển tải những cách thức và phương pháp

1.1.6.2 Ảnh hưởng của TTSPTH để đánh giá kết quả học tập của HS

Theo J.De ketele [25] đánh giá có nghĩa là:

- Thu thập một tập hợp thông tin đầy đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin - Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin

quan tâm đến các quyết định cần đề ra Th eo TTSPTH để đánh giá các năng lực hoặc một MTTH cần phải tạo ra các tiêu chí [16]:

+ Các tiêu chí tuyệt đối

+ Các tiêu chí tối thiểu, tương ứng với cái tối cần thiết phải lĩnh hội để chuyển sang các quá trình học tập tiếp theo, các tiêu chí này quyết định đạt hay không đạt yêu cầu

+ Tiêu chí đề cao, nhằm phân loại HS so với nhau

Tuỳ theo việc vận dụng TTSPTH ở mức độ nông hay sâu, người ta xác nhận mức đạt yêu cầu của HS bằng cách đánh giá

- Chỉ ra các nội dung và các mục tiêu quan trọng nhất - Những năng lực của mỗi môn học

- MTTH của mỗi môn học hoặc chung cho nhiều môn học

Quan điểm sư phạm tích hợp đi sâu phân biệt giữa đánh giá uốn nắn và đánh giá xác nhận Đánh giá xác nhận có mục đích quyết định sự đạt yêu cầu hay không đạt yêu cầu thì quyết định của đánh giá uốn nắn là khắc phục những khó khăn mà HS vấp phải

1.1.6.3 Ảnh hưởng của TTSPTH đối với SGK

SGK mới theo định hướng TTSPTH thể hiện hai loại quá trình học tập [16]

- Quá trình học tập đơn lẻ - Quá trình học tập tích hợp

Trong quá trình học tập tích hợp có hai loại: Một là quá trình học tập tích hợp “Đi trước,, đề xuất các tình huống trước khi tiến hành quá trình học tập người ta gọi đó là “ Thành phần cấu trúc giới thiệu,, Hai là Quá trình học tập tích hợp “Đi sau” ở đây các đơn vị có nội dung tích hợp chủ yếu dựa trên việc khai thác các tình huống có ý nghĩa Đây là những thông tin rất có ích cho việc phân tích cấu trúc, nội dung và tư tưởng chỉ đạo của SGK hiện nay

Qua những nội dung nêu trên có thể nhận thấy LTSPTH thể hiện một tư tưởng sư phạm hiện đại, hướng tới việc phát triển có hiệu quả các năng lực của HS Tuy nhiên có các thách thức khi hiện thực hoá tư tưởng sư phạm tiến bộ này vào giáo dục phổ thông nói chung và bậc học PTTH nói riêng Vì xu hướng dạy học các môn học riêng rẽ vẫn đang chiếm ưu thế Mặc dù thế việc nghiên cứu vận dụng TTSPTH ở mỗi một môn học sẽ có ích lợi to lớn khi định hướng tới mục tiêu đầy đủ của môn học và tìm cách nâng cao chất lượng của quá trình dạy học, cũng như chất lượng giáo dục phổ thông nói chung

1.2 VẬN DỤNG TTSPTH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 1.2.1 Các nhiệm vụ dạy học vật lý ở trường phổ thông

1.2.1.1 Vật lý học và vai trò của nó trong dạy học, giáo dục HS

- Vật lý học là một môn khoa học nghiên cứu cấu trúc và các hình thức vận động của vật chất Những kiến thức vật lý là cơ sở của nhiều ngành khoa học tự nhiên, nhất là của hoá học và sinh học [29]

- Vật lý học ở trường phổ thông chủ yếu là phương pháp thực nghiệm, đó là phương pháp nhận thức có hiệu quả trên con đường đi tìm chân lý khách quan

- Vật lý học nghiên cứu các dạng vận động cơ bản nhất của vật chất nên nhiều kiến thức vật lý có liên quan chặt chẽ với các vấn đề cơ bản của triết học, tạo điều kiện phát triển thế giới quan duy vật biện chứng ở HS

- Vật lý học là cơ sở lý thuyết của việc chế tạo máy móc thiết bị dùng trong đời sống và sản xuất

- Vật lý học là một môn khoa học chính xác, đòi hỏi vừa phải có kỹ năng quan sát tinh tế, khéo léo tác động vào tự nhiên khi làm thí nghiệm vừa phải có tư duy lôgíc chặt chẽ, biện chứng vừa phải trao đổi thảo luận để khẳng định chân lý

Quá trình dạy học môn vật lý là một bộ phận của quá trình giáo dục nói chung, tuân theo những quy luật chung của giáo dục [29] Dạy học vật lý không phải đơn thuần là truyền thụ cho HS những kiến thức vật lý mà thông

qua dạy học môn vật lý phải góp phần hình thành và phát triển phẩm chất, nhân cách toàn diện cho HS Bởi vậy phương pháp dạy học vật lý phải vận dụng những kết quả nghiên cứu của giáo dục học vào việc xác định mục đích, nhiệm vụ môn vật lý trong hệ thống giáo dục, xác định những hình thức, cách thức hoạt động của GV và HS trong giờ học vật lý, phù hợp với phương pháp chung hình thành nhân cách HS

1.2.1.2 Các mục tỉêu của giáo dục phổ thông

Văn bản chương trình giáo dục cấp THPT đã trình bày mục tiêu cấp học theo luật giáo dục quy định [1]: “ Giáo dục trung học phổ thông nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả giáo dục THCS, hoàn thiện học vấn phổ thông, có những hiểu biết thông thường về hướng nghiệp, có điều kiện lựa chọn hướng phát triển và phát huy năng lực cá nhân, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, hoặc đi vào cuộc sống lao động,, 1.2.1.3 Các mục tiêu dạy học vật lý

Mục tiêu tổng quát của dạy học Vật lý ở trường phổ thông là góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục phổ thông Các mục tiêu cụ thể của dạy học Vật lý ở trường phổ thông gồm:

- Các đại lượng, các định luật và nguyên lý Vật lý cơ bản

- Những nội dung chính của một số thuyết Vật lý quan trọng nhất - Những ứng dụng phổ biến của Vật lý trong đời sống và sản xuất - Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp đặc thù của Vật lý, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương

2.Về kỹ năng

- Biết quan sát các hiện tượng và quá trình Vật lý trong tự nhiên, trong đời sống hàng ngày hoặc trong các thí nghiệm, biết điều tra sưu tầm, tra cứu các tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập thông tin cần thiết cho cho việc học tập môn Vật lý

- Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của Vật lý, biết lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm Vật lý đơn giản

- Biết phân tích, tổng hợp và sử lý các thông tin thu được, rút ra kết luận để đưa ra các dự đoán đơn giản về các mối quan hệ hay về bản chất các hiện tượng hoặc quá trình Vật lý, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra

- Vận dụng được kiến thức Vật lý để mô tả, giải thích các hiện tượng và quá trình Vật lý, giải các bài tập Vật lý và giải quết các vấn đề đơn giản trong đời sống và sản xuất ở mức độ phổ thông

- Sử dụng các thuật ngữ Vật lý, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết cũng như những kết quả thu được qua thu thập và sử lý thông tin

- Có ý thức vận dụng những hiểu biết Vật lý vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập cũng như bảo vệ môi trường sống tự nhiên

- Có thế giới quan, nhân sinh quan, tư duy khoa học và những phẩm chất năng lực theo mục tiêu của giáo dục phổ thông

ệm vụ dạy học vật lý

Theo các tài liệu về lý luận dạy học Vật lý, các nhiệm vụ dạy học Vật lý ở trường phổ thông được xác định như sau [16, 30,31…]:

- Trang bị cho HS những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, có hệ thống gồm: Các khái niệm vật lý, các định luật vật lý cơ bản, nội dung chính của các thuyết vật lý, các ứng dụng quan trọng của vật lý trong đời sống và sản xuất, các phương pháp nhận thức phổ biến dùng trong vật lý

- Phát triển tư duy khoa học ở HS: Rèn luyện những thao tác, hành động, phương pháp nhận thức cơ bản nhằm chiếm lĩnh kiến thức vật lý, vận dụng sáng tạo để giải quyết vấn đề trong học tập và hoạt động thực tiễn sau này

- Trên cơ sở kiến thức vật lý vững chắc, có hệ thống, bồi dưỡng cho HS TGQDVBC, giáo dục lòng yêu nước, thái độ lao động, đối với cộng đồng và những đức tính khác của người lao động

- Góp phần GDKTTH, GDMT và GDHN cho HS , làm cho HS nắm được những nguyên lý cơ bản về cấu tạo và hoạt động của các máy móc được dùng phổ biến trong nền kinh tế quốc dân Có kỹ năng sử dụng những dụng cụ vật lý, dụng cụ đo lường, kỹ năng lắp ráp thiết bị thực hiện các thí nghiệm vật lý Trong quá trình đó HS cần nhận thức rõ vai trò của bản thân về bảo vệ môi trường Những nhiệm vụ cơ bản trên luôn gắn liền với nhau, hỗ trợ lẫn nhau, góp phần đào tạo ra những con người phát triển hài hoà, toàn diện, theo sơ đồ sau:

sơ đồ [16]:

Hình thành kiến thức, kỹ năng

vật lý

Phát triển tư duy, năng lực sáng tạo

Để kiến thức, kỹ năng, tư duy và niềm tin khoa học của HS hình thành, phát triển vững chắc có thể vận dụng chúng vào thực tiễn cuộc sống và sản xuất phải gắn quá trình dạy học vật lý với nhiệm vụ GDKTTH, HN, trách nhiệm bảo vệ môi trường Đó cũng là mục đích cuối cùng đào tạo con người lao động mới Như vậy việc đưa các nhiệm vụ GDTGQVBC, GDKTTH - HN, GDMT cho vào quá trình dạy học vật lý vừa có ý nghĩa về mặt mục tiêu giáo dục, vừa có ý nghĩa về mặt nhận thức

Tính phức tạp của việc thực hiện các nhiệm vụ dạy học vật lý thể hiện ở chỗ, phải đồng thời thực hiện bốn nhiệm vụ trong quá trình dạy học: Các nhiệm vụ phát triển tư duy, GDTGQ, GDKTTH, GDHN, GDMT không được thể hiện tường minh như nhiệm vụ hình thà nh kiến thức, kỹ năng vật lý Điều này thể hiện rất rõ qua chương trình, SGK hiện nay Vì vậy việc thực hiện các nhiệm vụ trên phụ thuộc vào năng lực của GV theo PGS.TS Nguyễn Văn Khải [16]: Để thực hiện các nhiệm vụ này người GV cần được trang bị

- Các kiến thức liên môn

- Các tài liệu hướng dẫn và tham khảo - Sự chỉ đạo chuyên môn của nhà quản lý - Phương pháp dạy học tích hợp

Sự cần thiết vận dụng TTSPTH vào dạy học vật lý còn thể hiện ở chỗ: Các nhiệm vụ phát triển tư duy, GDTGQ, GDKTTH GDHN, GDMT cũng là nhiệm vụ chung của các môn học trong nhà trường, vì vậy có thể xem nó như một mục tiêu tích hợp

- Thực hiện MTTH trên đây dẫn đến liên kết các môn học cụ thể, khi dạy học môn vật lý, có thể liên kết rõ nét với các môn học sau: Toán học, Hoá học, Sinh học, Giáo dục công dân, Công nghệ, Thể dục, Lịch sử, Văn học…

1.2.1.5 Chất lượng giáo dục và Các con đường thực hiện nhiệm vụ dạy học vật lý

Muốn thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học vật lý, phải xác định đúng con đường nhận thức vật lý và tổ chức hoạt động của HS để chiếm lĩnh kiến thức vật lý

a Khái niệm chất lượng giáo dục

Theo Nguyễn Hải Châu [7] CLGD gồm hai vấn đề cơ bản nhất đó là chất lượng dạy của thầy, chất lượng học của trò Chất lượng học là sản phẩm đầu ra của một quá trình tác động có chủ định của hoạt động dạy học

Theo GS Vũ Văn Tảo[29]: CLGD là sự phù hợp với mục tiêu giáo dục, cụ thể: Theo quan điểm mục tiêu phát triển CLGD là sự phù hợp với mục tiêu phát triển giáo dục, đó là CLGD trong một giai đoạn cụ thể của hệ thống giáo dục Theo quan điểm của mục tiêu đào tạo “ Chất lượng giáo dục là sự phù hợp với mục tiêu đào tạo”

- Theo Nguyễn Gia Cốc (1997)[8]: “Chất lượng dạy học chính là chất lượng của người học hay tri thức phổ thông mà người học lĩnh hội được - Vốn học vấn phổ thông toàn diện, vững chắc ở mỗi người là chất lượng đích thực của dạy học”

b Con đường nhận thức vật lý

V.I Lênin đã khái quát hoá những thành tựu của rất nhiều nhà khoa học trên con đường đi tìm chân lý nhiều khi phải trải qua những cuộc đấu tranh gian khổ, quyết liệt và đã chỉ ra [30]: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu

tượng, rồi từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lý, của sự nhận thức hiện thực khách quan”

V.G Razumôpki trên cơ sở khái quát hoá n hững lời phát biểu giống

P.L.Kapitsa … Đã trình bày những khía cạnh chính của quá trình sáng tạo khoa học dưới dạng chu trình như sau [30]:

Ta có thể mô tả quá trình nhận thức vật lý chi tiết hơn, gồm các giai đoạn điển hình

Thực tiễn → Vấn đề → Giả thuyết → Hệ quả → Định luật → Lý thuyết→ Thực tiễn

Chu trình và sơ đồ nói trên mô tả toàn bộ quá trình nhận thức vật lý Đối với mỗi nhà vật lý trong một công trình nghiên cứu của mình có thể chỉ tham gia một số giai đoạn

Như vậy, con đường đi tìm chân lý xuất phát từ thực tiễn và cuối cùng trở lại thực tiễn, lấy thực tiễn làm chân lý Những tính chất và quy luật vận động của thế giới vật chất tồn tại khách quan, không phụ thuộc vào ý muốn của con người

c Hoạt động nhận thức vật lý của HS

Dạy học là một dạng hoạt động đặc trưng của loài người nhằm truyền lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm xã hội mà loài người đã tích luỹ được, biến chúng thành “Vốn liếng” kinh nghiệm và phẩm chất, năng lực của cá nhân người học Hoạt động dạy học bao gồm hai hoạt động liên quan với nhau, tác động qua lại với nhau đó là: Hoạt động dạy của GV (truyền thụ kiến thức), hoạt động học của HS (lĩnh hội kiến thức) hai hoạt động đều có chung

Mô hình giả định

Thí nghiệm kiểm tra Những sự kiện

khởi đầu

một mục đích là làm cho HS lĩnh hội được nội dung học, đồng thời phát triển được nhân cách, năng lực của mình

d Bản chất của hoạt động học vật lý

Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người nhằm tiếp thu những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm mà loài người đã tích luỹ được đồng thời phát triển những phẩm chất năng lực của người học Theo lý thuyết hoạt động, hoạt động học có cấu trúc gồm nhiều thành phần, có quan hệ và tác động lẫn nhau thể hiện qua sơ đồ sau [29]

Động cơ học tập có thể được kích thích hình thành từ những tác động bên ngoài như: Nhu cầu của xã hội, sự tôn vinh của xã hội, đem lại vinh dự cho gia đình, đất nước… Động cơ tự hoàn thiện bản thân của HS, nó tạo ra thói quen, lòng ham thích tìm hiểu, hoạt động tự giác và tích cực

e Những hành động phổ biến trong hoạt động nhận thức vật lý

Hiện tượng vật lý rất phức tạp và đa dạng Trong lịch sử phát triển khoa học, các nhà vật lý đã sáng tạo ra rất nhiều cách làm khác nhau để đạt được mục đích mong muốn, rất nhiều hành động đã được áp dụng [30]:

1 Quan sát, nhận biết những dấu hiệu đặc trưng của sự vật hiện tượng 2 Phân tích một hiện tượng phức tạp thành những hiện tượng đơn giản 3 Xác định những giai đoạn diễn biến của hiện tượng

4 Tìm các dấu hiệu giống nhau của các sự vật, hiện tượng

5 Bố trí một thí nghiệm để tạo ra hiện tượng trong những điều kiện xác định

Hành động

Thao tác Mục đích

Phương tiện Điều kiện

6 Tìm những tính chất chung của nhiều sự vật hiện tượng

7 Tìm mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa các sự vật hiện tượng 8 Tìm mối quan hệ nhân quả giữa các sự vật hiện tượng

9 Mô hình hoá các sự kiện thực tế quan sát được dưới những dạng khái niệm, những mô hình lý tưởng để sử dụng chúng làm công cụ tư duy

10 Đo một đại lượng vật lý

11 Tìm mối quan hệ hàm số giữa các đại lượng vật lý biểu diễn bằng công cụ toán học

12 Dự đoán diễn biến của một hiện tượng trong những điều kiện thực tế xác định

13 Giải thích một hiện tượng thực tế 14 Xây dựng giả thuyết

15 Từ giả thuyết suy ra hệ quả

16 Lập phương án thí nghiệm để kiểm tra một giả thuyết

17 Tìm những biểu hiện cụ thể trong thực tế của những khái niệm,định luật vật lý

18 Diễn đạt bằng lời những kết quả thu được qua hành động 19 Đánh giá kết quả hành động

20 Tìm phương pháp chung để giải quyết một loạt vấn đề g Những thao tác phổ biến cần dùng trong hoạt động nhận thức vật lý

1 Thao tác vật chất [30]

- Nhận biết bằng các giác quan, tác động lên các vật thể bằng công cụ

Ví dụ: Chiếu sáng, tác dụng lực, làm di chuyển, làm biến dạng, hơ

nóng, làm lạnh, cọ xát …Sử dụng các dụng cụ đo, l àm thí nghiệm,thu thập tài liệu, số liệu thực nghiệm, thay đổi các điều kiện thí nghiệm

2 Thao tác tư duy gồm

Phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá, cụ thể hoá, suy luận quy nạp, suy luận diễn dịch, suy luận tương tự

* Lựa chọn một lôgíc nội dung bài học thích hợp: Phân chia bài học thành

những phần nhỏ, phù hợp với trình độ xuất phát của HS, xác định hệ thống những hành động học tập mà HS có thể thực hiện được với sự cố gắng vừa sức * Rèn HS kỹ năng thực hiện một số thao tác cơ bản:

Cần phải giúp đỡ cho HS sao cho họ có thể thành công trong khi thực hiện các hành đ ộng GV có thể rèn luyện cho HS những kỹ năng này theo hai cách:

* Làm theo mẫu nhiều lần theo một angôrit (một trình tự chặt chẽ, máy móc) * Rèn luyện theo những cơ sở định hướng (những sơ đồ, những kế hoạch tổng quát)

1.2.2 Nghiên cứu thực trạng thực hiện nhiệm vụ dạy học vật lý

a GV đối với việc thực hiện các nhiệm vụ dạy học vật lý

Tiến hành phỏng vấn một số GV về việc dạy vật lý tại một số trường THPT: Lương Ngọc Quyến, Lương Thế Vinh, Chu Văn An , Đồng Hỷ (Thái Nguyên), Cẩm Phả (Quảng Ninh), số GV tham gia phỏng vấn 45 (mẫu phiếu phụ lục 1)

+ Có 100% GV khẳng định trong quá trình giảng dạy vật lý quan tâm đến việc truyền thụ kiến thức cơ bản cho HS

+ Có 98% GV khẳng định trong quá trình giảng dạy vật lý quan tâm đến việc phát triển tư duy, rèn luyên kỹ năng cho HS

+Có 83% GV khẳng định trong quá trình giảng dạy vật lý quan tâm đến việc giáo dục tư tưởng đạo đức, năng lực sáng tạo ở HS

+ Có 25% GV khẳng định trong quá trình dạy học vật lý quan tâm đến việc GDKTTH, HN cho HS

+ Có 12% GV khẳng định trong quá trình dạy học vật lý quan tâm đến việc GDMT, GDTGQ cho HS

b Cách thức, mức độ quan tâm của giáo viên đến nhiệm vụ dạy học

+ 90% GV thực hiện các nhiệm vụ trên theo kinh nghiệm, và thường xuyên tiến hành trong quá trình dạy học theo mục tiêu bài học

+ 62% GV chỉ quan tâm theo sách giáo khoa

+ 20% GV ch ỉ quan tâm thực hịên nhiệm vụ dạy học nêu trong chương trình

c Mục tiêu của bài học vật lý

+ Có 15% GV cho rằng đó là yêu cầu đặt ra với HS nắm được kiến thức của bài học

+ Có10% GV cho rằng đó là nhiệm vụ truyền thụ kiến thức mà GV cần thực hiện

+ Có 75% GV cho rằng đó là những chỉ tiêu, phẩm chất cần đạt được ở HS về kiến thức, kỹ năng, thái độ tình cảm

d Việc xác định mục tiêu ảnh hưởng đến kết quả dạy học

+ Có 75% GV cho rằng rất quan trọng + Có 25% GV cho rằng quan trọng

e Quan điểm của giáo viên về “dạy học tích hợp,, trong dạy học vật lý

+ Có 50% GV cho rằng dạy học tích hợp là quá trình dạy học có lồng ghép các nội dung, các phương tiện, kỹ năng các nội dung giáo dục tư tưởng, KTTH, MT…

+ Có 15% GV cho rằng là quá trình thực hiện mục tiêu tích hợp trong các tình huống tích hợp

+ Có 10% GV cho rằng là quá trình thực hiện đầy đủ mục tiêu bài học do giáo viên đặt ra

+ Có 25% ý kiến khác của GV cho rằng chưa rõ về khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp

Thăm dò trên phạm vi hẹp, nhưng phần nào thấy được việc thực hiện nhiệm vụ dạy học vật lý ở các trường phố thông chưa được quan tâm chỉ

đạo, đúng mức Việc xác định mục tiêu bài giảng chưa rõ ràng nên ảnh hưởng lớn đến chất lượng giáo dục HS đối với môn học Việc thực hiện các nhiệm vụ giáo dục KTTH, TGQDVBC, HN và GDMT trong mỗi bài học mỗi GV thực hiện theo một cách khác nhau theo kinh nghiệm riêng của bản thân, không thường xuyên

Đối với GV cũng gặp rất nhiều khó khăn trong công cuộc đổi mới PPDH, đổi mới chương trình, đổi mới SGK Đặc biệt là mức độ quan tâm của các nhà quản lý giáo dục về vấn đề đổi mới PPDH chưa thoả đáng

Việc kiểm tra đánh giá, thi cử chưa quan tâm đến mức độ đạt được của các mục tiêu giáo dục bộ môn

1.2.3 Vận dụng các PPDHTC trong DHTH

1.2.3.1 Việc vận dụng TTSPTH trong dạy học Vật lý

Ngoài những công trình nghiên cứu của PGS TS Nguyễn Văn Khải đã nêu ở mục vận dụng TTSPTH ở Việt Nam còn có luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục của tác giả Dương Xuân Hải (2006) [11] : Vận dụng tư tưởng sư

phạm tích hợp vào dạy học một số bài học phần “Từ trường” và “Cảm ứng địên từ” lớp 11 THPT nhằm nâng cao chất lượng giáo dục HS

Là những công trình nghiên cứu quan trọng khởi đầu cho việc đưa tư tưởng sư phạm tiến bộ này dạy học Vật lý ở trường phổ thông, tuy nhiên để

hoàn thiện lý thuyết sư phạm này cần có ngày càng nhiều hơn nữa những GV bắt tay vào cùng nghiên cứu và vận dụng

1.2.3.2 Hoạt động của người GV khi vận dụng TTSPTH

Người GV khi vận dụng TTSPTH trong dạy học vật lý cần thực hiện một số hoạt động sau:

Hoạt động1: Xác định mục tiêu của bài học vật lý

Nghiên cứu chương trình, SGK để xây dựng mục tiêu dạy học cho các bài học mới, bài tập cho từng phần, ôn tập chương, ôn học kỳ, ôn cuối năm … Trong đó nội dung là quan trọng nhất, b iến đổi các nội dung thành mục tiêu, từ đó hình thành các năng lực

Cách xác định mục tiêu giáo dục cho từng bài và mối liên hệ giữa các cấp độ đã được Th.S Phan Thị Thanh Hội diễn đạt theo sơ đồ sau [14]:

Các môn học Học sinh

Hoạt động 2: Xác định nội dung tích hợp

Theo quan điểm sư phạm tích hợp, GV phải tìm hiểu rõ nội dung quan trọng của kiến thức từ đó đưa ra được vấn đề tiềm ẩn cần giải quyết Bằng tình huống tiềm ẩn đó GV hướng dẫn cách sao cho HS tự giải quyết vấn đề tương ứng với với việc xây dựng tri thức khoa học cần dạy

Hoạt động 3: Xác định các mục tiêu tích hợp các năng lực cần hình thành

Đó là những kỹ năng cần thiết để làm chủ nội dung, năng lực chịu tác động của những kỹ năng đó Theo hướng sư phạm tích hợp thì các nội dung phải được tích hợp vào các mục tiêu và năng lực Phương pháp phát triển năng lực tiến hành theo hướng tích hợp dần dần các mục tiêu của bài học

Hoạt động 4: Xây dựng tiến trình dạy học vật lý theo hướng tích hợp

GV xác định nội dung quan trọng của kiến thức trong từng phần, chương, đưa ra tình huống có vấn đề tiềm ẩn cần giải quyết Trên cơ sở đó đưa ra các mục tiêu tích hợp ở vị trí thích hợp

Hoạt động 5: GV xây dựng tiến trình dạy học cụ thể Sau khi có được

sơ đồ lôgíc khoa học hình thành kiến thức

1.2.3.3 Kết hợp các PPDHTC khi dạy học theo TTSPTH

* Lựa chọn và vận dụng các PPDH phù hợp với các PPDHTC, những dấu hiệu đặc trưng của PPDHTC[30]:

- Dạy học thông qua các tổ chức hoạt động của HS

- Dạy học chú trọng phương pháp tự học, hơn là truyền thụ kiến thức - Dạy tự học, tăng cường học tập cá thể, phối hợp các hoạt động hợp tác - Kết hợp đánh giá của GV với đánh giá của trò

PPDHTC hoạch định được sự tương tác nhất thiết giữa GV và HS, trong tiến trình này GV tổ chức, chỉ đạo, HS là đối tượng hoạt động theo TTSPTH, kết quả là HS chiếm lĩnh được nội dung dạy học, đạt được mục tiêu xác định ban đầu

a Sử dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề theo hướng tích cực hoá hoạt động của HS

Mục đích của việc này là nhằm thu hút sự chú ý của HS và tạo tâm thế học tập, thiết lập mối quan hệ giữa kiến thức cũ và kiến thức mới đồng thời giới thiệu mục tiêu bài học, tạo ra “Tình huống có vấn đề”

“Tình huống có vấn đề,, là tình huống mà HS khi tham gia thì gặp phải

khó khăn, HS ý thức được vấn đề, mong giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với khả năng của mình thì hy vọng có thể giải quyết được Nghĩa là tình huống này kích thích hoạt động nhận thức của HS đó là đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đã được đề xuất

Sử dụng phương pháp này GV đưa HS vào các tình huống và yêu cầu HS phải giải quyết các tình huống đó Phương pháp này giúp GV tích hợp được các mục tiêu vào những hoạt động chiếm lĩnh kiến thức, nhằm hình thành và phát triển các năng lực của HS

b Sử dụng phương pháp vấn đáp đàm thoại theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của HS

Là phương pháp trong đó GV đặt ra một hệ thống câu hỏi, HS sẽ trả lời hay trao đổi với GV hoặc tranh luận vói các thành viên trong lớp qua đó HS sẽ củng cố, ôn tập kiến thức cũ và tiếp thu kiến thức mới (đó là những câu hỏi đàm thoại tái hiện) Ngoài ra còn sử dụng những câu hỏi phụ để gợi ý khi HS gặp khó khăn (đó là những câu hỏi đàm thoại gợi mở)

Sử dụng phương pháp này GV có thể hướng chú ý của HS vào vấn đề đang được quan tâm đồng thời kịp thời uốn nắn những sai lệch khi giải quyết vấn đề Phương pháp này giúp GV tích hợp được kiến thức cũ tổng hợp kiến thức đồng thời lồng ghép GDKTTH, giáo dục tư tưởng tình cảm, cũng như phát triển năng lực tư duy cho HS

c Dạy và học hợp tác theo nhóm nhỏ

Theo cách dạy này lớp học được chia thành nhiều nhóm nhỏ, tuỳ thuộc vào mục đích sư phạm và vấn đề học tập mà GV phân nhóm thích hợp Các nhóm được giao cùng một nhiệm vụ hoặc nhiệm vụ khác nhau có nhóm trưởng phụ trách GV là trung tâm cố vấn, cần có biện pháp để tạo ra không khí thi đua giữa các nhóm Các nhóm thảo luận trình bày kết quả thu được, giáo viên điều khiển trao đổi tổng kết trước cả lớp, có nhận xét bổ xung, chỉnh lý đưa ra kết luận cuối cùng, chỉ ra kiến thức HS cần lĩnh hội

Phương pháp dạy học này đòi hỏi có sự cố gắng, nỗ l ực của tất cả HS trong lớp Nhờ đó GV vận dụng tích hợp về thái độ trách nhiệm với môn học, các năng lực diễn đạt, khả năng làm việc độc lập vận d ụng kiến thức đã lĩnh hội vào giải quyết vấn đề tạo môi trường giao tiếp giữa Thầy - Trò - Trò - Thầy trong quá trình tự lực chiếm lĩnh kiến thức mới

d Dạy học theo lý thuyết kiến tạo

Là tư tưởng dạy học huy động kiến thức sẵn có của HS để tìm hiểu xây dựng kiến thức mới hoặc giải quyết các vấn đề có liên quan tới tri thức đó Theo quan điểm này HS tích cực xây dựng kiến thức cho bản thân, kinh nghiệm về thế giới tự nhiên và tương tác xã hội Dạy học theo phương pháp này gồm ba pha đó là :

- Chuyển giao nhiệm vụ (làm cho HS ý thức được nhiệm vụ học tập)

- Hành động giải quyết vấn đề (HS tham gia hoạt động xây dựng kiến thức cho bản thân dưới sự trợ giúp của GV)

- Tranh luận hợp thức hoá kiến thức và vận dụng kiến thức mới

Phương pháp này đề cao vai trò hoạt động của H S, GV có vai trò là người tổ chức, điều khiển, hướng dẫn hoạt động Vận dụng TTSPTH giúp HS tích góp nhiều kiến thức có liên quan đến tri thức mới được hình thành, đồng thời trong quá trình học tập những ý tưởng, quan niệm được bộc lộ, sử dụng đánh giá và thách thức, cũng có nghĩa là trong quá trình đó GV đã giúp HS

biết vận dụng tích hợp các kiến thức, kỹ năng, qua đó thực hiện GDKTTH, GDTGQ, tư tưởng đạo đức tác phong cho HS

1.2.3.4 Các cơ hội vận dụng TTSPTH trong dạy học vật lý ở trường phổ thông

a Hình thành những khái niệm vật lý mới

Khái niệm vật lý là hình thức cơ bản của nhận thức lý tính, được hình thành do kết quả của hoạt động tư duy, đặc biệt là hai quá trình gắn bó mật thiết là khái quát hoá và trừu tượng hoá

Một khái niệm mới thường được hình thành trong quá trình tìm hiểu một khía cạnh mới của hiện tượng, sự vật mà ta không hiểu được, không mô tả được, không lý giải được bằng những khái niệm cũ

Các khái niệm phản ánh các tính chất của các sự vật cũng như mối quan hệ giữa các tính chất đó Nhưng sự phản ánh đó có đúng đến đâu, đầy đủ đến mức nào còn tuỳ thuộc vào trình độ nhận thức thế giới khách quan của con người Bởi vậy khái niệm vật lý không phải là vĩnh viễn bất biến mà nội dung của nó có thể thay đổi, trở thành phong phú hơn.Trong khái niệm vật lý, một loại khái niệm có tầm quan trọng đặc biệt, đó là khái niệm về đại lượng vật lý như: Vận tốc, gia tốc, lực, cường độ dòng điện…

Trong dạy học vật lý, khi vận dụng vào xây dựng từng khái niệm cụ thể, có thể thay đổi tiến hành thông qua các giai đoạn điển hình là:

* Giai đoạn phát hiện đặc điểm định tính của khái niệm * Giai đoạn chỉ ra đặc điểm định lượng của khái niệm

* Giai đoạn định nghĩa đại lượng vật lý phải thực hiện hai nhiệm vụ: Phân biệt sự vật cần định nghĩa với tất cả những sự vật khác tiếp cận với nó

Vạch ra những dấu hiệu bản chất của sự vật cần định nghĩa

* Giai đoạn xác định đơn vị đo, đo một đại lượng vật lý cần thoả mãn hai yêu cầu:

- So sánh hai đại lượng cùng loại với nhau là phải chọn một “Vật mẫu,, để so sánh với vật khác có đặc điểm định lượng bằng đặc điểm định lượng của vật mẫu

- Xác định được một đại lượng cùng loại có định lượng gấp đôi vật mẫu * Giai đoạn vận dụng khái niệm vào thực tiễn.Trong quá trình vận dụng khái niệm vào thực tiễn sẽ có lúc ta gặp những sự kiện mới đòi hỏi phải mở rộng bổ xung cho khái niệm được hoàn chỉnh Tuy nhiên việc bổ xung này còn phụ thuộc vào trình độ của HS mà xác định mức độ cho thích hợp

b Xây dựng các định luật vật lý mới

Theo V.I Lênin [30] “Khái niệm về quy luật là một trong những mức độ nhận thức của con người về sự thống nhất và sự liên hệ, sự phụ thuộc lẫn nhau và sự toàn bộ của một quá trình trong vũ trụ Định luật là phản ánh của vật chất tồn tại trong vận động”

Định luật vật lý là mối liên hệ khách quan, phổ biến giữa các thuộc tính của các đối tượng, các quá trình và trạng thái được mô tả thông qua các đại lượng vật lý Các định luật vật lý mô tả những sự vật, hiện tượng trong tự nhiên có thể phân biệt bởi con người có ba loại định luật đó là:

* Định luật động lực học cho biết một đối tượng riêng lẻ trong những

điều kiện đã cho sẽ hoạt động như thế nào

* Định luật thống kê cho biết một số lớn các đối tượng riêng lẻ trong

tập hợp sẽ thể hiện như thế nào trong những điều kiện xác định đã cho

* Định luật bảo toàn cho biết có một đại lượng vật lý nào đó không đổi

Dựa trên đặc điểm của hoạt động nhận thức trong khi đi tìm chân lý, có những con đường hình thành các định luật vật lý:

- Đạt tới định luật thông qua sự quan sát trực tiếp và khái quát hoá thực nghiệm

- Đạt tới định luật thông qua quan sát trực tiếp và khái quát hoá lý thuyết - Con đường nhận thức định luật vật lý thông qua quan sát trực tiếp kết hợp với khái quát hoá lý thuyết diễn ra qua các giai đoạn sau:

* Quan sát nhằm thu thập những cứ liệu thực nghiệm, ở giai đoạn này HS phải mô tả bằng lời hiện tượng quan sát được và những điều kiện trong đó hiện tượng diễn ra

* Khái quát hoá những kết quả quan sát được làm nổi bật cái chung, cái bản chất, cái giống nhau của các sự vật, hiện tượng cụ thể khác nhau Phân biệt những điều kiện không cơ bản với những điều kiện cơ bản mà trong đó hiện tượng xảy ra Giải thích những kết quả quan sát được, kiểm tra sự đúng đắn của giả thuyết, vận dụng định luật vào thực tiễn

c Hình thành các thuyết vật lý

Một thuyết khoa học là một hệ thống những tư tưởng, quy tắc, quy luật dùng làm cơ sở cho một ngành khoa học để giải thích các sự kiện, hiện tượng, để hiểu rõ bản chất sâu xa của sự kiện, hiện tượng đó, tạo cho con người có khả năng tác động mạnh hơn, có hiệu quả hơn vào thực tế khách quan Thuyết Vật lý gồm: Tính thực tiễn -Tính trừu tượng -Tính hệ thống -Tính khái quát

Cơ sở của thuyết vật lý gồm cơ sở thực nghiệm, cở sở kinh nghiệm, các khái niệm, định luật thực nghiệm, các mô hình lý tưởng như mô hình cấu trúc, mô hình chức năng Và các tư tưởng cơ bản, những định luật nguyên lý cơ bản, những phương trình cơ bản, những hằng số cơ bản

Con đường hình thành:

Hình thành thuyết vật lý gồm các giai đoạn sau [30]:

Thực tiễn -> Vấn đề -> Giả thuyết -> Định luật -> Thuyết -> Hệ quả -> Thực tiễn

Trong dạy học do sự hạn chế và trình độ tư duy của HS nên không có khả năng để HS tự lực thực hiện tất cả các giai đoạn nghiên cứu một thuyết vật lý Để nâng cao được năng lực nhận thức cần phải cho HS hiểu được những yếu tố cơ bản trong cả ba thành phần cấu trúc của thuyết

1.Tìm hiểu cơ sở của thuyết

Tốt nhất là cho HS quan sát những thí nghiệm cơ bản và yêu cầu họ giải thích những hiện tượng xảy ra trong thí nghiệm đó bằng những kiến thức đã có Sự bế tắc trong việc giải thích này đòi hỏi phải xây dựng một thuyết mới

2.Xây dựng hạt nhân của thuyết

Hạt nhân của mỗi thuyết vật lý rất phong phú và sâu sắc, không thể có trong một bài hoặc một phần của chương trình vật lý Bước đầu chỉ có thể nêu ra những điều cơ bản, định tính về sau có điều kiện sẽ bổ sung hoàn chỉnh thêm, việc đưa ra thuyết mới ph ải dựa trên sự phân tích những sự kiện thực nghiệm trong phần cơ sở của thuyết Việc đề ra thuyết mới có thể giải thích thành công những sự kiện mới đòi hỏi một sự sáng tạo mới ở trình độ cao

3.Vận dụng hạt nhân của thuyết

Vận dụng hạt nhân của thuyết để giải thích những sự kiện thực nghiệm trong cơ sở của thuyết là bước đầu làm cho HS tin tưởng ở sự đúng đắn của thuyết nhưng chưa đầy đủ, GV cần tận dụng những trường hợp có thể có được suy ra các hệ quả định tính hay bán định lượng Nó cũng rất bổ ích để HS hiểu rõ ý nghĩa thực tế của các thuyết trừu tượng, đồng thời cũng tạo điều kiện để HS phát triển khả năng suy luận diễn dịch

4 Các bài học ôn tập

Những bài học ôn tập có thể dùng cho một bài, phần, một chương, hoặc một học kỳ, giúp HS hệ thống lại toàn bộ kiến thức nhằm củng cố các kiến thức đã lĩnh hội trước dùng làm cơ sở để hình thành kiến thức mới ở phần sau Dạy học phần này GV đóng vai trò chỉ đạo, định hướng, điều khiển hoạt động

củaHS Vận dụng TTSPTH trong phần này giúp HS tích hợp được nhiều kiến thức đơn lẻ, nhiều phần kiến thức đã học Như vậy có thể thực hiện mối quan hệ tích hợp hàng ngày và tích hợp xuyên môn, liên môn góp phần hình thành năng lực, và phát triển tư duy của HS

5 Các bài học luyện tập

Là hệ thống những bài tập dưới hình t hức phải giải quyết một vấn đề nào đó: Tập dượt, tính toán tổng hợp hoặc áp dụng thực tế sản xuất giúp HS hệ thống, củng cố kiến thức cũ, làm cơ sở hình thành kiến thức mới hoặc vận dụng vào thực tế sản xuất, có những dạng sau:

* Bài tập định tính : Là nhữn g bài tập mà khi giải HS không cần phải

thực hiện các phép tính phức tạp hay làm các phép tính toán đơn giản, tính nhẩm Muốn giải bài tập loại này HS cần phải thực hiện những phép suy luận logic và hiểu rõ bản chất của các khái niệm, định luật vật lý và nhận biết được những biểu hiện của chúng trong từng trường hợp cụ thể

* Bài tập định lượng : Là những bài tập mà HS muốn giải chúng phải

thực hiện một loạt các phép tính, kết quả thu được là một đáp số định lượng về một giá trị của một đại lượng vật lý nào đó, bài tập định lượng được chia làm ba loại

- Bài tập tập dượt: Có tác dụng củng cố kiến thức cơ bản vừa học làm

HS hiểu rõ ý nghĩa các định luật, các công thức biểu diễn, các đơn vị vật lý và thói quen cần thiết để giải bài tập Loại bài tập này thường được dùng sau mỗi bài hoặc mỗi phần Sau khi thực hiện bài tập tính toán tập dượt, HS có khả năng tích hợp từng phần

- Bài tập tổng hợp: Là bài tập cần huy động nhiều khái niệm, định luật,

nhiều công thức loại bài tập này có tác dụng đào sâu, mở rộng kiến thức thấy rõ những mối quan hệ khác nhau giữa các phần của chương trình vật lý rèn cho HS biết phân tích hiện tượng thực tế phức tạp thành những phần đơn giản

theo một định luật xác định Sau phần bài tập tính toán tổng hợp giúp HS tích hợp hàng ngày những kiến thức đã học sau mỗi phần, mỗi bài hoặc sau một chương, một học kỳ

* Bài tập có nội dung kỹ thuật sản xuất:

Đây là một trong những biện pháp cơ bản thực hiện nội dung GDKTTH, nội dung của bài tập có tính kỹ thuật tổng hợp phải được rút ra từ những hiện tượng thực tiễn, kỹ thuật sản xuất và đời sống, những số liệu của bài tập phải phù hợp với thực tế

Những bài tập này có giá trị giáo dục rất hiệu quả, đồng thời vận dụng tích hợp hiệu quả sẽ rất cao bởi có thể thực hiện tích hợp các kiến thức đơn lẻ từ nhiều bài, nhiều phần, từ các tình huống sản xuất Tích hợp để giáo dục cho HS nhiều khía cạnh: GDKTTH, giáo dục tư tưởng đạo đức, GDTGQ, GDHN, GDMT Nâng cao hiệu quả giáo dục, kỹ năng vận dụng kiến thức và năng lực tư duy của HS

1.2.4 Các nguyên tắc thiết kế nhiệm vụ dạy học Vật lý theo TTSPTH

Thiết kế nhiệm vụ dạy học vật lý theo TTSPTH dựa trên những nguyên tắc sau[16,25]:

a Vận dụng TTSPTH vào dạy học vật lý một cách có ý nghĩa

Quan điểm này đòi hỏi phải nghiên cứu, lựa chọn các nội dung, tình huống có ý nghĩa đối với việc học tập của HS, đặc biệt là đối với việc hình

thành các năng lực cần thiết cho HS Khái niệm “ Tình huống có ý nghĩa” chỉ

ra rằng các tình huống tích hợp không được gượng ép, nó phải phù hợp với lôgic khoa học

b Không làm cho HS học tập quá tải

Khi quan tâm vận dụng TTSPTH GV có thể phát hiện nhiều tình huống dạy học tích hợp, nếu vì hứng thú mà có quá nhiều tình huống tích hợp

trong bài học, sự liên kết kiến thức quá sâu, quá rộng, sẽ dẫn đến tình trạng quá tải cho HS

c Vận dụng hợp lý các PPDHTC, PTDH để tạo ra hiệu quả giáo dục tích hợp cao

Bản thân các PPDHTC, các PTDH đều nhằm mục đích nâng cao chất lượng thực hiện các mục tiêu môn học, đã mang các thuộc tính của tích hợp các kiến thức, kỹ năng, xúc cảm nhận thức ở HS

d Tăng cường khai thác mối quan hệ liên môn và liên kết kiến thức trong nội bộ môn học

Bản thân định hướng này đã dẫn đến quan điểm tích hợp và phù hợp với TTSPTH