Thiet ke bai day hoc va trac nghiem THPT

T¹o nhu cÇu, høng thó nhËn thøc kh«ng chØ ®−îc thùc hiÖn ngay lóc míi vµo bµi, mµ cßn ph¶i kÐo dµi trong suèt c¶ tiÕt häc. Do c¸c môc kÕ tiÕp nhau, nªn gi¸o viªn võa tiÓu kÕt môc ë tr−[r]

1

Đại học Huế

Trờng Đại học S phạm

Thiết kế dạy học

và trắc nghiệm khách quan Môn vật lí trung học phổ thông

Giáo trình bồi dỡng thờng xuyên giáo viên trung học phổ thông chu kỳ iii

2

Đại học Huế

Trờng Đại học S phạm

PGS.TS Lê Công Triêm

TS Lê Văn Giáo - ThS Lê Thúc Tuấn

Thiết kế dạy học

và trắc nghiệm khách quan M«n vËt lÝ trung häc phỉ th«ng

Giáo trình bồi dỡng thờng xuyên giáo viên trung häc phỉ th«ng chu kú iii

3

phÇn thø nhÊt

Thiết kế dạy học vật lí

I Quan niệm bớc thiết kế dạy học vËt lÝ

1 Quan niƯm vỊ thiÕt kÕ bµi d¹y häc

Sau lập kế hoach dạy học cho ch−ơng, việc thiết kế dạy học công việc quan trọng giáo viên vật lí tr−ớc tổ chức hoạt động học tập học sinh lớp Công việc thiết kế dạy học bao gồm việc nghiên cứu mục tiêu cấp học, ch−ơng trình, sách giáo khoa tài liệu tham khảo, đối t−ợng học sinh để xác định mục tiêu dạy học Tiếp theo lựa chọn kiến thức bản, xác định hình thức tổ chức dạy học thông qua hoạt động cụ thể để chọn lựa ph−ơng tiện ph−ơng pháp dạy học phù hợp, dự kiến cách thức tạo nhu cầu hứng thú nhận thức cho học sinh, xác định hình thức củng cố, vận dụng tri thức học vào việc tiếp nhận kiến thức vận dụng vào thực tế sống Thiết kế dạy học vật lí bao gồm việc dự kiến tình s− phạm xảy dạy cách ứng xử thích hợp giáo viên Các tình liên quan đến thời gian, ph−ơng tiện dạy học, đối t−ợng học sinh, kiến thức thực tế học sinh

Sản phẩm việc thiết kế dạy học bao gồm giáo án toàn suy nghĩ trình dạy học diễn tiết học đến Một loại đ−ợc thể giấy Loại khác, nằm suy nghĩ giáo viên

Giáo án đ−ợc xem nh− kế hoạch dạy học giáo viên Về mặt hình thức, giáo án soạn cụ thể giáo viên, đ−ợc trình bày đề mục, câu chữ ngắn gọn, rõ ràng theo trình tự hợp lí có hình thức đặc tr−ng Trong giáo án đ−ợc cảm xúc, t− t−ởng, tình cảm ng−ời dạy ng−ời học Giáo án khơng thể trình bày hết dự kiến, nh− cách ứng xử ng−ời dạy Chính điểm phân biệt rõ rệt giáo án thiết kế dạy học Về mặt khái niệm, giáo án kế hoạch cụ thể, thiết kế dạy học hoạt động đa diện, phức tạp, tốn nhiều cơng sức, trí tuệ giáo viên Tất chuẩn bị, dự kiến, hình dung hoạt động thiết kế khơng đ−ợc trình bày hết giáo án ng−ợc lại, giáo án thể sản phẩm cụ thể, rõ ràng hoạt động thiết kế Giáo án sản phẩm hoạt động thiết kế dạy học đ−ợc thể vật chất tr−ớc dạy học đ−ợc tiến hành Trong dạy học h−ớng tập trung vào học sinh, giáo án phải rõ đ−ợc hoạt động cụ thể thầy trị

2 C¸c b−íc thiÕt kế dạy học vật lí

Bt k ng−ời giáo viên tiến hành thiết kế dạy học vật lí suy nghĩ, tính tốn, cân nhắc kỹ l−ỡng nhằm trả lời đ−ợc câu hỏi sau:

- Dạy học để làm gì? (xác định mục tiêu) - Dạy học cho ai? (xác định đối t−ợng) - Dạy học gì? (xác định nội dung)

- Dạy học (xác định ph−ơng tiện dạy học)

- Dạy học nh− nào? (tạo nhu cầu nhận thức, lựa chọn ph−ơng pháp hình thức tổ chức hoạt động học tập cho học sinh, giúp học sinh củng cố b−ớc đầu vận dụng kiến thức vừa tiếp nhận đ−ợc)

4 học Dạy đâu?

(Môi trờng)

Dạy nh (PP HTTC dạy học)

Dy cho ai? (i tng dạy học) Dạy để làm gì?

(Xác định mục tiờu)

Dạy gì? (Phơng tiện)

Dạy gì? (Nội dung)

Tơng ứng với câu hỏi trên, nhiệm vụ cụ thể đợc thực theo qui trình thích hợp, bao gồm bớc sau:

1) Xác định mục tiêu dạy học phù hợp với đối t−ợng học sinh,

2) Lựa chọn kiến thức bản, trọng tâm, cấu trúc kiến thức theo ý định dạy học, 3) Tạo nhu cầu hứng thú nhận thức,

4) Tổ chức hoạt động dạy học, xác định hình thức tổ chức dạy học, 5) Xác định ph−ơng pháp dạy học,

6) Xác định hình thức củng cố tập vận dụng kiến thức mà học sinh vừa tiếp nhận, giao nhiệm vụ nhà

Mỗi b−ớc có kỹ thuật thực định theo quan điểm dạy học đề cao vai trò chủ thể nhận thức học sinh

Tuy nhiên, điều làm cho nhiều giáo viên vật lí lúng túng xác định mục tiêu học phân chia học thành hoạt động học tập cho học sinh

II Kĩ thuật xác định mục tiêu dạy học vật lí

1 Khái niệm mục tiêu mục tiêu dạy học

Thuật ngữ mục tiêu giáo dục đ−ợc sử dụng nhiều mức độ khác nhau, có chức khác Đó mục tiêu giáo dục cấp học hay bậc học, mục tiêu môn học cuối mục tiêu học

Mục tiêu giáo dục cấp học, bậc học (mission statement) đích mà cấp học hay bậc học cần phải đạt đ−ợc sau kết thúc trình giáo dục theo Jon Muller mục tiêu giáo dục cấp học hay bậc học có tính khái quát, bao trùm đo đ−ợc sau q trình vừa kết thúc Ví dụ, mục tiêu giáo dục phổ thông đ−ợc quy định điều 27 Luật Giáo dục

5

môn học (general goal) Ví dụ: mục tiêu tổng qt ch−ơng trình vật lí trung học phổ thơng mơn đ−ợc xác định phát triển kết giáo dục trung học sở; hồn thiện học vấn phổ thơng; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học đại học, trung học chuyên nghiệp, học nghề thuộc lĩnh vực khoa học, kỹ thuật văn hóa dịch vụ khác nhau, tạo tiềm lực để không tiếp tục học lên, học sinh tham gia vào lao động có kỹ thuật thích ứng với sống xã hội đại Mục tiêu chung đ−ợc cụ thể hóa theo h−ớng giảm dần tính khái quát, trừu t−ợng tăng dần tính cụ thể chi tiết, gọi mục tiêu cụ thể ch−ơng trình (standards) Ví dụ: Mục tiêu cụ thể ch−ơng trình vật lí Ban khoa học tự nhiên đ−ợc quy định nh− sau

Về kiến thức: Ch−ơng trình Vật lí ban Khoa học tự nhiên có mục tiêu hồn thiện cho học sinh kiến thức phổ thơng, trình độ tú tài vật lí, cần thiết để vào ngành khoa học, kỹ thuật để sống xã hội cơng nghiệp đại Đó là:

- Những khái niệm t−ơng đối xác vật t−ợng q trình vật lí th−ờng gặp đời sống sản xuất,

- Những định luật nguyên lí vật lí đ−ợc trình bày đ−ợc trình bày phù hợp với lực tốn học lực suy luận lơgic học sinh,

- Nh÷ng nÐt chÝnh cđa thut vËt lÝ quan träng nhÊt,

- Những hiểu biết cần thiết ph−ơng pháp thực nghiệm ph−ơng pháp mơ hình, - Những nguyên tắc ứng dụng quan trọng vật lí đời sống Về kỹ năng: Trong q trình dạy học vật lí, cần phải rèn luyện cho học sinh kỹ sau:

- Các kỹ thu l−ợm thông tin từ quan sát thực tế, thí nghiệm, thí nghiệm, điều tra, s−u tầm tài liệu, tìm hiểu thơng tin đại chúng, khai thác mạng internet

- Các kỹ xử lí thơng tin: xây dựng bảng, biểu đồ, vẽ đồ thị, rút kết luận ph−ơng pháp suy luận quy nạp, suy luận t−ơng tự, khái quát hóa

- Các kỹ truyền đạt thông tin: thảo luận khoa học, báo cáo viết

- Kỹ vận dụng kiến thức: giải thích tợng, giải tập vật lí phổ thông,

- Kỹ thực hành vật lí: kỹ sử dụng dụng cụ đo l−ờng vật lí đơn giản, kỹ lắp đặt thí nghiệm đơn giản,

- Khả đề xuất dự đoán khoa học ph−ơng án thí nghiệm kiểm tra

Về tình cảm, thái độ, tác phong: Trong trình dạy học vật lí cần ý bồi d−ỡng cho học sinh tình cảm, thái độ tác phong mà mơn vật lí có −u Đó là:

- Sù hứng thú học tập môn vật lí, lòng yêu thích khoa häc

- ý thức sẵn sàng áp dụng hiểu biết vào hoạt động gia đình xã hội để cải thiện điều kiện sống bảo vệ mơi tr−ờng

- T¸c phong lµm viƯc khoa häc, cÈn thËn, tØ mØ - TÝnh trung thùc khoa häc

- Tinh thần nỗ lực phấn đấu cá nhân, kết hợp chỗt chẽ với tinh thần hợp tác học tập nghiên cứu ý thức tự học nh− học hỏi ng−ời khác

Mục tiêu cụ thể môn học học sinh cần phải đạt đựợc sau học xong mơn học mà tr−ớc họ ch−a có Mục tiêu cụ thể môn học sở cho việc xây dựng nội dung sách giáo khoa, ph−ơng pháp dạy học để lựa chọn ph−ơng pháp xây dựng quy trình kiểm tra, đánh giá kết học tập

6

của môn học (standard) lĩnh vực kiến thức, kĩ năng, tình cảm thái độ mà học sinh cần phải có đ−ợc sau học Mỗi học th−ờng có nhiều mục tiêu, mục tiêu cụ thể học cần diễn đạt động từ đơn nghĩa, tránh chung chung đo đ−ợc, quan sát đ−ợc kiểm tra đ−ợc

Ví dụ: mục tiêu "Chuyển động thẳng đều" sách giáo khoa vật lí lớp 10 thí điểm ban A l:

Về kiến thức, học sinh cần phải:

- Nêu đ−ợc định nghĩa chuyển động thẳng

- Trình bày viết đ−ợc biểu thức vận tốc chuyển động thẳng - Vận dụng cơng thức tính đ−ờng ph−ơng trình tọa độ để giải tập Về kỹ năng, cần rèn luyện cho học sinh:

- Giải đ−ợc toán chuyển động thẳng dạng khác nh−: hai xe chạy đến gặp nhau, hai xe đuổi nhau, xe chạy nhanh, chậm đoạn đ−ờng khác nhau, chuyển động có mốc thời gian khác ph−ơng pháp đại số ph−ơng pháp đồ thị

- Vẽ đ−ợc đồ thị tọa độ chuyển động thẳng tr−ờng hợp

- Biết cách thu l−ợm thông tin từ đồ thị nh−: xác định đ−ợc vị trí thời điểm xuất phát , vị trí thời điểm gặp nhau, thời gian chuyển động

- Nhận biết chuyển động thẳng thực tế, gặp phải Về tình cảm, thái độ, tác phong, cần ý bồi d−ỡng cho học sinh: - Tác phong làm việc khoa học, cẩn thận, tỉ mỉ

- Tinh thần nỗ lực phấn đấu cá nhân, kết hợp chỗt chẽ với tinh thần hợp tác học tập Mục tiêu học rõ ràng, cụ thể, chi tiết phù hợp với khả điều kiện dạy học dễ tổ chức hoạt động dạy học dễ kiểm tra, đánh giá

2 Các nguyên tắc việc xác định mục tiờu bi dy hc

- Mục tiêu dạy học phải phản ánh đợc mục tiêu giáo dục nhà trờng Việt Nam nói chung mục tiêu riêng cđa m«n vËt lÝ

- Mục tiêu phải phù hợp với lí luận dạy học đại, cụ thể hóa vào dạy ngun lí, quan điểm, ngun tắc, t− t−ởng ph−ơng pháp dạy học giáo dục nói chung

- Mục tiêu phải định rõ cơng việc mức độ hồn thành học sinh, tránh viết chung chung, thiếu cụ thể

Trong dạy học h−ớng tập trung vào học sinh, thông th−ờng mục tiêu phải rõ học xong bài, học sinh đạt đ−ợc mục tiêu học tập (learning objectves) mục tiêu giảng dạy (teaching objectves)

- Mục tiêu đích học cần đạt tới cách cụ thể, chủ đề - Mục tiêu tiến trình học mà phải rõ sản phẩm học - Các mục tiêu cụ thể đ−ợc ghi rõ phân cách để tiện cho việc đánh giá kết học

7 3 Các dạng mục tiêu d¹y häc vËt lÝ

Mục tiêu đ−ợc đề nhằm vào việc đảm bảo thực nhiệm vụ Liên quan với nhiệm vụ lí luận dạy học

a Nhóm mục tiêu nhận thức Theo B.Bloom, lĩnh vực nhận thức, có mức độ : + Biết : nhận biết, ghi nhớ, tái hiện, định nghĩa khái niệm

+ HiÓu: thông báo, thuyết minh, tóm tắt, thông tin, giải thích, suy rộng + áp dụng: vận dụng kiến thức vào t×nh hng míi

+ Phân tích: nhận biết phận tổng thể, so sánh, phân tích, đối chiếu, phân loại

+ Tổng hợp: tập trung phận thành tổng thể thống nhất, lập kế hoạch, dự đoán + Đánh giá: khả đ−a ý kiến vấn đề

b Nhóm mục tiêu tâm - vận động: đề cập tới mức độ thành thạo kỹ thực hành động Có mức độ sau:

+ B¾t ch−íc

+ Thao tác: thực cơng việc theo dẫn + Hành động chuẩn xác

+ Hành động phối hợp

+ Hành động tự nhiên: hành động thành thạo, dễ dàng, không cần cố gắng nhiều trí lực, thể lực

c Nhóm mục tiêu cảm xúc: đề cập tới cảm giác, thái độ, giá trị Theo B Bloom Masior , có mức độ:

+ Tiếp nhận: tiếp thu, tham gia thụ động + Đáp ứng: biểu thị lòng mong mun tham gia

+ Định giá: thấy rõ giá trị công việc, tự nguyện cam kết tham gia

+ Tổ chức: xếp, phối hợp hoạt động, tích hợp giá trị vào hệ thống giá trị thân

4 Cách xác định mục tiêu

Đọc kĩ sách giáo khoa, kết hợp với tài liệu tham khảo để tìm hiểu nội dung mục đích cần đạt tới mục Trên sở xác định đích cần đạt tới kiến thức, kĩ năng, thái độ Đó mục tiêu

Cuối học th−ờng có hệ thống câu hỏi tập Giáo viên dựa vào để xác định mục tiêu học

III Kĩ thuật lựa chọn kiến thức d¹y häc vËt lÝ

1 Quan niƯm vỊ kiến thức

Nhng ni dung đ−a vào ch−ơng trình sách giáo khoa vật lí phổ thông đ−ợc chọn lọc từ khối l−ợng tri thức đồ sộ khoa học vật lí, xếp theo lơgíc khoa học lơgic s− phạm, đảm bảo tính khoa học, tính thực tiễn, tính giáo dục, tính phổ thơng ch−ơng trình Những nội dung dùng để dạy học vật lí phổ thơng Tuy nhiên thực tế q trình dạy học, có nhiều mâu thuẫn xuất giữa:

8 nhiệm vụ đa dạng

- Yờu cu đảm bảo tính khoa học đảm bảo tính vừa sức học sinh

- Yêu cầu đảm bảo lĩnh hội kiến thức vững với phát triển toàn diện lực nhận thức học sinh

Nhiều giáo viên vật lí rơi vào hai cực việc dạy học: số tham lam, ôm đồm kiến thức, làm cho tiết học nặng nề học sinh; ng−ợc lại số khác rơi vào cực - “tóm l−ợc” sách giáo khoa, không bảo đảm truyền thụ đầy đủ cho học sinh kiến thức cần thiết N.N.Babanxki có lí nói rằng:" Biết lựa chọn chính, kỹ cần phải có ng−ời phổ biến kiến thức vật lí, số có ng−ời giáo viên vật lí nhà tr−ờng”

Kiến thức kiến thức vạch đ−ợc chất vật t−ợng Trong vật lí phổ thơng, khái niệm, định luật vật lí, thuyết vật lí

2 Căn để chọn kiến thức

Chọn kiến thức dạy học cơng việc khó, phức tạp Để chọn kiến thức dạy học, cần phải quan tâm đến điểm sau:

a) Nắm vững đối t−ợng nhiệm vụ nghiên cứu mơn Do tính tổng hợp cao khoa học vật lí mà nội dung tri thức vật lí liên quan đến hàng loạt ngành khoa học khác Tuy nhiên, sử dụng chúng đến mức độ để vừa đủ sáng rõ kiến thức vật lí mà khơng vi phạm nội dung vật lí đối t−ợng khoa học vật lí qui định phụ thuộc vào tay nghề vững giáo viên

b) Bám sát vào ch−ơng trình dạy học sách giáo khoa vật lí Đây điều bắt buộc tất yếu sách giáo khoa tài liệu giảng dạy học tập chủ yếu; ch−ơng trình pháp lệnh cần phải tuân theo Căn vào để lựa chọn kiến thức nhằm đảm bảo tính thống nội dung dạy học toàn quốc Mặt khác, kiến thức sách giáo khoa đ−ợc qui định để dạy cho học sinh, dựa vào để xác định chuẩn kiến thức cho học sinh Do đó, chọn kiến thức chọn kiến thức sách giáo khoa tài liệu khác

Để nắm vững ch−ơng trình sách giáo khoa, ngồi nắm vững nội dung ch−ơng, bài, giáo viên phải có nhìn khái qt chung tồn ch−ơng trình mối liên hệ “móc xích” chúng để thấy tất mối liên quan Do xác định đắn vấn đề cần giảng kỹ, cần sâu, cần bổ sung vào giảm bớt đ−ợc mà khơng có hại đến tồn hệ thống kiến thức, sở chọn lọc kiến thức

Tuy nhiên, để xác định đ−ợc kiến thức cần phải đọc thêm tài liệu, sách báo tham khảo, thông tin từ nhiều nguồn khác để mở rộng hiểu biết vấn đề cần dạy học tạo khả chọn kiến thức Đồng thời, “muốn chọn lọc không nhiều, quan trọng th−ờng cần phải học tập nhiều (hầu nh− tất thứ) học tập mà phải hiểu biết sâu sắc nữa”

c) Phải quan tâm đến trình độ học sinh (tức ý đến đối t−ợng dạy học) Cần phải biết học sinh nắm vững gì, dựa vào kiến thức em để cân nhắc lựa chọn kiến thức giảng, xem kiến thức cần bổ sung, cải tạo cn phỏt trin, i sõu hn

3 Phơng pháp chọn kiến thức

9 phơng pháp theo qui trình bớc sau đây:

- Xỏc nh mc tiờu ca dạy học mục tiêu phần bài,

- Xác định nội dung chủ yếu bài, phần (hay gọi “khoanh vùng” kiến thức bản)

- Chọn lọc nội dung chủ yếu (trong phạm vi “khoanh vùng”) khái niệm, định luật, thuyết , mối liên hệ, vật, t−ợng vật lí tiêu biểu

Điểm cần ý kiến thức phân bổ vào phần, mục cụ thể bài, nh−ng chúng có quan hệ với thể thống nội dung Vì vậy, nhiều tr−ờng hợp đơn vị kiến thức hệ quả, tiếp nối tiền đề, sở cho đơn vị kiến thức khác

Trong kiến thức dạy học, có nội dung then chốt, hiểu đ−ợc làm sở để hiểu đ−ợc kiến thức khác liên quan, gần gũi Đó kiến thức trọng tâm cần phải xác định Trọng tâm nằm trọn một, hai mục bài, nh−ng nằm xen kẽ tất mục

Việc chọn lọc kiến thức dạy học gắn với việc xếp lại cấu trúc để làm bật mối liên hệ hợp phần kiến thức bài, từ rõ thêm trọng tâm, trọng điểm Việc làm thực cần thiết, nhiên tiến hành đ−ợc Cũng cần ý việc cấu trúc lại nội dung phải tuân thủ nguyên tắc không làm biến đổi tinh thần mà tác giả sách giáo khoa dày công xây dựng

Chọn lọc kiến thức b−ớc việc dạy học kiến thức vật lí, nằm khâu chuẩn bị giáo viên giải đ−ợc câu hỏi: “dạy gì?” Cịn b−ớc việc vận dụng ph−ơng pháp dạy học nh− để tổ chức, đạo cho học sinh nhận thức kiến thức bản, tức phải trả lời đ−ợc “dạy nh− nào? ”

Kinh nghiệm cho hay, chọn lựa kiến thức bản, cần tham khảo phần tốm tắt kiến thức chơng, hệ thống câu hỏi, tập cuối

IV K thut t chc hot động dạy học lên lớp vật lí

1 Tạo nhu cầu, hứng thú nhận thức

Tạo nhu cầu, hứng thú nhận thức không đợc thực lúc vào bài, mà phải kéo dài suốt tiết học

- Khi bắt đầu b−ớc vào mới, giáo viên cần có định h−ớng nội dung học tập cho học sinh Việc định h−ớng có hiệu cao hơn, nh− tạo đ−ợc hứng thú học tập học sinh

- Cách định h−ớng tạo nhu cầu học tập tr−ớc mục t−ơng tự Do mục nhau, nên giáo viên vừa tiểu kết mục tr−ớc, vừa đồng thời chuyển tiếp sang mục sau cách thích hợp

2 Xác định hình thức tổ chức dạy học

Tuỳ thuộc vào mục tiêu, nội dung, ph−ơng pháp dạy học, điều kiện ph−ơng tiện dạy học, đối t−ợng học sinh, giáo viên xác định hình thức tổ chức dạy học thích hợp Trong lên lớp tài liệu mới, tr−ớc hết vào nội dung dạy học để chọn hình thức học cá nhân, nhóm, lớp

10

b) Đối với nội dung dễ gây nhiỊu ý kiÕn kh¸c nhau, cã thĨ tỉ chøc cho học sinh làm việc theo nhóm

c) Đối với nội dung mà học sinh khả tự học (những nội dung phức tạp, khó, ) nhiều thời gian, nên tổ chức cho học sinh häc theo líp Häc theo líp chØ nªn tỉ chức số thời gian ngắn, vào lúc thích hợp, cần thiết lớp học, hình thức dạy học phát huy tính tích cực häc tËp cđa häc sinh

Các hình thức dạy học cần phải đ−ợc phối hợp chỗt chẽ với tiết lên lớp, làm cho hình thức hoạt động nhận thức học sinh đa dạng em vừa đ−ợc học thầy, vừa đ−ợc học bạn, vừa có nỗ lực cá nhân

3 Xác định ph−ơng pháp dạy học

Việc xác định (hay lựa chọn) ph−ơng pháp dạy học có vị trí quan trọng thiết kế dạy học, có tính định đến việc thực mục tiêu dạy học chất l−ợng dạy học

a) Cơ sở lựa chọn ph−ơng pháp dạy học Để xác định ph−ơng pháp dạy học cho dạy học, thơng th−ờng có sau:

- Mục tiêu dạy học: Để thực mục tiêu dạy học, cần phải tiến hành phơng pháp dạy học cụ thể Tuy nhiên, mục tiêu cụ thể thông thờng phải đợc thực (hay số phơng pháp dạy học) thích hợp

Trong dy học, mục tiêu nhận thức th−ờng có nhiều mức độ Mỗi mức độ lĩnh hội kiến thức đạt đ−ợc ph−ơng pháp dạy học định Do vậy, lựa chọn ph−ơng pháp dạy học phải vào mục tiêu dạy học

- Nội dung dạy học: Xét ph−ơng diện triết học, ph−ơng pháp hình thức tự vận động bên nội dung Do vậy, khơng có ph−ơng pháp dạy học thích hợp với tất nội dung dạy học, ph−ơng pháp dạy học thích ứng với số nội dung định

- Các giai đoạn q trình nhận thức: Thơng th−ờng q trình nhận thức trải qua giai đoạn: tiếp nhận thông tin, xử lí thơng tin, vận dụng thơng tin Mỗi giai đoạn học tập t−ơng ứng với ph−ơng pháp dạy học định Do ph−ơng pháp dạy học dạy khác với ôn tập, củng cố, khác thực hành Ngay lên lớp tài liệu mới, giai đoạn thông tin ban đầu sử dụng ph−ơng pháp dạy học khác với giai đoạn củng cố, hệ thống hóa kiến thức,

- Đối t−ợng học sinh: Cần biết học sinh đạt đến trình độ kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, đặc điểm tâm sinh lí, thói quen học tập vốn kiến thức thực tế tích lũy đ−ợc qua sống Từ dự kiến ph−ơng pháp dạy học thích hợp, khêu gợi tính tích cực hoạt động học sinh sở phát huy lực phẩm chất cá nhân em

- Những điều kiện vật chất việc dạy học, nh−: đặc điểm, số l−ợng học sinh, tài liệu ph−ơng tiện, thiết bị dạy học, điều kiện vật chất khác, có tác động, nhiều quan trọng tới việc lựa chọn ph−ơng pháp dạy học

- Ngồi ra, lực, thói quen, kinh nghiệm thân ng−ời giáo viên dạy học cần xem xét đến lựa chọn ph−ơng pháp dạy học Bởi vì, ph−ơng pháp dạy học, ngồi tính chỗt chẽ hoạt động học đòi hỏi phải tuân thủ số nguyên tắc, quy tắc, mang nặng tính trực giác hoạt động dạy chi phối tính chủ quan, kinh nghiệm ng−ời sử dụng

11

dạy học, cần phải có phối hợp hợp lí phơng pháp dạy học khác

Tuy nhiờn, dù sử dụng ph−ơng pháp dạy học nên nhớ kiểu dạy học có hiệu kiểu đề cao hoạt động chủ động, tích cực, sáng tạo học sinh

(Nguån: Field Studies Council/British Council)

Có thể tham khảo thêm kết sau để có mnột lựa chọn thích hợp ph−ơng pháp dạy học:

(Nguån: Phòng Truyền thông Thông tin UNICEF Băng- la-desh)

Tóm lại, “Ph−ơng pháp giáo dục phổ thơng phải biết phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo học sinh; phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học; bồi d−ỡng ph−ơng pháp tự học, khả làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh “(Điều 28, Luật Giáo dục)

4 Tổ chức hoạt động học tập

a) Đối với lên lớp nghiên cứu kiến thức mới, hoạt động dạy học th−ờng đ−ợc tổ chức theo kiu sau:

Nhớ đợc kiến thức sau häc:

10% qua đọc 50%qua thấy nghe 20% qua nghe 80% qua nói 30% qua thấy 90% qua làm

TiÕp thu tri thøc häc:

1% qua nÕm 10% qua nghe 2% qua sê 83% qua thÊy 3% qua ngöi

Kiểu học hiệu Người dạy trung tâm

Âoüc

Nghe

Nhỗn

C nghe ln nhỡn

Thảo luận

Trải nghiệm,/Thực thi/ Làm việc

Dạy người khác

12

- Kiểu 1: Nhiệm vụ đ−ợc giao thống cho lớp, cá nhân thực độc lập, sản phẩm giống

- KiĨu 2: NhiƯm vơ thèng cho lớp, thực công việc theo nhóm, s¶n phÈm gièng

- Kiểu 3: Mỗi nhóm thực nhiệm vụ riêng, sau lắp ráp kết nhóm thành sản phẩm chung cho lớp

Kiểu hình thức tổ chức hoạt động học tập phổ biến lên lớp mơn Vật lí Để đạt đ−ợc mục tiêu học, giáo viên phân chia thành nhiều mục tiêu phận, sau giao cho học sinh thực mục tiêu, h−ớng dẫn học sinh thực tuỳ theo nội dung

Với thời gian hạn chế tiết học, nh−ng lại muốn thực đầy đủ nội dung sách giáo khoa, nhiều giáo viên vận dụng hình thức tổ chức hoạt động học tập kiểu Giáo viên tiến hành thí nghiệm, u cầu học sinh quan sát, nhận xét, rút kết luận đặt câu hỏi, đ−a gợi ý cho lớp suy nghĩ sau vài em trả lời Giáo viên chỉnh sửa nêu kết luận cuối

Ưu điểm kiểu tổ chức hoạt động bảo đảm đ−ợc thời gian tiến trình học, giáo viên hoàn toàn chủ động theo qui trình chuẩn bị

Tuy nhiªn, kiĨu tỉ chøc buộc phải theo trình tự cứng nhắc nên khó phát huy đợc tính sáng tạo, giáo viên khó phát quan niệm sai lệch học sinh

Để hạn chế nh−ợc điểm này, giáo viên không nên phân chia học thành hoạt động nhỏ, chi tiết đừng gợi mở sát theo b−ớc cụ thể Hãy tạo điều kiện khơng khí cởi mở lớp học để học sinh bộc lộ đ−ợc quan điểm riêng vấn đề đó, sau khéo léo định h−ớng để em nắm xác kiến thức Đối với học sinh phổ thơng, việc khuyến khích, khen th−ởng kịp thời có tác dụng lớn, giáo viên cần vận dụng hợp lí để động viên em tích cực xây dựng hình thành thói quen phát biểu, góp ý kiến

Bên cạnh đó, giáo viên cần tổ chức cho học sinh tự lực học tập, tăng c−ờng tính tích cực, chủ động, sáng tạo câu hỏi ứng dụng, liên hệ với thực tiễn đời sống

Với kiểu tổ chức hoạt động kiểu hai, lớp học đ−ợc chia thành nhiều nhóm, nhóm đ−ợc giao nhiệm vụ giống hệt Các nhóm tiến hành thí nghiệm, độc lập trao đổi, thảo luận, d−ới giám sát đạo hợp lí, kịp thời giáo viên Sau đó, đại diện nhóm báo cáo tr−ớc lớp lớp tranh luận để đến kết cuối Hình thức th−ờng đ−ợc áp dụng đ−ợc xây dựng hoàn toàn tảng kiến thức học tr−ớc nh− bài: Định luật Ơm cho loại đoạn mạch; Hiện t−ợng mao dẫn; Mắc nguồn điện thành bộ; Lực từ tác dụng lên dây dẫn mang dòng điện; Lực từ tác dụng lên khung dây mang dịng điện có thí nghiệm với dụng cụ đơn giản, dễ thành công nh−: t−ợng căng mặt ngồi, dính −ớt; đ−ờng cảm ứng từ

Kiểu tổ chức hoạt động tạo điều kiện cho học sinh thoải mái, tự tin để bộc lộ quan điểm cá nhân với bạn bè Các em vừa phát huy đ−ợc tính tích cực, chủ động, sáng tạo cá nhân, vừa có điều kiện tận dụng giúp đỡ bạn bè, dễ dàng phát sai sót qua trình tìm kiếm kiến thức

13

toàn trùng lặp nhau, giáo viên cần tập cho học sinh sử dụng công cụ hỗ trợ nh−: bảng cá nhân, giấy khổ lớn (A1, A0), giấy dùng cho máy chiếu qua đầu Sau nhóm nạp báo cáo, quan điểm giống cần nhóm trình bày đủ, để giành thời gian cho quan điểm khác

Hình thức tổ chức hoạt động kiểu đ−ợc sử dụng giảng dạy có hoạt động học tập t−ơng đối độc lập, mục tiêu cho hoạt động thực mà khơng phụ thuộc vào hoạt động khác Ví dụ, Định luật Ôm cho loại đoạn mạch, giáo viên phân chia số nhóm xây dựng định luật Ôm cho đoạn mạch chứa máy phát, số nhóm xây dựng định luật Ơm cho đoạn mạch chứa máy thu T−ơng tự nh− vậy, Từ tr−ờng dòng điện mạch khác nhau, nhóm nghiên cứu với mạch điện có dạng khác nhau: dây dẫn thẳng dài, khung dây trịn, ống dây dài Ch−ơng Dịng điện mơi tr−ờng, giáo viên phân cơng nhóm nghiên cứu dịng điện mơi tr−ờng khác Tuỳ mức độ phức tạp vấn đề cần nghiên cứu mà số l−ợng học sinh nhóm từ - 10 em (th−ờng nên chọn theo đơn vị bàn, tổ để dễ phân công trách nhiệm, trao đổi, bàn bạc) Nhiệm vụ nhóm sau nghiên cứu, thảo luận, trí vấn đề đ−ợc phân công cử đại diện lên báo cáo tr−ớc lớp Sau nhóm thắc mắc, trao đổi giáo viên tổng kết đến kết luận cuối

Ưu điểm kiểu tổ chức hoạt động công việc đ−ợc phân chia cho nhóm làm nên đảm bảo đ−ợc thời gian lên lớp, học sinh có điều kiện bộc lộ quan điểm, tích cực, tự giác học tập Do kết nghiên cứu không phụ thuộc nên tất nhóm phải làm việc khơng thể trơng chờ trao đổi với nhóm lân cận

Nh−ợc điểm kiểu tổ chức hoạt động nhóm nghiên cứu nội dung cụ thể đ−ợc giao vấn đề khác nên giáo viên khơng ý dẫn đến tình trạng sau học nhóm hiểu đ−ợc vấn đề đ−ợc giao, giáo viên khó theo dõi, quán xuyến trình làm việc nhóm, dễ dẫn đến tình trạng lộn xộn, trật tự học

Để khắc phục hạn chế trên, giáo viên cần có câu hỏi, tập củng cố tồn diện nội dung để học sinh buộc phải tập trung nghe báo cáo nhóm khác, tích cực phát biểu góp ý xây dựng bày tỏ vấn đề ch−a hiểu lên lớp

b) Các yêu cầu việc tổ chức hoạt động học tập

Muốn tổ chức hoạt động học tập cho học sinh đạt kết cao, giáo viên cần chuẩn bị chu đáo phải đảm bảo yêu cầu sau:

- Dựa vào mục tiêu học để phân chia học thành hoạt động học tập Mỗi mục tiêu cụ thể học gồm hoạt động

- Mỗi hoạt động cần đề mục tiêu cụ thể, chi tiết

-Tiến trình tổ chức hoạt động phải phù hợp với logic học tiến trình khoa học xây dựng kiến thức

- Hoạt động học tập phải có tác dụng phát huy đến mức cao tính chủ động, sáng tạo học sinh thu hút đ−ợc tham gia tất học sinh nhóm lớp

5 Xác định hình thức củng cố/đánh giá tập vận dụng kiến thức mà học sinh vừa tiếp nhận

14

nhớ, chí nhiều tr−ờng hợp ghi nhớ máy móc kiến thức học

b) Việc củng cố/đánh giá cuối học nhằm xem mục tiêu học có đạt đ−ợc không? đạt đ−ợc mức độ nào? Việc đánh giá đ−ợc tiến hành vào cuối tiết học tại, học sau, vào lúc đầu giờ, hay cuối

c) Nhiều giáo viên có kinh nghiệm cho rằng, hình thức củng cố giúp cho học sinh tiếp tục suy nghĩ tri thức vừa học vào lúc tiết học kết thúc b−ớc đầu áp dụng tri thức vào tình quen thuộc có nhiều tác dụng tích cực việc nắm xử lí thơng tin học sinh Củng cố cịn bao hàm đánh giá mức độ nắm vững kiến thức, kĩ học sinh tiết học Do vậy, phải có ph−ơng pháp thích hợp để vừa tái lại kiến thức học sinh học, vừa đánh giá mức độ nắm vững học học sinh Cách làm giúp đạt đ−ợc mục tiêu giáo viên đặt cho học sinh câu hỏi, tập nhỏ, đòi hỏi học sinh phải quay ng−ợc trở lại với kiến thức vừa học để hiểu sâu thêm, áp dụng vào việc giải thích t−ợng xảy thực tế

15

mẫu giáo án gợi ý

Trờng THPT Tiết Tên bài: , ngày tháng năm Ngời soạn: Líp Ban

I Mơc tiªu

1 Kiến thức: Kĩ năng: Thái độ:

(Chỉ rõ sau học xong này, học sinh cần phải đạt đ−ợc kiến thức, kĩ năng, thái độ)

II ChuÈn bÞ

1 Giáo viên: Học sinh:

(Ghi rõ phần chuẩn bị giáo viên, học sinh phơng tiện, thiết bị, tài liệu dạy học, )

III Hoạt động dạy học

Thời l−ợng Hoạt động giáo viên và học sinh

Kiến thức

(1) (2) (3)

- Hoạt động 1:

- Hoạt động 2:

Ghi chó:

(1): Thời gian dự kiến cho hoạt động

(2): Cách thức tổ chức, điều khiển, đạo hoạt động học tập học sinh cách thức hoạt động nhận thức ca hc sinh

(3): Ghi xác, ngắn gọn, rõ ràng, trình bày khoa học, hợp lí Đây phần giáo viên ghi bảng học sinh ghi

ổn định lớp kiểm tra cũ, định h−ớng học (tạo nhu cầu hứng thú cho học sinh) h−ớng dẫn họ tập nhà xem hoạt động lên lớp, nh−ng tách thành hoạt động riêng biệt

IV Đánh giá: (Ghi câu hỏi/bài tập củng cố/đánh giá)

V Rót kinh nghiƯm

16

phÇn thø hai

17

I Các phơng pháp trắc nghiệm dạy học vật lí

1 Phân loại

Trắc nghiệm đ−ợc phân thành nhiều loại khác tùy thuộc vào mục đích khảo sát, nh−: trắc nghiệm trí thơng minh, trắc nghiệm sở thích, trắc nghiệm thành tích học tập Trong nhà tr−ờng, loại trắc nghiệm dùng để kiểm tra-đánh giá kiến thức kỹ năng, kỹ xảo học sinh môn học gọi trắc nghiệm thành tích học tập Loại trắc nghiệm th−ờng đ−ợc dùng kỳ thi, kiểm tra phần mơn học, tồn mơn học, cấp học hay để tuyển chọn số ng−ời có lực cho khóa học nh− trắc nghiêm tuyển sinh Có ba loại trắc nghiệm Đó vấn đáp, quan sát viết, đ−ợc sơ đồ hoá nh− sau:

Loại quan sát giúp ng−ời kiểm tra xác định thái độ, phản ứng vô thức, kỹ thực hành (kỹ sử dụng dụng cụ đo, kỹ lắp đặt tiến hành thí nghiệm), kỹ nhận thức, kỹ ứng xữ, kỹ giải vấn đề

Loại vấn đáp đ−ợc tổ chức theo kiểu hỏi đáp học sinh thầy giáo hội đồng Trắc nghiệm vấn đáp th−ờng đ−ợc dùng t−ơng tác ng−ời chấm ng−ời đ−ợc chấm quan trọng

Lo¹i viÕt th−êng có hai hình thức là: - Trắc nghiệm tự luận,

- Trắc nghiệm khách quan

Trc nghiệm tự luận hình thức quen thuộc với đơng đảo giáo viên Trắc nghiệm khách quan hình thức ch−a thật phổ biến thực tế th−ờng đ−ợc gọi trắc nghiệm

Loại câu hỏi trắc nghiệm tự luận hay luận đề câu hỏi có câu trả lời tự hay trả lời có giới hạn Học sinh trả lời viết giải thích, mơ tả, phân tích, chứng minh giải thích Họ đ−ợc tự diễn đạt, trình bày t− t−ởng, suy nghĩ ph−ơng pháp nên phát huy đ−ợc óc sáng to v suy lun

Ưu điểm bật trắc nghiệm tự luận khuyến khích học sinh có thãi quen tËp suy CÁC PHƯƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM

Quan sát Viết Vấn đáp

Trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm tự luận

Đúng-sai Điền khuyết Nhiều lựa chọn Ghép đôi

18

diễn tổng quát hoá, tìm mối t−ơng quan kiện học hay soạn bài; khuyến khích phát huy óc sáng tạo, tự giải vấn đề theo h−ớng tự đặt ý t−ởng Loại câu hỏi tạo hội cho học sinh cách diễn đạt ý tuởng theo ngơn ngữ riêng

Câu hỏi trắc nghiệm tự luận trở nên −u sử dụng để kiểm tra, đánh giá: - khả đặt hay tổ chức ý t−ởng suy nghĩ kiến thức,

- khả chọn lựa ý t−ởng quan trọng tìm mối quan hệ ý t−ởng đó, - khả viết trình bày,

- khả sáng tạo đề xuất ph−ơng án mới, - khả nhận xét đánh giá

Tuy nhiên, loại câu hỏi trắc nghiệm tự luận có độ tin cậy độ giá trị thấp

2 So sánh trắc nghiệm khách quan trắc nghiệm tự luận a Những đặc điểm hai loại trc nghim

TRắC NGHIệM KHáCH QUAN TRắC NGHIƯM Tù LN

1 Chỉ có ph−ơng án đúng; tiêu chí đánh giá đơn nhất; việc chấm hồn tồn khách quan khơng phụ thuộc vào ng−ời chấm

1 HÄC SINH đ−a nhiều ph−ơng án trả lời, tiêu chí đánh giá khơng đơn Việc chấm phụ thuôc vào chủ quan ng−ời chấm

2 Câu trả lời có sẵn, học sinh phải viết câu trả lời câu ngắn có số từ

2 Các câu trả lời học sinh tự viết có nhiều ph−ơng án với mc ỳng sai khỏc

b Ưu điểm hạn chế trắc nghiệm khách quan trắc nghiÖm tù luËn

Ưu Vấn đề

TNKQ TNTL

ít tốn cơng đề thi x

Đánh giá đ−ợc khả diễn đạt, đặc biệt t−ơ lôgic x

Dễ đánh giá khả sáng tạo mức độ cao x

§Ị thi phđ kÝn néi dung m«n häc x

Ýt may rđi tróng hc trËt tđ x

Ýt tốn công chấm thi x

Giảm bớt quay cãp x

Kh¸ch quan chÊm thi x

áp dụng công nghệ đại chấm thi phân tích

kÕt qu¶ x

II Lý thut trắc nghiệm khách quan

19

1 Loại câu hỏi nhiều lựa chän (multiple choice question - MCQ) a CÊu tróc c©u MCQ

CÊu tróc cđa c©u MCQ gåm có hai phần: phần đầu đợc gọi phần dẫn phần sau phần lựa chọn

Phn dẫn (hay gọi phần gốc) dùng để nêu vấn đề, cung cấp thông tin cần thiết nêu lên câu hỏi

Phần lựa chọn gồm có đến ph−ơng án để chọn, th−ờng đ−ợc đánh dấu chữ A, B, C, D số 1, , 3, Trong ph−ơng án để chọn có ph−ơng án ph−ơng án nhất, ph−ơng án khác đ−a vào có tác dụng "gây nhiễu" (distactor) hay câu mồi Các câu mồi (nhiễu) phải câu sai nh−ng trơng đúng, hợp lý, thu hút lựa chọn học sinh có lực kém, cịn học sinh giỏi có tác dụng nh− câu nhiễu mà Điều quan trọng cho câu mồi hấp dẫn ngang học sinh

Phần dẫn có câu hỏi Ví dụ: Kết luận sau đúng?

a Khi xe chạy, lực ma sát vành xe bụi bám vào vành xe ma sát lăn b Khi bộ, lực ma sát chân ng−ời mặt đất ma sát nghỉ

c Lực ma sát xích (sên) đĩa xe đạp xe chạy ma sát lăn d Lực ma sát trục bi bánh xe quay ma sát tr−ợt

Phần dẫn có mệnh đề đ−ợc dùng làm kiện cho nhiều câu

VÝ dụ: Cho mạch điện nh hình vẽ Biết R = R0 = 100Ω = ZL, Zc = 300Ω, UAB = 200sin100t (V)

Các kiện đợc dùng cho câu 1, câu câu

Câu Tổng trở mạch điện : a 0(Ω)

b 100 3(Ω) c 200 (Ω) d 200 ()

Câu Hiệu điện tức thời hai đầu tụ C là: a uc= 150 sin (100π-3π/4) (V)

b uc= 150 sin (100π-π/2) (V) c uc= 150 sin (100π-π/4) (V) d uc= 300 sin (100-/4) (V)

Câu Hiệu điện hiệu dụng hai đầu cuộn dây a 50 (V)

b 50 (V) c 100 (V) d 100 (V)

Phần dẫn có câu ch−a đầy đủ cịn có chỗ để trống Ví dụ: Chọn cụm từ thích hợp điền vào chỗ trống theo thứ tự

9

C R0

A B

M N

20

Lực đại l−ợng đặc tr−ng cho tác dụng vật lên vật khác, kết (1) làm cho vật (2)

a truyền gia tốc cho vật; biến dạng b làm vật biến dạng; thu gia tốc c làm cho vật chuyển động; biến dạng d làm cho vật chuyển động; thu gia tốc b Ưu điểm loi MCQ

Loại câu trắc nghiệm có nhiều lùa chän cã mét sè −u ®iĨm sau :

- Với nhiều câu nhiều ph−ơng án trả lời cho câu, kiểm tra-đánh giá đ−ợc nhiều mục tiêu dạy học cụ thể kiến thức kỹ môn vật lý

+ Đánh giá hiểu biết khái niệm, định luật vật lý + Xác đinh mối quan hệ nhân t−ợng vật lý + Xác định thứ tự tính chất nhiều t−ợng vật lý

+ Nhận biết điểm t−ơng đồng hay dị biệt hai hay nhiều t−ợng vật lý, thiết bị thí nghiệm vật lý hay dụng cụ đo l−ờng

+ Đánh giá khả hiểu biết nguyên tắc ứng dụng quan trọng vật lý đời sống đời sống sản xuất

+ Đánh giá kỹ vận dụng kiến thức để giải thích t−ợng vật lý giải tập vật lý

+ Đánh giá kỹ sử dụng dụng cụ đo l−ờng + Đánh giá kỹ lắp đặt thí nghiệm đơn giản + Đánh giá khả xử lý số liệu thí nghiệm

- Độ tin cậy cao Yếu tố đốn mị may rủi học sinh giảm nhiều so với loại trắc nghiệm khách quan khác, số ph−ơng án chọn trắc nghiệm MCQ từ đến Điều giải thích loại đ−ợc sử dụng phổ biến loại câu sai

- Độ giá trị cao Với đề trắc nghiệm gồm nhiều câu, đánh giá học sinh theo nhiều mức độ khác Thang phân loại đ−ợc nhiều ng−ời sử dụng phân loại Bloom gồm có mức độ: biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp đánh giá

- Có thể phân tích đ−ợc tính chất câu hỏi, xác định đ−ợc câu dễ, câu khó, câu khơng có giá trị mục tiêu cần đánh giá Đối với hình thức trắc nghiệm tự luận hay quan sát hay vấn đáp khó sử dụng ph−ơng pháp phân tích để xác định tính chất câu hỏi

- Kết thi trắc nghiệm khách quan không phụ thuộc chủ quan ng−ời chấm - Học sinh phải xét đoán phân biệt kỹ trả lời, kích thích phát triển t− học sinh lựa chọn câu trả lời hợp lý số cỏc cõu tr li cho trc

c Nhợc điểm cđa lo¹i MCQ

- Khó soạn câu hỏi hay chuẩn

- Học sinh khơng thỏa mãn hay cảm thấy khó chịu phải tìm câu trả lời hay ph−ơng án cho phần chọn

- Không đánh giá đ−ợc khả tổ chức t− duy, cách trình bày suy nghĩ khả giải vấn đề khéo léo cách hiệu nghiệm câu hỏi loại trắc nghiệm tự luận đ−ợc soạn kỹ

21 sử dụng thuật ngữ vËt lý

2 Loại câu hỏi ghép đôi (matching item) a Cấu trúc

Câu hỏi ghép đôi bao gồm hai dãy thông tin gồm từ, cụm từ, biểu thức hay câu Dựa hệ thức tiêu chuẩn định tr−ớc, học sinh ghép từ, cụm từ biểu thức, hay câu dãy với phần tử t−ơng ứng: từ, cụm từ, biểu thức hay câu dãy

Sè phÇn tư ë hai d·y khác phần tử dÃy (thờng dÃy thứ hai bên phải) đợc dùng nhiều lần, không dùng lần

Trờng hợp phần tử cột bên phải đợc dùng lần Ví dụ: Ghép nội dung cột bên trái với nội dung cột bên bên phải

1 Đơn vị lực : Trọng lùc

2 Nguyên nhân làm cho vật thay đổi vận tốc: Hợp lực Đại l−ợng đặc tr−ng cho mức quán tính vật: Khối l−ợng Lực hút trái đất vào vật: Niu tơn

5 Đơn vị khối lợng: Trọng lợng

Kg Lực Tr−ờng hợp phần tử cột bên phải dùng nhiều lần khơng dùng đến Ví dụ:

Ghép nội dung cột bên trái với nội dung cột bên bên phải

1 Mặt phẳng tới a đờng phân giác góc tạo tia phản xạ tia tới

2 Gúc phn x b đối xứng với qua pháp

tuyÕn §−êng thẳng vuông góc với mặt phản xạ

tại điểm tíi

c pháp tuyến Trong định luật phản xạ xem pháp

tuyÕn

d chứa pháp tuyến tia tới

5 Tia phản xạ tia tới e đợc tạo pháp tuyến tia phản xạ

f trc i xng b Ưu điểm câu hỏi ghép đôi

- Các câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, đặc biệt thích hợp cần thẩm định mục tiêu mức nhận thức thấp (biết)

- Học sinh lứa tuổi học tr−ờng phổ thông sở thích loại câu hỏi ghép đơi Tuy nhiên, việc lựa chọn loại câu để dùng nên dựa vào mục tiêu kiểm tra theo ý thích học sinh

- Yếu tố đốn mị giảm nhiều phải ghép cột có đến 10 phần tử với

- Ng−ời ta th−ờng dùng câu hỏi loại ghép đôi để đo mức t− khác Loại ghép đôi th−ờng đ−ợc xem hữu hiệu việc đánh giá khả nhận biết hệ thức hay xác lập mối t−ơng quan Tuy nhiên, đ−ợc khéo léo soạn thảo, loại đ−ợc dùng nh− loại MCQ để trắc nghiệm mức t− cao

22

- Do muốn soạn câu hỏi để đo mức kiến thức cao địi hỏi nhiều cơng phu nên thơng th−ờng giáo viên dùng loại câu hỏi ghép đôi để trắc nghiệm kiến thức ngày tháng, tên, định nghĩa, biến cố, công thức, dụng cụ để lập hệ thức phân loại

- Trắc nghiệm loại ghép đơi khơng thích hợp cho việc thẩm định khả nh− đặt áp dụng kiến thức, nguyên lý

- Nếu danh sách cột dài, học sinh nhiều thời gian đọc tất cột lần muốn ghép ụi

3 Loại câu hỏi "Đúng - Sai" a CÊu tróc

Loại th−ờng gồm câu phát biểu để học sinh phải trả lời cách lựa chọn Đúng hay Sai Cũng thể thay chữ “Đúng-Sai” chữ “giống - khác nhau”, ”mạnh-yếu”, “lớn hơn- nhau- nhỏ hơn”

VÝ dơ

Các chất khí khác nở nhiệt khác Đ S Nhiệt kế y tế dùng để đo nhiệt độ n−ớc đá tan Đ S Nhiệt khơng thể tuyền từ vật nóng sang vật lạnh Đ S Quá trình truyền nhiệt trình thuận nghịch Đ S b.Ưu điểm

- Loại câu hỏi đơn giản để trắc nghiệm kiến thức kiện

- Giúp cho việc trắc nghiệm gồm lĩnh vực rộng lớn khoảng thời gian kiểm tra tng i ớt i

- Giáo viên soạn nhiều câu khoảng thời gian ngắn

- Loại câu hỏi trắc nghiệm “Đúng - Sai” có cấu trúc đơn giản loại câu hỏi khác viết t−ơng đối đơn giản hơn, phạm lỗi lầm mặt kỹ thuật so với loại câu hỏi trắc nghiệm khác

c Nh−ỵc ®iĨm

- Khuyến khích đốn mị, học sinh có may rủi 50% chọn câu trả lời hồn tồn lối đốn mị

- Khó dùng để thẩm định yếu điểm học sinh - Có độ tin cậy thấp

- Giáo viên th−ờng có khuynh h−ớng trích ngun văn câu sách, học sinh tập thói quen học thuộc lịng nh− vẹt tìm hiểu suy nghĩ

- Việc phải định chọn sai làm học sinh giỏi khó chịu hay thất vọng họ thấy phải có điều kiện rõ ràng định xem câu phát biểu hay sai, có tr−ờng hợp ngoại lệ khơng phải có hồn tồn sai

- Những câu phát biểu sai mà đ−ợc trình bày nh− khiến học sinh học điều sai lầm cách vô ý thức Tuy nhiên nhiều nghiên thực nghiệm gần bác b li ch trớch ny

d.Yêu cầu viết câu hỏi Đúng - Sai

- Nờn dựng chữ xác thích hợp để câu hỏi đơn giản rõ ràng - Câu hỏi nên mang ý t−ởng chủ yếu, tránh câu phức tạp

23 với câu trả lời

- Nên cố gắng soạn câu hỏi để nội dung có nghĩa hồn tồn hồn tồn sai Ví dụ

Phát biểu sau sai ? Đ S

1 NhiƯt kh«ng thĨ tù trun tõ vËt nóng sang vật lạnh Quá trình truyền nhiệt trình thuận nghịch

3 Cơ tự chuyển hóa thành nội

4 Công dạng l−ợng - Những câu hỏi phải văn phạm để học sinh cẩn thận khơng cho câu sai

chỉ cách diễn đạt khơng xác

- Tránh dùng câu thể phủ định, thể phủ định kép

- Nên viết câu yêu cầu học sinh phải vận dụng kiến thức học Không nên trích ngun văn câu hỏi từ sách giáo khoa, làm nh− khuyến khích học thuộc lịng cách máy móc Nên diễn tả lại điều học d−ới dạng câu nh−ng diễn đạt đ−ợc nội dung cần kiểm tra đánh giá

VÝ dơ

+ Nhiệt kế y tế dùng để đo nhiệt độ n−ớc đá tan Đ S + Khi nói động nhiệt chuyển hóa phần nhiệt l−ợng thành cơng học vi phạm định luật bảo toàn chuyển hóa lựợng Đ S

- Khơng nên dùng từ định l−ợng định tính để số l−ợng (Các chữ lớn, nhỏ, nhiều, ít, già, trẻ có ý nghĩa khác độc giả khác nhau)

- Tránh khuynh h−ớng dùng số câu nhiều số câu sai hay ng−ợc lại kiểm tra Số câu câu sai nên gần

- Tránh làm cho câu trở nên sai chi tiết vụn vặt ý tởng nh»m lõa häc sinh

- Đề phòng tr−ờng hợp mà câu trả lời lại tuỳ thuộc vào chữ, từ hay câu tầm th−ờng vô ngha

4 Câu hỏi loại điền khuyết (supply item) hay có câu trả lời ngắn a Cấu trúc câu điền khuyết

Loi trc nghim in khuyt hay trắc nghiệm có câu trả lời ngắn thực một, khác hình thức trình bày Nếu đ−ợc trình bày d−ới dạng câu hỏi, gọi loại có câu trả lời ngắn (short answer test) Nếu đ−ợc trình bày d−ới dạng câu phát biểu ch−a đầy đủ, gọi loại điền khuyết

Nói chung, loại trắc nghiệm khách quan có câu trả lời tự Gần đây, nhà nghiên cứu trắc nghiệm th−ờng xen vào trắc nghiệm câu hỏi thuộc loại điền khuyết hay câu trả lời ngắn nhằm khảo sát mức độ t− sáng tạo học sinh Nh− vậy, loại trắc nghiệm không cịn hồn tồn khách quan nữa, có yếu tố chủ quan xen vào Hình thức đ−ợc xem nh− phối hợp trắc nghiệm khách quan trắc nghiệm tự luận Tuy nhiên, câu hỏi loại đ−ợc nghiên cứu thử nghiệm, nên ch−a đ−ợc áp dụng rộng rãi Theo nguyên tắc, không nên sử dụng loại câu trắc nghiệm khách quan nh−ng câu trả lời ngắn cách cho điểm khách quan so với trắc nghiệm tự luận nên xem nh− câu hỏi trắc nghiệm khách quan

24 C¸c điện tích dịch chuyển

2 Các điện tích dịch chuyển qua

3 Kim loại chất dẫn điện có dịch chuyển có h−ớng

Có thể hạn chế phạm vi tự câu trả lời cách cung cấp số từ hay cụm từ cho tr−ớc bảng để học sinh chọn lựa

Ví dụ: Chọn từ cụm từ thích hợp bảng d−ới điền vào chỗ trống câu sau cho nghĩa

Câu Dao động chuyển động vật có ly độ phụ thuộc thời gian theo dạng sin

Câu Dao động dao động vật đ−ợc trì với biên độ khơng đổ nhờ tác dụng lực tuần hoàn

Câu Dao động dao động hệ chịu ảnh h−ởng nội lực

Câu Một vật dịch chuyển khỏi vị trí cân đoạn x, chịu tác dụng lực f = - kx thỡ vt dao ng

b Ưu điểm câu hỏi loại điền khuyết

- Hc sinh cú hội trình bày câu trả lời khác th−ờng, phát huy óc sáng kiến - Ph−ơng pháp chấm điểm nhanh đáng tin cậy so với loại t lun mc dự

việc cho điểm có phần rắc rối so với loại trắc nghiệm khách quan khác - Học sinh đoán mò câu trả lời mà phải nhớ nghĩ câu trả lêi thay v×

chọn câu trả lời số câu cho sẵn

- Loại dễ soạn loại ghép đôi loại câu nhiều lựa chọn

- Loại trắc nghiệm điền khuyết thích hợp so với loại luận đề dùng kiểm tra điều địi hỏi trí nhớ Nhờ có câu trả lời ngắn nên số câu hỏi kiểm tra thời gian có hạn đ−ợc nhiều so với loại luận đề, loại trắc nghiệm điền khuyết có độ tin cậy cao việc chấm điểm khách quan

- Loại thích hợp với vấn đề nh−: tính tốn, đánh giá mức hiểu biết nguyên lý, định luật vật lý, giải thích kiện, diễn đạt ý kiến thái độ

- Gióp häc sinh lun trÝ nhí häc c Nhợc điểm câu hỏi loại điền khuyết

- Giáo viên th−ờng có khuynh h−ớng trích ngun văn câu từ sách giáo khoa - Giáo viên hiểu sai, đánh giá thấp giá trị câu trả lời sáng tạo, khác ý

giáo viên nh−ng hợp lý, học sinh đọc thêm sách tài liệu sách giáo khoa

- Nhiều câu hỏi loại điền khuyết ngắn gọn có khuynh h−ớng đề cập vấn đề khơng quan trọng khơng liên quan Phạm vi kiểm sốt th−ờng giới hạn vào chi tiết, kiện vụn vặt

- Các yếu tố nh− chữ viết, lỗi tả ảnh h−ởng đến việc đánh giá câu trả lời - Việc chấm nhiều thời gian so với loại trắc nghiệm “Đúng-Sai”

trắc nghiệm có nhiều câu trả lời sẵn để chọn

- Khi có nhiều chỗ trống câu hỏi, học sinh rối trí Kết điểm số th−ờng có độ t−ơng quan cao với mức thông minh với kết học tập Do đó, độ giá trị kiểm tra giảm thực câu hỏi đo l−ờng mức độ thông minh nhiều thành học tập

25

- Thiếu yếu tố khách quan lúc chấm điểm Tuy khách quan loại luận đề nh−ng giáo viên gặp nhiều phiền phức chấm giới hạn câu trả lời rộng rãi Giáo viên cho điểm phần hay toàn phần cho câu trả lời khác so với đáp án Do nhân viên phụ tá chấm giúp nh− dùng ph−ơng pháp chấm máy

III Kỹ thuật viết câu hỏi trắc nghiệm khách quan

1 Kỹ thuật viết câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiỊu lùa chän MCQ a Kü tht viÕt phÇn dẫn câu trắc nghiệm MCQ

- Cõu lnh phần dẫn cần phải thống toàn trắc nghiệm: khoanh tròn, gạch chân, đánh dấu X,

- Phần dẫn (phần đầu) phải diễn đạt rõ ràng vấn đề, không nên đ−a nhiều ý vào câu dẫn

Ví dụ: Trong cách làm tăng, giảm áp lực sau cách không đúng? a Muốn tăng áp suất tăng áp lực, giảm din tớch b ộp

b Muốn tăng áp suất giảm áp lực, tăng diện tích bị ép c Muốn tăng áp suất giảm áp lực, giữ nguyên diện tích bị ép d Muốn tăng áp suất giữ nguyên áp lực, tăng diện tích bị ép

Trong ví dụ phần dẫn đề cập đến vấn đề: tăng giảm áp lực Nên bỏ bớt đề cập đến vấn đề: tăng giảm áp lực mà

- Phần dẫn phải hàm chứa vấn đề muốn hỏi phải trình bày vấn đề cách rõ ràng, t−ờng minh, để học sinh hiểu rõ muốn hỏi điều sau học sinh đọc xong phần dẫn tr−ớc đọc phần trả lời

VÝ dơ: Trong phãng x¹ α a H¹t nhân lùi ô b Hạt nhân tiến ô c Hạt nhân lùi ô d Hạt nhân tiến hai ô

Vi cõu dn ngắn nh− ví dụ học sinh khơng biết giáo viên muốn hỏi điều đọc xong phần dẫn, "trong phóng xạ α" Trong câu trắc nghiệm phần dẫn không chứa đựng vấn đề định hỏi, thiếu chủ đề yếu cần thiết hay thiếu tính thống Một câu dẫn ngắn khơng mang đầy đủ ý nghĩa ng−ợc lại, câu dẫn dài lại trở thành câu tối nghĩa

VÝ dơ trªn cã thĨ đợc sữa lại thành: Trong phóng xạ , so với hạt nhân mẹ hạt nhân bảng hệ thống tuần hoàn có vị trí:

a lùi « b tiÕn mét « c lïi hai « d tiÕn hai «

- Nên tránh dùng câu nh− câu hỏi loại "đúng-sai" đ−ợc chung chỗ Ví dụ: Đối với dịng điện mơi trng

a Tia lửa điện dễ xảy điện cực mũi nhọn

b Dòng điện chân không dòng êlectron

c Điện trở suất kim loại tăng nhiệt độ tăng, mật độ êlectron tự giảm

26

- Có thể hạn chế phạm vi vấn đề cần hỏi phần dẫn cụm từ: Khi nói t−ợng , Khi nói , Khi so sánh , Sắp xếp theo thứ tự

Ví dụ: Khi nói chất tia catốt (tia âm cực), phát biểu sau đúng? a Tia catốt dòng ion âm phát từ catốt

b Tia catốt dòng ion dơng phát từ catốt c Tia catốt dòng êlectron phát từ catốt

d Tia catốt dòng êletron ion âm phát từ catốt

2 Sắp xếp theo thứ tự giảm dần hệ số nở dài của: nhôm đồng sắt ? a Nhôm, đồng, sắt

b Sắt, đồng, nhôm c Đồng, sắt, nhôm d St, nhụm, ng

3 Khi so sánh mắt với máy ảnh, kết luận sau SAI? a Thđy tinh thĨ cã vai trß nh− vËt kÝnh

b Giác mạc có vai trò nh phim

c ảnh thu đợc có tính chất giống

d Con ngơi có vai trò nh chắn có lỉ nhá

- Nói chung tránh câu dẫn mang tính phủ định Tuy nhiên, câu dẫn phủ định tốt phải nhấn mạnh từ không gạch d−ới in đậm chữ "không"

Ví dụ : Âm truyền môi trờng dới ? e Khoảng chân không

f Tờng bê tông g Nớc biển

h Tng khớ bao quanh đất

- Phần dẫn trình bày d−ới dạng câu hỏi hay câu bỏ lửng (xem cấu trúc câu trắc nghiệm loại MCQ) Trong tr−ờng hợp hai thích hợp cho nội dung mục tiêu cần kiểm tra đánh giá nên lựa chọn dạng tiết kiệm ngơn ngữ thời gian Loại câu bỏ lửng th−ờng tiết kiệm đ−ợc ngơn ngữ Chẳng hạn:

+ PhÇn dẫn dới dạng câu hỏi

Vớ d: Khi tng chiều dài tiết diện dây diện trở lên lần điện trở R dây thay đổi nh− nào?

a không thay đổi b tăng lên lần c giảm lần d tăng lên lần

+ PhÇn dÉn d−íi dạng câu bỏ lững

Ví dụ: Nếu tăng chiều dài tiết diện dây diện trở lên lần điện trở R dây

a R b 2R c R/2 d 4R

27

Ví dụ Thí sinh khảo sát đinh bù lon Thử xem nguyên lý tạo nên đinh bù lon cho thí dụ loại máy đơn giản Nếu thí sinh hiểu vấn đề, câu kết luận là:

a Đinh bù lon biểu thị nguyên tắc đòn by

b Đinh bù lon biểu thị nguyên tắc bánh xe trục c Đinh bù lon biểu thị nguyên tắc chêm

d Đinh bù lon biểu thị nguyên tắc mặt phẳng nghiêng Có thể viết lại:

Đinh bù lon biểu thị nguyên tắc sau ? a Đòn bẩy

b Trục bánh xe c Cái chêm

d Mặt phẳng nghiêng

- Phải đảm bảo câu dẫn câu trả lời (ph−ơng án chọn nào) ghép với câu ngữ pháp

VÝ dụ 1: ảnh vật võng mạc mắt a ảnh thật lớn vật

b ảnh thật nhỏ vật c ảnh ảo lớn vật d ảnh ảo nhỏ vật

Trong ví dụ ghép phần dẫn với ph−ơng án ph−ơng án chọn phần ch−a tạo thành câu hoàn chỉnh ngữ pháp: "ảnh vật võng mạc mắt ảnh ảo nhỏ vật".Ví dụ đ−ợc sữa lại là:

ảnh vật võng mạc mắt là: a ảnh thật lớn vật

b ¶nh thËt nhá h¬n vËt c ¶nh ¶o lín h¬n vật d ảnh ảo nhỏ vật

Vớ dụ 2: Phát biểu sau nói chất tia catốt ? a tia catốt chùm ion âm phát từ catốt bị nung nóng đỏ

b tia catèt lµ chïm ion dơng phát từ anốt

c tia catt l chùm electron phát từ catốt bị nung nóng đỏ d tia catốt chùm tia sáng phát từ catốt bị nung nóng đỏ

Trong ví dụ ph−ơng án chọn câu ngữ pháp: đầu câu không viết hoa cuối câu thiếu dấu chấm câu

VÝ dơ cã thĨ viÕt l¹i nh− sau:

Phát biểu sau nói chất tia catốt ? a Tia catốt chùm ion âm phát từ catốt bị nung nóng đỏ b Tia catốt chùm ion d−ơng phát từ anốt

c Tia catốt chùm electron phát từ catốt bị nung nóng đỏ d Tia catốt chùm tia sáng phát từ catốt bị nung núng

Ví dụ 3: Hai dòng điện I1 = I = 10A ch¹y cïng chiỊu hai dây dẫn thẳng, song

song, di vụ hn, t cách khoảng r = 10cm Lực tác dụng lên mét dài dây là:

28 c 2.10-4 N, hót

d 2.10-7 N, ®Èy

Trong ví dụ ghép phần dẫn với ph−ơng án chọn câu hoàn chỉnh "Lực tác dụng lên mét dài dây là: 2.10-4 N, hút" Trong ví dụ câu dẫn ch−a rõ ràng câu chọn ch−a đầy đủ

Cã thĨ viÕt l¹i vÝ dơ nh− sau:

Hai dòng điện I = I = 10A chạy chiều hai dây dẫn thẳng, song song, dài vô hạn, đặt cách khoảng r = 10cm Hãy xác định độ lớn tính chất lực tác dụng lên mét dài dây dẫn?

a 2.10-7 N, lùc hót b 2.10-7 N, lùc ®Èy c 2.10-4 N, lùc hót d 2.10-7 N, lùc ®Èy

Để tránh lỗi này, soạn xong câu trắc nghiệm, cần đọc lại ghép toàn câu trắc nghiệm phần gốc phần chọn, xem chúng có theo cấu trúc văn phạm hay không

- Tránh dùng hai thể phủ định liên tiếp nhau, dùng thể phủ định phải có nhấn mạnh (in m)

b Kỹ thuật soạn phơng án chọn cđa c©u MCQ

- Phải chắn có câu trả lời Khơng thể có nhiều ph−ơng án ng−ợc lại ph−ơng án khơng có ph−ơng án Khi viết câu hỏi nên với đồng nghiệp thảo luận để góp ý điểm sai lầm tối nghĩa

- Phần lựa chọn nên có câu chọn (ph−ơng án chọn) hợp lý có sức hấp dẫn nh− học sinh kém, nh−ng phải đảm bảo cho rõ ràng câu trả lời câu tốt Nếu ph−ơng án sai rõ học sinh loại dễ dàng, câu mồi khơng cịn hiệu nghiệm (hệ số t−ơng quan d−ơng) Các ph−ơng án sai (câu mồi) khơng có học sinh chọn nên loại thay câu mồi khác

Ví dụ 1: Khi chất lỏng sơi, tiếp tục đun nhiệt độ chất lỏng sẽ: a tiếp tục tăng

b không thay đổi c gim

d không tăng không giảm

Phng án c rõ ràng vô lý, sai rõ ph−ơng án b d hai ph−ơng án trùng Ví dụ 2: Một vật có khối l−ợng 1kg, mặt đất có trọng l−ợng 10N Khi điểm cách tâm trái đất 2R (R bán kính trái đất) trọng l−ợng Niutơn?

a 4,4 N b 2,5 N c 5N d 10N

Ph−ơng án d sai rõ (trọng l−ợng vật không thay đổi giữ 10N) khó trở thành câu mồi hay, nờn thay phng ỏn khỏc

- Các phơng án sai (câu mồi) phải đợc xây dựng sở lỗi thờng gặp học sinh, nhầm lẫn tÝnh to¸n

29 công thức tính g = g0

⎠ ⎞ ⎜

⎝ ⎛

+ h R

h

Ví dụ Cơng thức sau cơng thức tính điện trở dây dẫn? Ph−ơng án R =ρl/S ph−ơng án sai (câu mồi) là:

R = ρS/l R = S/lρ R = l/Sρ

Các lỗi th−ờng gặp học sinh dùng cơng thức R =ρl/S nhầm lẫn vị trí đại l−ợng có liên quan nh− l,S ρ cơng thức

Ví dụ 2: Hợp lực hai lực thành phần có độ lớn F1, F2 lực F có độ lớn: a F = F1 −F2

b F1 −F2 ≤ F ≤ F1 + F2 c F = F1 + F2

d F = F12+F22

Câu mồi a F = F1 + F2 học sinh nhầm lẫn độ lớn hợp lực hiệu hai lực thành phần ng−ợc chiều

Câu b F1 −F2 ≤ F ≤ F1 + F2

C©u måi d F = F12+F22 học sinh sử dụng quy tắc đờng chéo hình chữ nhật

Cõu mi c F = F1 + F2 học sinh nhầm lẫn độ lớn hợp lực tổng hai lực thành phần chiều

- Phải đảm bảo câu trả lời câu rõ ràng tốt

- Cẩn thận dùng hai câu trả lời hai ph−ơng án chọn cho sẵn có hình thức hay ý nghĩa có trái ng−ợc phủ định Khi có hai câu trả lời có ý nghĩa trái ng−ợc ph−ơng án chọn học sinh dự đốn có câu nên tập trung vào hai ph−ơng án Nh− vậy, câu MCQ có ph−ơng án chọn thành câu MCQ có ph−ơng án chọn Để khắc phục nh−ợc điểm này, câu MCQ có ph−ơng án chọn, ng−ời ta th−ờng dùng cặp ph−ơng án có ý nghĩa trái ng−ợc đơi

Ví dụ: Kết luận sau sai, nói t−ợng cộng h−ởng điện? a C−ờng độ hiệu dụng dịng điện qua mạch có giá trị cực đại

b C−ờng độ hiệu dụng dòng điện qua mạch có giá trị khơng phụ thuộc vào điện trở R mạch

c Hiệu điện hiệu dụng hai tụ điện hai đầu cuộn cảm có giá trị cực đại d Hiệu điện hiệu dụng hai tụ điện hai đầu cuộn cảm có giá trị

nhau

- Cẩn thận hai câu trả lời hai ph−ơng án chọn cho sẵn có hình thức hay ý nghĩa gần giống hay đồng nghĩa

- Các ph−ơng án để chọn phải đồng với (ý nghĩa, độ dài, loại từ ) Ví dụ 1: Vật d−ới phản xạ âm tốt?

30

VÝ dơ 2: M«i trờng dới dây không chứa điện tích tự do? a N−íc biĨn

b N−íc s«ng c N−íc m−a d N−íc cÊt

Các ph−ơng án danh từ có độ dài gần

Ví dụ 3: Nếu tăng chiều dài tiết diện dây điện trở lên lần điện trở R dây là:

a khụng i b tăng lên lần c R/2

d 4R

Các ph−ơng án chọn không đồng (ký hiệu động từ) Ví dụ 4: Kết luận sau sai so sánh mắt với máy ảnh?

a Thđy tinh thĨ cã vai trß nh vật kính b Giác mạc có vai trò nh phim

c ảnh thu đợc có tính chất giống

d Khi hoạt động, tiêu cự thủy tinh thể thay đổi đ−ợc tiêu cự vật kính khơng

Trong vÝ dơ ph−¬ng án d dài so với phơng án a, b, c Nên thay phơng án khác bắt đầu câu danh từ Có thể viết lại nh− sau :

KÕt luËn nµo sau SAI so sánh mắt với máy ảnh ? a Thđy tinh thĨ cã vai trß nh− vËt kính

b Võng mạc có vai trò nh phim

c ảnh thu đợc có tính chất giống

d Tiêu cự thủy tinh thể thay đổi, tiêu cự vật kính cố định - Khơng nên đ−a vấn đề xảy thực tế vào nội dung câu hỏi - Không yêu cầu học sinh tính tốn dài dịng phức tạp nhiều thời gian

- Tránh có t−ơng tự từ câu dẫn câu

Ví dụ: Nguyên tắc hoạt động dụng cụ sau khơng liên quan đến nở nhiệt?

a Rơle nhiệt b Nhiệt kế kim loại c áp kế kim loại d Dụng cụ đo độ nở di

Phuơng án d có tơng tự câu dẫn phơng án chọn (nở) nên thay phơng án khác

Nguyờn tc hot ng ca dụng cụ sau không liên quan đến nở nhiệt ? a Rơle nhiệt

b NhiƯt kế kim loại c Đồng hồ bấm giây d Băng kÐp

- Sắp xếp ph−ơng án chọn theo thứ tự "tự nhiên" Ví dụ giá trị kết thứ tự từ nhỏ đến lớn hay từ lớn đến nhỏ

31

vËn tèc 4m/s th× h·m phanh BiÕt lùc h·m hai lần trọng lợng xe Tính quÃng đờng xe ô tô chạy thêm đợc trớc dừng h¼n? Cho g = 10m/s2

a 1m b 4m c 8m

d Một giá trị khác

Ví dụ Lực F tác dụng vào vật có khối lợng m1 làm vật thu đợc gia tốc a1 = 8m/s2, tác dụng vào vật có khối lợng m2 làm vật thu đợc gia tốc a2 = 4m/s2 Nếu tác dụng lực F lên vật có khối lợng m = m1 + m2 thi gia tèc cña vËt m thu đợc bao nhiêu?

a 12 m/s2

b m/s2

c 2,66 m/s2 d 0,375 m/s2

- Sắp xếp câu theo thứ tự ngẫu nhiên, tránh theo thứ tự giống hay thể ví trí −u tiên câu trả lời

- Nên thận trọng dùng cụm từ “tất câu sai” làm câu lựa chọn Có thể dùng loại câu làm câu trả lời hay làm mồi nhử Tuy nhiên, cần thận trọng dùng thực cần, không nên lạm dụng

Việc sử dụng mệnh đề "tất sai" thích hợp với câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn địi hỏi tính tốn Chẳng hạn, với tập đòi hỏi học sinh phải giải đáp số kết cụ thể, giá trị xác định Trong tr−ờng hợp đó, khơng dự đốn hết sai lầm thơng th−ờng học sinh để đ−a đáp số làm mồi nhử học sinh Khi đó, việc sử dụng "tất sai" "một giá trị khác" làm mồi nhử ích lợi

Ví dụ: Một xe ơtơ có khối l−ợng m = chuyển động với gia tốc a = 1m/s2 Nếu lực

ma sát tác dụng lên xe 300N lực kéo động xe tơ là: a 700N

b 1000N c 1300N

d Một giá trị khác

Mt khỏc, i vi cõu MCQ có lựa chọn, sai lầm học sinh phạm phải có sai lầm đ−ợc biểu thị mồi nhử ta nên dùng "tất sai" làm ph−ơng án

Ví dụ: Một vật đặt tr−ớc thấu kính hội tụ cho ảnh thật vật cách vật 8cm Tiêu cự thấu kính :

a) 2,4cm b) 3,6 cm c) 4cm

d) Tất sai

- Nên thận trọng dùng cụm từ “tất câu đúng” làm câu lựa chọn Vì học sinh biết hai ph−ơng án học sinh chọn "tất đúng" để trả lời

Ví dụ: Độ phóng đại ảnh xác định hệ thức sau ? a k = -d’/d

32 d Các câu

Ví dụ: Phát biểu sau ?

a Lực đàn hồi xuất vật biến dạng

b Lực đàn hồi có h−ớng ng−ợc với h−ớng biến dạng vật đàn hồi

c Lực đàn hồi tỷ lệ với độ biến dạng tồn độ biến dạng nằm giới hạn dàn hồi

d Tất câu ỳng

- Không nên dùng loại câu trả lời "em không biết"

- Khụng nờn dựng thuật ngữ mơ hồ nh−, không xác định mức độ nh− "thông th−ờng", "phần lớn", "hầu hết" v.v

- Với câu hỏi nêu phải đảm bảo cho câu trả lời theo cách hành văn

2 Kỹ thuật viết câu hỏi loại ghép đôi (matching item)

Trong trắc nghiệm loại ghép đơi phải có phần tử nên nhiều 12 phần tử cột Hai lỗi th−ờng gặp là:

- Số phần tử nhiều Nếu danh sách cột dài nên bỏ bớt câu trả lời không hợp lý phân chia danh sách dài thành danh sách ngắn gồm hay phần tử cột tối u Ngợc lại, cột có phần tử hay hơn, ta nên ghép câu lại với

Ví dụ: Ghép khái niệm, định luật, ph−ơng trình cột bên trái với nội dung t−ơng ứng cột bên phải

1 Khí lý t−ởng a có đơn vị J/mol K

2 Biểu thức định luật Bơilơ-Mariơt: b có nhiệt độ 273K áp suất 1.013105Pa Biểu thức định luật Saclơ: c pV = const

4 Biểu thức định luật Gayluxac: d p/T = const Đ−ờng đẳng nhiệt: e V/T = const Đ−ờng đẳng tích: f pV = mRT/m Đ−ờng đẳng áp: g n = m/m Ph−ơng trình Capêrơng: h có đơn vị kg/mol Ph−ơng trình Capêrơng-Menđêleep: i 22,4.103m3

10 Điều kiện chuẩn k có phân tử khí đợc coi chất điểm

11 ThĨ tÝch mol cđa chÊt khÝ ë vµ chúng tơng tác va chạm điều kiƯn chn l pV/T=const

12 Sè mol cđa mét l−ỵng khÝ 13 Khèi l−ỵng mol

14 H»ng sè cña khÝ lý t−ëng

O T

p

O T

V

O V

p n ) m )

33 - Số phần tử hai cột

Ví dụ: HÃy ghép nội dung cột bên trái với nội dung cột bên phải (cột dùng lần)

1 Nhit k y tế a dùng để đo nhiệt độ thí nghiệm vật lý

2 Nhiệt kế r−ợu b dùng để đo nhiệt độ thể ng−ời Nhiệt kế thủy ngân c dùng để đo nhiệt độ khơng khí phịng

Giải thích cách sáng sũa sở để ghép đôi, xác định rõ tiêu chuẩn ghép phần tử bên trái với phần tử cột bên phải (chỉ dùng lần hay đ−ợc dùng nhiều lần)

VÝ dô: GhÐp néi dung cột bên trái với nội dung cột bên bên phải

(mỗi phần tử cột bên phải đ−ợc dùng lần không dùng đến)

1 Đơn vị lực a Trọng lực

2 Nguyờn nhân làm cho vật thay đổi vận tốc b Hợp lực Đại l−ợng đặc tr−ng cho mức quán tính vật c Khối l−ợng Lực hút trái đất vào vật d Niu tơn

5 Đơn vị khối lợng e Trọng lợng

f Kg

g Lùc

VÝ dô: GhÐp nội dung cột bên trái với nội dung cột bên phải (ở cột bên phải có phần tử dùng nhiều lần)

1 Mặt phẳng tới a đờng phân giác góc tạo tia phản xạ tia tới

2 Gúc phn xạ b đối xứng với qua pháp tuyến Đ−ờng thẳng vng góc c có tên pháp tuyến

4 Theo định luật phản xạ xem phỏp tuyn

d đợc tạo pháp tuyến tia tíi

5 Tia phản xạ tia tới e góc tạo tia pháp tuyến tia phản xạ f đối xứng

- Số phần tử để chọn cột bên phải nên nhiều số phần tử cột câu hỏi tr−ờng hợp phần tử dùng lần (giảm bớt yếu tố may rủi), tránh tạo nên việc ghép đôi theo kiểu -mt

Ví dụ: HÃy ghép nội dung cột bên trái với nội dung cột bên phải (cột bên phải dùng lần)

1 Nhit k y tế a dùng để đo nhiệt độ thí nghiệm vật lý

2 Nhiệt kế r−ợu b dùng để đo nhiệt độ thể ng−ời

3 Nhiệt kế thủy ngân c dùng để đo nhiệt độ khơng khí phịng Trong ví dụ số phần tử cột bên phải với số phẩn tử cột bên trái Cần phải bổ sung thêm cột bên phải từ 2-3 phần tử

- Thỉnh thoảng dùng hình vẽ để tăng thích thú học sinh Hình vẽ đ−ợc sử dụng đặt câu hỏi tên, cơng dụng tính chất dụng cụ

34

- Tất phần tử danh sách nên nằm trang để học sinh đỡ nhầm lẫn hay gặp khó khăn phải lật qua lật lại trang nhiều lần

- Các câu hỏi loại ghép đơi đ−ợc đặt d−ới dạng t−ơng tự loại có nhiều câu trả lời để chn la

3 Kỹ thuật viết câu hỏi loại "§óng - Sai"

Loại th−ờng gồm câu phát biểu để học sinh trả lời cách lựa chọn Đúng hay Sai Đây loại hình đặc biệt loại MCQ, nh−ng có hai cách lựa chọn Nhiều ý kiến phản đối sử dụng loại 50% ngẫu nhiên để đốn mị câu trả lời Tuy nhiên, loại câu có ích cho việc phát quan niệm sai thơng th−ờng vật lý Ng−ời ta thay chữ “Đúng-Sai” chữ “giống - khác nhau”, ”mạnh-yếu”, “lớn hơn- nhau- nhỏ hơn”

Ví dụ: Nam châm chuyển động khơng gây từ tr−ờng Đ S Nhiệt kế y tế dùng để đo nhiệt độ n−ớc đá tan Đ S Lực nguyên nhân làm vật chuyển động Đ S Khi xây dựng câu hỏi đúng- sai cần tuân thủ quy tắc sau:

- Nên dùng chữ xác thích hợp để câu hỏi đơn giản rõ ràng - Câu hỏi nên mang vấn đề chủ yếu, tránh câu phức tạp

- Đề phịng từ khẳng định nh− “ln ln ”, “tất cả”, “không bao giờ”, “không thể đ−ợc", "chắc chắn" câu có từ th−ờng có triển vọng sai Ng−ợc lại, chữ nh− “th−ờng th−ờng”, “đôi khi”, “ít khi” lại th−ờng với câu trả lời

- Nên cố gắng soạn câu hỏi để nội dung có nghĩa hồn tồn hồn tồn sai Những câu cịn nghi ngờ tính sai khơng nên dùng đến

Ví dụ: Các phát biểu sau hay sai?

Đ S

Nhiệt tự truyền từ vật nóng sang vật lạnh Quá trình truyền nhiệt trình thuận nghịch

Cơ tự chuyển hóa thành nội

Công dạng l−ợng - Những câu hỏi phải văn phạm để học sinh cẩn thận khơng cho câu sai

vì cách diễn đạt khơng xác

- Tránh dùng câu thể phủ định, thể phủ định kép

- Nên viết câu yêu cầu học sinh phải vận dụng kiến thức học Không nên trích nguyên văn câu hỏi từ sách giáo khoa làm nh− khuyến khích học thuộc lịng cách máy móc

- Khơng nên dùng từ định l−ợng định tính để số l−ợng (Các chữ lớn, nhỏ, nhiều, ít, già, trẻ có ý nghĩa khác độc giả khác )

- Tránh khuynh h−ớng dùng số câu nhiều số câu sai hay ng−ợc lại kiểm tra Số câu cõu sai nờn gn bng

- Tránh làm cho câu trở nên sai chi tiết vụn vặt ý tởng nhằm lừa häc sinh

35

4 Kỹ thuật viết câu hỏi loại điền khuyết (supply item) hay có câu trả lời ngắn Loại trắc nghiệm điền khuyết hay trắc nghiệm có câu trả lời ngắn giống nhau, khác cách trình bày Nếu đ−ợc trình bày d−ới dạng câu hỏi, gọi loại có câu trả lời ngắn Nếu đ−ợc trình bày d−ới dạng câu phát biểu ch−a đầy đủ, gọi loại điền khuyết Vì vậy, viết loại câu hỏi cần ý điểm sau:

a) Lời dẫn phải rõ ràng, tránh lấy nguyên văn câu từ sách giáo khoa để khơng khuyến khích học sinh học thuộc lịng

VÝ dụ: Kính thiên văn dụng cụ quang học bổ trợ cho mắt làm vật Câu điền khuyết trích nguyên văn từ sách giáo khoa vật lý 12 "Kính thiên văn dụng cụ quang học bổ trợ cho mắt làm tăng góc trông ảnh vật xa (thiên thể)"

b) Chỉ nên chừa trống chữ quan trọng

Ví dụ: Chất rắn, chất lỏng chất khí nở nóng lên co lại lạnh i

Trong câu chữ quan trọng kiến thức nở nhiệt "nở ra" "co lại" Vì vậy, câu điền khuyết viÕt nh− sau:

Chất rắn, chất lỏng chất khí nóng lên lại lạnh

c) Chỗ trống đặt phải học sinh cần dùng đến "từ khoá vật lý" để trả lời Từ khoá vật lý từ diễn đạt khái niệm quan trọng khoa học vật lý nh− lực, khối l−ợng, t−ơng tác, diễn đạt nội dung có chất vật lý, có ý nghĩa định đến việc mơ tả giải thích t−ợng, hiểu rõ chất định luật, khái niệm vật lý

Ví dụ: Lực hút trái đất tác dụng lên bóng đá bay có ph−ơng thẳng đứng có chiều từ xuống

Trong ví dụ từ khóa cần để học sinh điền vào "ph−ơng thẳng đứng" "từ xuống" nói tính chất trọng lực

Hay: Lực đại l−ợng đặc tr−ng cho tác dụng vật lên vật khác, kết truyền gia tốc cho vật làm cho vật biến dạng

Trong ví dụ từ khóa cần để học sinh điền vào "tác dụng", "truyền gia tốc" "biến dạng" nói chất vật lý khái niệm lực

d) Với loại câu hỏi địi hỏi tính tốn, sử dụng hình thức điền khuyết, nghĩa buộc học sinh phải tính tốn viết đáp số điền vào chỗ để trống Trong tr−ờng hợp này, phải định rõ đơn vị để câu trả lời

e) Nên đặt chỗ trống vào câu cuối câu hỏi đầu câu Ví dụ: 00 C nhiệt độ của n−ớc đá tan

Câu điền khuyết viết nh− sau: 00 C nhiệt độ của n−ớc đá

f) Không nên để nhiều khoảng trống câu làm cho câu trở thành khó xử lý Ví dụ: Hiện t−ợng tán sắc ánh sáng t−ợng (1) qua (2) bị (3) bị (4) thành dải màu từ (5)

Trong ví dụ có q nhiều chỗ trống để điền vào chỗ trống (!), làm cho câu khó xử lý

Hay: 00 C nhiệt độ của n−ớc đá tan Nhiệt độ đ−ợc lấy làm mốc nhiệt độ

của nhiệt giai Xenxiut Nhiệt độ ứng với 320 F nhiệt giai Farenhai

Nếu viết câu điền khuyết nh− sau: 00 C nhiệt độ của n−ớc đá (1) Nhiệt độ

đ−ợc lấy làm mốc nhiệt độ nhiệt giai (2) Nhiệt độ ứng với (3) nhiệt giai (4)

36

lý học sinh dùng nhiều nhiệt giai khác nên chỗ trống (3) (4) có nhiều ph−ơng án

Nên viết nh− sau: 00 C nhiệt độ của n−ớc đá Nhiệt độ đ−ợc lấy làm

mốc nhiệt độ nhiệt giai Nhiệt độ ứng với nhiệt giai Farenhai

g) Bất kỳ câu trả lời phải đ−ợc điểm câu trả lời học sinh khác với đáp án soạn

VÝ dụ: Đối với câu sau : Hiện tợng tán sắc ánh sáng tợng (1) qua (2) bị (3) bị (4) thành dải mµu

Chỗ trống (3) điền khúc xạ lệch phía đáy Chỗ trống (4) điền phân tích tách

Chỗ trống (5) điền đỏ đến tím hay tím đến đỏ

h) Trong chấm điểm, chỗ điền vào nên đ−ợc điểm, trừ câu trả lời địi hỏi phải nhiều chữ Trong ví dụ tất chỗ điền khuyết phải có điểm

i) Khơng nên trừ điểm lỗi tả khơng phải trắc nghiệm tả k) Trong trắc nghiệm dài có nhiều chỗ trống để điền, ta đánh dấu chỗ trống khoảng mà học sinh phải in vo mt ct bờn phi

l) Các khoảng trống nên có chiều dài cho học sinh không đoán đợc chữ phải trả lời

m) Các khoảng trống phải có đủ chỗ cho điền câu trả lời

IV Phân tích thống kê đề thi trắc nghiệm khách quan

1 Mục đích

Phân tích thống kê câu hỏi trắc nghiệm khách quan đề trắc nghiệm có hai mục đích Một là, từ việc phân tích kết kiểm tra, làm học sinh giáo viên đánh giá mức độ thành cơng trình thực mục tiêu dạy học Hai là, qua phân tích, giáo viên biết đ−ợc câu khó, câu dễ, câu có độ phân biệt cao nghĩa phân biệt học sinh giỏi học sinh kém, câu phân biệt học sinh giỏi học sinh biết đ−ợc lý câu trắc nghiệm khơng đạt đ−ợc hiệu mong muốn cần phải sửa đổi nh− để trắc nghiệm trở nên tốt việc kiểm tra đánh giá lần sau Thông th−ờng, câu hỏi trắc nghiệm sau phân tích sữa chữa, có khả đạt độ tin cậy cao câu hỏi ch−a đ−ợc thực nghiệm, phân tích xử lý thống kê Nh− vậy, phân tích thống kê câu trắc nghiệm khách quan nhằm mục đích gia tăng độ tin cậy độ giá trị câu trắc nghiệm Đây khâu quan trọng việc hồn thiện đề trắc nghiệm thơng qua việc phân tớch thng kờ

2 Phơng pháp phân tích câu hái

Khi phân tích câu hỏi trắc nghiệm thành học tập, th−ờng so sánh câu trả lời học sinh câu hỏi với điểm số chung toàn trắc nghiệm, với mong muốn có nhiều học sinh nhóm điểm cao học sinh nhóm điểm thấp trả lời câu hỏi Qua phân tích, biết đ−ợc học sinh đạt đ−ợc điểm cao toàn trắc nghiệm có khuynh h−ớng làm câu hỏi học sinh điểm thấp hay khơng Nếu điều xảy với câu hỏi phân tích nói câu hỏi có khả phân biệt tốt Vì vậy, đóng góp vào gia tăng độ tin cậy độ giá trị đề trắc nghiệm

37

Để xét mối t−ơng quan cách trả lời câu hỏi với điểm số tổng quát, so sánh thành nhóm học sinh giỏi với nhóm học sinh Tính chất “giỏi”, “kém” đ−ợc dựa điểm số tổng quát Nhóm học sinh giỏi th−ờng gồm 27% tổng số học sinh tham dự kiểm tra có điểm làm cao (nhóm giỏi), nhóm học sinh th−ờng gồm 27% tổng số học sinh tham dự kiểm tra có điểm làm thấp (nhóm thấp) Lý lấy 27% tổng số học sinh tham dự kiểm tra (có 25%) hai nhóm giỏi dựa vào phân bố chuẩn (đ−ờng biểu diễn phân bố có dạng hình chng) Dĩ nhiên chọn hai nhóm khác biệt việc so sánh dễ dàng Nh−ng dùng (chẳng hạn 10% tổng số học sinh tham gia) số ng−ời nhóm (giỏi kém) kết xác Tuy nhiên, tùy vào tr−ờng hợp cụ thể ta chọn từ 25% đến 33% đ−ợc

Quá trình thu thập số liệu thống kê tiến hành theo b−ớc nh− sau : Xếp học sinh theo thứ tự kết thi từ cao đến thp

2 Phân chia làm học sinh theo ba nhãm :

• Nhãm häc sinh giái gåm (27%) tỉng sè häc sinh • Nhãm häc sinh yÕu gåm (27%) tæng sè häc sinh ã Nhóm học sinh trung bình số lại

3 Lập bảng theo mẫu dới :

Cét Cét Cét Cét Cét Cét Cét

Sè häc sinh Tæng sè

Câu hỏi số

Phơng án

chọn Của nhãm giái chän

Cña nhãm TB chän

Cña nhãm kÐm chän

ng−ời chọn

Cét trõ cét

A* B C D

Bá trèng

Tæng céng

4 Chọn ba nhóm theo thứ tự (nhóm giỏi, nhóm trung bình, nhóm thấp), xét câu hỏi theo thứ tự (câu số đến câu số ), ghi số lần trả lời học sinh ph−ơng án chọn câu trắc nghiệm vào bảng hết tất câu hỏi Làm lần l−ợt hết nhóm

5 Cộng ngang theo hàng số cột 3, 4, Ghi tổng vào cột Khi có tổng hàng, cộng tất số cột số để có tổng chung cho câu hỏi t−ơng ứng Số phải số học sinh làm thi

6 Tổng cột 3, cột cột (trong tổng cột phải nhau)

7 Với hàng, trừ số cột cho số cột Ghi hiệu số tính đợc vào cột Tổng số cột phải

b Tính số thống kê câu hỏi trắc nghiệm khách quan Tính độ khó câu hỏi TNKQ

38 Độ khó đợc tính theo công thức:

N L M H

p= + + (0≤ p≤1) • Câu hỏi dễ, số ng−ời trả lời nhiều • Câu hỏi khó ng−ời trả lời

Nhiều biểu diến độ khó p d−ới dạng tỉ số phần trăm % Vậy p có giá trị nh− câu hỏi đ−ợc xem có độ khó trung bình? Thơng th−ờng cho câu trắc nghiệm có độ khó trung bình có độ khó 0,5 Tuy nhiên, Đối với câu MCQ độ khó đ−ợc chấp nhận nằm khoảng từ 40% đến 60% (hay từ 0,4 đến 0,6)

• Đối với loại câu đúng/sai độ khó 50% ch−a phải độ khó trung bình Câu gồm có hai lựa chọn độ may rủi làm câu hỏi 50% Vì vậy, khơng thể lấy 50% độ khó vừa phải cho loại Với câu đúng/sai xác suất làm câu hỏi may rủi 50% Vậy độ khó vừa phải trung bình tỷ lệ may rủi và tỷ lệ tối đa học sinh trả lời 100% nghĩa (100+50)/2=75% Vậy loại đúng/ sai độ khó trung bình phải 75%= 0,75 nghĩa câu trắc nghiệm loại đúng/ sai có độ khó trung bình 75% HÄC SINH trả lời câu hỏi

• T−ơng tự nh− ta tính cho loại câu trắc nghiệm (MCQ) lựa chọn Xác suất làm câu hỏi chọn cách ngẫu nhiên 20% độ khó trung bình câu hỏi phải nằm khoảng tối đa tối thiểu học sinh trả lời câu hỏi (từ 20% đến 100%) tức p = (100+20)/2=60%= 0,60 Nếu câu MCQ có lựa chọn độ khó trung bình p = (100+25)/2=62%=0,62

• Đối với câu điền khuyết độ khó vừa phải 50% nghĩa 50% học sinh làm câu hỏi

Tổng qt, độ khó trung bình câu trắc nghiệm có n ph−ơng án trả lời:

2 % 100 +

n

Tãm l¹i:

1 ,

0≤ p≤ : c©u hái rÊt khã, 04

1 ,

0 < p< : c©u hái khã,

,

,

0 ≤ p≤ : c©u hái trung b×nh

,

,

0 < p≤ : c©u hái dƠ,

9 ,

0 < p≤ : c©u hái rÊt dƠ

Câu hỏi lý t−ởng cho đề kiểm tra câu hỏi có độ khó khoảng 0,5, nh−ng số khó đạt đ−ợc cho tất câu hỏi trắc nghiệm đề kiểm tra Thông th−ờng chuyên gia biên soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan lựa chọn khoảng 0,3< p≤0,7 làm độ khó trung bình (Câu điền khuyết 0,5, câu MCQ lựa chọn 0,6, câu sai 0,75)

Tính độ phân biệt (phân cách) câu hỏi

39

xác định độ phân biệt câu hỏi trắc nghiệm Phần d−ới giới thiệu số ph−ơng pháp đơn giản thông dụng

Ph−ơng pháp tính độ phân biệt áp dụng lớp học

Sau chấm điểm trắc nghiệm, ghi liệu thu đ−ợc vào bảng Độ phân biệt câu trắc nghiệm đ−ợc tính theo công thức:

max

) (H L

L H D

− −

= (−1≤D≤1)

H (cột 3): số học sinh nhóm giỏi chọn (bảng 1) L (cột 5): số học sinh nhóm chọn (bảng 1)

H (cét 3) - L (cét 5)= cét (b¶ng 1)

(H-L)max = sè häc sinh ë nhãm giái hay nhãm kÐm

Một câu hỏi có độ phân biệt lý t−ởng học sinh giỏi trả lời câu hỏi học sinh khơng trả lời đ−ợc câu hỏi Nh− câu hỏi có độ phân biệt hồn hảo 1.Các chuyên gia biên soạn trắc nghiệm khác quan thơng th−ờng lựa chọn câu hỏi có hệ số phân biệt:

Từ 0,4 trở lên : (D>0,4) : câu phân biệt tốt, Từ 0,3 đến 0,4 :(0,3≤ D≤0,4) : câu phân biệt tốt,

3 ,

,

0 ≤ D< : câu tạm đ−ợc, cần sửa chữa để hoàn chỉnh

,

0D< : câu khả phân biệt, cần loại bỏ thay

0 <

D : cần xem xét lại ph−ơng pháp giảng dạy giáo viên cách đặt câu

hái

Trong hai đề kiểm tra t−ơng tự nhau, đề kiểm tra có độ phân biệt trung bình cao có độ tin cậy cao

Nói chung, câu hỏi có số D từ 0,30 trở lên đ−ợc coi thỏa mãn độ phân biệt đoi câu có D thấp đến t0,20 coi chấp nhận đ−ợc

Ph−ơng pháp tính độ phân biệt với phần mềm thống kê

Có nhiều ph−ơng pháp tính độ phân biệt loại hệ số t−ơng quan nh− hệ số t−ơng quan điểm nhị phân (point-biserial correlation), hệ số t−ơng quan trachoric nh−ng ph−ơng pháp tính độ phân biệt loại t−ơng quan câu hỏi-tổng điểm (item-total corelation) hay t−ơng quan điểm nhị phân thông dụng Các phần mềm SYSTAT, SPSSPC, MYSTAT phần mềm thống kê thông dụng tính độ phân biệt câu hỏi trắc nghiệm theo hệ số t−ơng quan điểm câu hỏi-tổng điểm Lợi ích yếu hệ số t−ơng quan câu hỏi-tổng điểm phổ thơng, hệ số t−ơng quan Pearson điểm câu trắc nghiệm tổng điểm trắc nghiệm Chính kiểm nghiệm ý nghĩa hệ số t−ơng quan kiểm nghiệm thông th−ờng

c Mối quan hệ độ khó độ phân biệt câu hỏi trắc nghiệm khách quan

40

Sau phân tích, giữ lại câu hỏi thỏa mãn yêu cầu sau: - Độ khó nằm khoảng 0,4≤ p≤0,6 độ phân biệt: D≥0,2

- C©u mồi có tính chất hiệu nghiệm, tức câu nhiều häc sinh ë nhãm kÐm chän

Sự phân tích câu hỏi cho ta biết khuyết điểm câu hỏi công việc giảng dạy Không nên loại bỏ câu hỏi số thống kê tính đ−ợc Vì số thống kê khơng đạt u cầu cơng việc giảng dạy khơng hồn hảo nội dung trắc nghiệm không Hoặc câu hỏi dùng đo mức độ nhận thức tối thiểu p = D thấp nh−ng ch−a phải loại câu Tóm lại, giữ lại hay loại bỏ câu hỏi cịn tùy thuộc vào mục đích ca vic kim tra

3 Phân tích chỉnh sửa phơng án câu hỏi MCQ

Độ khó p độ phân biệt D thông số cho ta biết câu trắc nghiệm tốt, câu Căn vào đó, chọn câu trắc nghiệm tốt để sử dụng cho đợt thi sau Những câu có độ khó p thấp hay cao, đồng thời có số phân biệt D âm thấp câu cần phải xem xét lại để loại hay để sửa chữa cho tốt Trong xem xét, cần kiểm tra lại toàn câu trắc nghiệm, câu trả lời nhiều lựa chọn, có câu trả lời số ph−ơng án chọn mồi nhử (distractor) Khi chỉnh sửa ta cần tuân theo hai nguyên tắc sau:

- Mỗi câu trả lời phải có t−ơng quan thuận với tiêu chí định (số học sinh trả lời nhóm cao phải nhiều số học sinh trả lời nhóm thấp)

- Mỗi câu trả lời sai phải có t−ơng quan nghịch với tiêu chí định (số học sinh trả lời sai nhóm cao phải số học sinh trả lời sai nhóm thấp)

a Phân tích chỉnh sửa ph−ơng án

- NÕu chênh lệch số số học sinh nhóm giái (H) nhá h¬n sè häc sinh ë nhãm kÐm (L) âm lớn {cột (3) trừ cột (7) bảng âm}(tơng quan nghịch) xảy trờng hợp sau:

ã Phng ỏn ny khơng phải ph−ơng án • Có nhiều ph−ơng án

• Có thể tất ph−ơng án • Có thể tất ph−ơng án sai

- NÕu sù chªnh lƯch sè gi÷a sè häc sinh ë nhãm giái (H) nhỏ số học sinh nhóm (L) dơng nhỏ {cột (3) trừ cột (7) bảng dơng} xảy trờng hợp xảy câu hỏi thờng khó qu¸ dƠ

- Nếu chênh lệch số số học sinh nhóm giỏi (H) nhỏ số học sinh nhóm (L) d−ơng lớn {cột (3) trừ cột (7) bảng d−ơng}t−ơng quan t−ơng quan thuận ph−ơng án ph−ơng án tốt

b Ph©n tÝch chỉnh sửa phơng án nhiễu

Nếu chênh lệch số số học sinh nhóm giỏi nhỏ số học sinh nhóm âm lớn {cột (3) trừ cột (7) bảng âm} phơng án nhiễu phơng án nhiễu tốt, lôi học sinh

Nếu chênh lƯch sè gi÷a sè häc sinh ë nhãm giái nhá số học sinh nhóm âm nhỏ {cột (3) trừ cột (7) bảng âm} phơng án nhiễu phơng án nhiễu cha tốt, ch−a l«i cn nhiỊu häc sinh kÐm (cã thĨ chÊp nhậ đợc) Nếu cần chỉnh sửa lại cho có tơng quan nghịch tốt

41

d−ơng lớn {cột (3) trừ cột (7) bảng d−ơng} ph−ơng án nhiễu ph−ơng án Cần chỉnh sửa lại cho có ph−ơng án

Nếu chênh lệch số số học sinh ë nhãm giái lín h¬n sè häc sinh ë nhóm dơng {cột (3) trừ cột (7) bảng dơng băng 0} phơng án nhiễu (mồi) dỡ Cần chỉnh sửa lại phơng án nhiễu

Nu cõu trc nghim có độ khó độ phân biệt khơng nằm giới hạn lựa chọn, thêm vào có nhiều câu mồi dỡ ta loại bỏ câu trắc nghiệm

Ví dụ 1: Phát biểu sau sai ? a Lực phản lực hai lực cân b Lực phản lực đồng thời c Lực phản lực loại d Lực phản lực đặt vào hai vt khỏc

Kết thực nghiệm N = 92 học sinh trờng Phan Thành Tài (ĐN) nh sau: Số học sinh

Phơng án

chn Nhóm H Nhóm M Nhóm L

Tỉng sè häc sinh chän

Cét 3-5 C©u sè

2

A* 22 34 20 76

B

C -1

D 10 -1

24 44 24 92

Câu có độ khó : = 77/92 = 0.84 Câu mt cõu cõu d

Độ phân biệt = (22- 20)/22 = 0.09

Câu độ phân biệt cần xem lại câu hỏi

• Về câu chọn a: Ta ch−a hài lịng số học sinh trả lời nhóm giỏi cao khơng nhiều so với số học sinh trả lời nhóm (d−ơng 2) Câu dễ p = 0,84

• Về mồi nhử (ph−ơng án sai) ta thấy mồi b, c, d có t−ơng quan nghịch thấp (-1) ch−a tốt, ch−a lôi nhiều học sinh Cần chỉnh sửa lại cho nó tuơng quan nghịch mạnh

Ví dụ 2: Một xà lan đ−ợc hai ca nô kéo chuyển động thẳng ng−ợc dịng n−ớc chảy Góc hai dây kéo 600 Mỗi lực kéo có độ lớn 500N Xác định độ lớn h−ớng lực dòng n−ớc tác dụng vào xà lan

a Lực F h−ớng với h−ớng chảy dịng sơng có độ lớn F = 433N b Lực F h−ớng với hợp lực hai lực kéo có độ lớn F = 1000N c Lực F h−ớng với h−ớng chảy dịng sơng có độ lớn F = 500N d Lực F ng−ợc h−ớng với h−ớng chảy dịng sơng có độ lớn F = 866N

Kết thực nghiệm N = 102 học sinh trờng Phan Thành Tài (ĐN) nh sau:

1 Sè häc sinh

C©u số Phơng án

chn Nhúm H Nhúm M Nhóm L

Tỉng sè häc sinh chän

42

A 10

B 18 -6

C 1 14 -13

D* 30 27 70 17

34 44 112

Câu có độ khó = 70/112 = 0.62, câu trung bình Độ phân biệt = 30-13/34 = 0.29 câu độ phân biệt tạm đuợc

• Về ph−ơng án chọn d đ−ợc, số học sinh trả lời nhóm giỏi nhiều số học sinh trả lời nhóm thấp (dng 7)

Về mồi nhử:

ã Cỏc câu mồi b, c có t−ơng quan nghịch, nhóm giỏi làm sai ít, nhóm làm sai nhiều nh− ta mong muốn (-6,-13) Riêng mồi nhử câu b mồi nhử tốt (-13)

• Måi a cần điều chỉnh lại cho có tơng quan nghịch

Tóm lại, câu nên l−u lại điều chỉnh mồi nhử a để kiểm tra lần sau

Ví dụ 3: Khi ném vật theo ph−ơng nằm ngang, tăng độ cao để ném lên bốn lần thỡ tm xa m nú t c:

a tăng lên lần b giảm lần c giảm lần d tăng lên lần

Kết thực nghiệm N = 92 học sinh trờng Phan Thành Tài (ĐN) nh sau:

Số học sinh Câu trả lêi

để chọn Nhóm H Nhóm M Nhóm L

Tỉng sè HÄC SINH

chän

Cét 3-5 C©u sè

2

A 3 11 -2

B 14 -7

C 4 -3

D* 19 32 58 12

24 44 24 92

Câu có độ khó = (19 + 32 + 7)/92 = 0.51 Câu độ khó trung bình

Độ phân biệt: =12/24 = 0.5 Câu độ phân biệt tốt

• Về câu chọn d ta hài lịng số học sinh trả lời nhóm giỏi nhiều số học sinh trả lời nhóm (dng 12)

ã Về mồi nhử ta thấy mồi b có tơng quan nghịch (-7) nh ta mong muốn Mồi nhử câu b mồi nhử tốt

ã Về mồi nhử ta thấy mồi c có tơng quan nghịch (-3) Mồi nhử câu c mồi nhử tạm đợc

43 Nh− câu câu đạt

4 Các số thống kê đề trắc nghiệm khách quan (toàn bài) a Độ khó đề trắc nghiệm khách quan

Một đề trắc nghiệm gồm nhiều câu hỏi trắc nghiệm khách quan đ−ợc gọi tốt đề trắc nghiệm gồm toàn câu hỏi có độ khó p thấp (câu khó) hay tồn câu hỏi có độ khó p cao (câu dễ) mà phải đề trắc nghiệm gồm câu có độ khó p mức trung bình hay mức độ vừa phải

Ph−ơng pháp đơn giản để xác định độ khó tồn trắc nghiệm đối chiếu điểm trung bình (Xtb) trắc nghiệm với điểm trung bình lý t−ởng (Xlt) trắc nghiệm

• Điểm trung bình lý t−ởng trung điểm điểm tối đa có đ−ợc điểm may rủi mà học sinh đạt đ−ợc chn ngu nhiờn

Ví dụ: Bài trắc nghiệm có 40 câu, câu có phơng án chọn Điểm may rủi chọn ngẫu nhiện 40/4 = 10

Điểm tối đa đạt c 40

Điểm trung bình lý tởng Xlt toàn trắc nghiệm 25

10 40+ = =

lt

x

Điểm trung bình trắc nghiệm đợc tính theo công thức

N x x = ∑ i

xi điểm số học sinh làm trắc nghiệm N tổng số học sinh tham dự trắc nghiệm

Nói chung, điểm trung bình lý t−ởng nằm khoảng phân bố điểm quan sát trắc nghiệm vừa sức học sinh, cịn lệch phía phải (trên) trắc nghiệm khó lệch phái trái (d−ới) dễ so với đối t−ợng học sinh

b Độ tin cậy đề trắc nghiệm khách quan Độ tin cậy

Độ tin cậy công cụ hay dụng cụ đo l−ờng khả mà cơng cụ hay dụng cụ đo đ−ợc đại l−ợng cần đo với ổn định xác hay đáng tin cậy đến mức Bất kỳ ngành khoa học nào, kết đo l−ờng khơng hồn tồn xác mà ln có sai số Nếu gọi T giá trị thật đại l−ợng cần đo, e: sai số phép đo số đo mà ta đo đ−ợc nằm giới hạn (T±e) Trắc nghiệm cơng cụ đo l−ờng nên tính xác quan trọng Độ tin cậy đề trắc nghiệm đại l−ợng biểu thị mức độ xác phép đo l−ờng đề trắc nghiệm Độ tin cậy đề trắc nghiệm đo bằng tỷ số ph−ơng sai phân bố điểm thật T ph−ơng sai phân bố điểm làm t trắc nghiệm đo đ−ợc

2

t T tt

S S r =

44 ( ) N X X Sx = ∑ −

2

Trong X điểm số học sinh lớp tham gia làm trắc nghiệm X điểm số trung bình tồn lớp

Nếu đề trắc nghiệm dài (có số câu hỏi) gấp n lần so với đề trắc nghiệm ban đầu độ tin cậy lúc rttn đ−ợc tính cơng thức Spearman-Brown:

tt tt n tt r n r n r ) ( − + =

Trong rtt độ tin cậy đề trắc nghiệm lúc ban đầu

Nh− vậy, độ tin cậy đề trắc nghiệm tăng lên số câu hỏi tăng lên Ng−ợc lại có đề trắc nghiệm có độ tin cậy biết, muốn xây dựng đề trắc nghiệm khác có độ tin cậy theo yêu cầu tính đ−ợc hệ số n để biết phải tăng chiều dài đề trắc nghiệm lên lần theo công thức sau:

( ) ) ( tt n tt tt tt r r r r n − − =

Các ph−ơng pháp −ớc tính độ tin cậy đề trắc nghiệm

Có nhiều ph−ơng pháp để −ớc l−ợng độ tin cậy trắc nghiệm nh−: ph−ơng pháp thi hai lần, ph−ơng pháp dùng trắc nghiệm t−ơng đ−ơng, ph−ơng pháp dùng phép tính ph−ơng sai, ph−ơng pháp phân đôi trắc nghiệm, ph−ơng pháp Kuder-Richardson

C«ng thøc Spearman-Brown : / 21 / / 21 / 11 1 r r r + =

trong r11 độ tin cậy −ớc tính cho tồn trắc nghiệm

/ 21 /

r lµ hệ số tơng quan điểm số hai nửa trắc nghiệm

Công thức Rulon-Guttman: phơng sai hai nửa trắc nghiệm không nhau:

-C«ng thøc Rulon:

2 t d tt S S R = − 2 ⎟⎟ ⎠ ⎞ ⎜⎜ ⎝ ⎛ ∑ − ∑ = N d N d

S j j

d ; 2 ⎟ ⎟ ⎠ ⎞ ⎜ ⎜ ⎝ ⎛ − = ∑ ∑ N t N t

St j j

S phơng sai phân bố hiệu điểm số dd2 j hai nửa trắc nghiệm S phơng sai điểm số toàn tt2 j

- C«ng thøc Guttman: c«ng thøc cho kết nh công thức Rulon : 2 2

2

2 4 . .

1 t b a ab t b a tt S S S r S S S

r ⎟⎟=

⎠ ⎞ ⎜⎜ ⎝ ⎛ − − =

với a,b hai nửa trắc nghiÖm

45 theo công thức KR 20 KR 21 nh sau:

- C«ng thøc KR20:

( ) ) ( 2 2 t i i t t i t tt S q p S n n S S S n n

r ∑ −∑

− = −

−

=

n số câu đề trắc nghiệm, pi độ khó câu hỏi thứ i cịn qi= 1-pi

t

S ph−ơng sai điểm số đề trắc nghiệm có n câu hỏi

- Công thức KR21: giả sử câu hỏi có tần số đáp (pi =qi)

⎟⎟ ⎟ ⎟ ⎟ ⎠ ⎞ ⎜⎜ ⎜ ⎜ ⎜ ⎝ ⎛ − − − = − − = 2 2 1 t t t t t tt S n X X n n S q p n S n n r

S ph−ơng sai điểm số đề trắc nghiệm có n câu hỏi t2 X điểm trung bình đề trắc nghiệm t

Chỉ nên áp dụng cơng thức KR 21 độ khó câu hỏi trắc nghiệm xấp xỉ hay

c Độ giá trị đề trắc nghiệm khách quan

Yêu cầu quan trọng đề thi trắc nghiệm với t− cách phép đo l−ờng giáo dục phép đo đo đ−ợc cần đo Nói cách khác, phép đo cần phải đạt đ−ợc mục tiêu đề cho nó, ta nói phép đo phép đo có giá trị Vậy thì, độ giá trị trắc nghiệm đại l−ợng biểu thị mức độ đạt đ−ợc mục tiêu đề Do đó, xét tính chất giá trị, cần phải xác định “Đề trắc nghiệm có giá trị mục đích nào?” Một trắc nghiệm có nhiều tính chất giá trị, nh− giá trị tiên đoán, độ giá trị nội dung, mối quan hệ độ giá trị độ tin cậy trc nghim

Giá trị tiên đoán

Trong lĩnh vực h−ớng nghiệp, tuyển chọn phân loại học sinh, cần đến giá trị tiên đoán Từ kết trắc nghiệm, tiên đoán đ−ợc mức độ thành cơng cơng việc học sinh t−ơng lai Để tính đ−ợc độ giá trị tiên đốn, cần trắc nghiệm, trắc nghiệm mơn học thời để đo khả năng, tính chất đối t−ợng khảo sát, gọi trắc nghiệm dự báo; trắc nghiệm thứ t−ơng lai biến cố cần tiên đoán gọi trắc nghiệm đối chứng

Hệ số t−ơng quan Person điểm số trắc nghiệm giá trị tiên đóan, đ−ợc định nghĩa công thức:

∑

=

− −

= N

i x y

i i xy S S Y y X x N r ) )( (

X phân bố điểm trắc nghiệm dự báo

Y l phân bố điểm trắc nghiệm đối chứng N số học sinh dự thi

Xi , Yi điểm số hoạt động thứ i trắc nghiệm

X Y trung bình mẫu Sx Sy độ lệch chuẩn

46 d¹ng sau:

[ ∑ ∑− ∑ ∑ ∑][ ∑ − ∑ ]

− =

2

2

2 ( ) . ( )

) )( (

Y Y

N X X

N

Y X XY

N r

Víi: N sè häc sinh dù thi

∑XY: tỉng cđa tÝch XY ∑X : tỉng cđa c¸c gia trị X Y : tổng giá trị Y

X2

: tổng giá trị X2

∑Y2

: tỉng cđa c¸c gi¸ trị Y2 phần tử tập hợp số liÖu

Độ giá trị biến thiên khoảng: -1≤ r ≤ Giá trị số r cho biết mức độ t−ơng quan dấu r cho bit loi tng quan

Độ giá trị nội dung

Khi muốn dùng trắc nghiệm để đánh giá ch−ơng trình giảng dạy học tập, ch−ơng trình huấn luyện chẳng hạn, cần xét tính chất giá trị nội dung Các câu hỏi trắc nghiệm phải mẫu tiêu biểu tổng thể kiến thức, khả mục tiêu bao gồm ch−ơng trình Mức độ giá trị đ−ợc −ớc l−ợng cách so sánh nội dung đề cập câu hỏi nội dung ch−ơng trình Do đó, tr−ớc xác định tính chất giá trị nội dung phải nêu rõ mục tiêu giảng dạy, loại khả kiến thức phải nắm sau học tập, tài liệu học sinh cần phải đọc, tính quan trọng t−ơng đối phần ch−ơng trình

Mối quan hệ độ giá trị độ tin cậy đề trắc nghiệm

- Độ giá trị địi hỏi có độ tin cậy: Để có giá trị, đề trắc nghiệm phải t−ơng đối tin cậy Nếu trắc nghiệm xác khơng thể có giá trị

- Độ tin cậy không đảm bảo cho độ giá trị: Trong độ tin cậy điều kiện tiên cần thiết cho độ giá trị lại khơng đảm bảo độ giá trị Có thể có trắc nghiệm hồn hảo nh−ng có độ giá trị thấp khơng có giá trị

- Độ tin cậy đề trắc nghiệm đ−ợc nâng lên cách làm cho nội dung Tuy nhiên, việc làm tăng độ tin cậy làm cho độ giá trị giảm, đề trắc nghiệm có tính cao bị thiên lệch không bao trùm đầy đủ lĩnh vực nội dung Trong tr−ờng hợp nh− vậy, việc tăng độ giá trị th−ờng có tác dụng lớn độ tin cậy

Tóm lại, tiêu chí để xác định đề trắc nghiệm - Phải có độ giá trị, tức phải đo đ−ợc cần đo

- Phải có độ tin cậy, đề trắc nghiệm hồn hảo mà độ tin cậy thấp khơng có ích

47 nguyên tắc quy trình chặt chẻ

1 Những nguyên tắc chung a Nguyên tắc tổng quát

- Kiểm tra-đánh giá quy trình tiến hành có hệ thống để xác định phạm vi mức độ đạt đ−ợc mục tiêu đề Vì vậy, điều kiện tiên phải xác định rõ mục tiêu đánh giá gì? Và đánh giá học sinh ?

- Các mục tiêu phải đ−ợc đặt sở mục tiêu dạy học phải đ−ợc phát biểu d−ới dạng điều quan sát đ−ợc, đo l−ờng đ−ợc nghĩa phải rõ khả năng, hành vi mà ng−ời học có đ−ợc, làm đ−ợc họ đạt đ−ợc mục tiêu

- Để đánh giá, cần phải phối hợp nhiều công cụ đánh giá khác (trắc nghiệm khách quan trắc nghiệm tự luận, ) tiến hành đồng thời để có giá trị tổng hợp tổng quát

- Giáo viên cần phải biết rõ hạn chế công cụ đánh giá để sử dụng cho có hiệu

- Khi biên soạn đề kiểm tra, cần phải xem xét ph−ơng tiện để đạt đ−ợc mục đích, thân khơng phải mục đích Mục đích việc kiểm tra-ánh giá để đ−a định đắn, hợp lý nhằm cải tiến nâng cao hiệu q trình dạy học

b Nh÷ng nguyên tắc cụ thể

- Kim tra, ỏnh giá gắn với việc học tập học sinh nghĩa tr−ớc tiên phải ý đến việc học tập học sinh, kích thích nỗ lực học tập học sinh, cuối đánh giá điểm số

- Sau kiểm tra, đánh giá kèm theo nhận xét, góp ý để học sinh hiểu biết thiếu sót mặt kiến thức, kỹ năng, nhằm giúp học sinh điều chỉnh hoạt động học tập thân

- Qua lỗi mắc phải học sinh, giáo viên cần rút kinh nghiệm để phát sai sót việc dạy đánh giá để thay đổi cách dạy cho phù hợp hoàn thiện học sinh

- Trong đánh giá nên sử dụng nhiều ph−ơng pháp hình thức trắc nghiệm khác nhằm tăng độ tin cậy độ xác

- Khuyến khích, lơi học sinh tham gia tích cực vào q trình đánh giá

- Giáo viên phải thông báo cách rõ ràng loại hình câu hỏi để kiểm tra, đánh giá nhằm giúp học sinh định h−ớng đ−ợc trả lời

- Phải dựa sở ph−ơng pháp dạy học mà xem xét kết câu trả lời, kiểm tra, kết hợp với chức chẩn đoán định mặt s− phạm

- Trong câu hỏi xác định mặt định l−ợng, giáo viên nên thông qua câu hỏi yêu cầu học sinh giải thích lời để xác định rõ nhận thức học sinh

- Ph−ơng pháp cách thức tiến hành kiểm tra, đánh giá phải diễn hoàn cảnh thoải mái, học sinh cảm thấy tự nguyện, không lo lắng sợ sệt

- Không nên đặt câu hỏi mà thân giáo viên trả lời cách chắn đ−ợc

48 2 Quy trình biên soạn đề trắc nghiệm

a Xác định mục đích, mục tiêu đề trắc nghiệm

Mục đích đề trắc nghiệm

Đề trắc nghiệm giáo viên soạn nhằm mục đích cho điểm xếp hạng học sinh cuối học kỳ kiểm tra tiết (45phút) theo phân phối ch−ơng trình phục vụ cho nhiều mục đích khác

Dù đề trắc nghiệm phục vụ cho nhiều mục đích hay biên soạn cho mục đích định ng−ời giáo viên biên soạn phải biết rõ mục đích soạn thảo đ−ợc trắc nghiệm có giá trị mục đích chi phối nội dung, hình thức trắc nghiệm mà dự kiến soạn thảo

Mục tiêu đề trắc nghiệm

Kế đến giáo viên phải xác định cách cụ thể t−ờng minh mà cần khảo sát học sinh Bài trắc nghiệm khảo sát học sinh mặt kiến thức, kỹ hay thái độ? Họ làm gì, biết gì, nghĩ ? Đó điều mong đợi học sinh có đ−ợc hay thể đ−ợc cuối ch−ơng, cuối phần hay cuối giai đoạn trình đào tạo (học kỳ ) Vì vậy, xác định mục tiêu đề trắc nghiệm giáo viên phải bám sát mục tiêu dạy học Giữa chúng có mối liên hệ mật thiết với Mục tiêu trắc nghiệm mục tiêu dạy học nh−ng thu nhỏ chúng

Mối quan hệ mục tiêu cần kiểm tra-đánh giá với mục tiêu dạy học

Mục tiêu học môn vật lý lúc bao gồm lĩnh vực nh− mục tiêu cụ thể mơn vật lý Vì vậy, để đảm bảo u cầu tồn diện cần quan tâm mục tiêu học mục tiêu khác: nh− mục tiêu ch−ơng, phần mục tiêu môn học vật lý Giữa mục tiêu môn học với mục tiêu cần kiểm tra đánh giá có mối quan hệ chặt chẽ biện chứng với Khi biên soạn đề kiểm tra-đánh giá kết học tập môn, giáo viên cần phải phải bám sát vào mục tiêu mơn học ch−ơng trình sách giáo khoa môn vật lý mà soạn thảo L−u ý mục tiêu nh− kỹ thái độ, tình cảm mục tiêu khơng thể đo l−ờng đ−ợc qua trắc nghiệm thành học tập mà phải đánh giá ph−ơng pháp khác

b ThiÕt lËp ma trËn hai chiÒu

Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm công việc lật trang sách giáo khoa lần l−ợt biến đổi ý t−ởng tình cờ bắt gặp sách hay tìm kiếm trí nhớ giảng dạy lớp để đặt thành câu hỏi trắc nghiệm ghép chúng lại với trang giấy để có đ−ợc đề trắc nghiệm

Để biên soạn đề trắc nghiệm cần phải dựa bảng ma trận hai chiều Ma trận hai chiều bảng gồm có chiều, với chiều (ngang hay dọc) biểu thị cho nội dung kiến thức chiều biểu thị mức độ t− duy, mức độ nhận thức mà trắc nghiệm muốn khảo sát Nếu không dựa vào ma trận hai chiều để biên soạn câu hỏi trắc nghiệm, đến sai phạm nh− sau:

- Quá coi trọng phần ch−ơng trình

- Xem nhẹ phần khác quan trọng khơng (khơng phủ ch−ơng trình) - Thiếu cân đối việc khảo sát mức độ t− duy: nặng ghi nhớ, thuộc lòng mà nhẹ vận dụng sáng tạo

49 Đánh giá

Tổng hợp Phân tích

áp dụng Hiểu

BiÕt

Sơ đồ.1

1 Biết:{knowledge) (ghi nhớ nhận biết) khả ghi nhớ nhận khái niệm, định nghĩa, nguyên tắc cấu tạo hoạt động máy móc thiết bị mà em học sách giáo khoa, lớp học hay ngồi thực tế Ví dụ học sinh nhận biết, liệt kê khái niệm (lực, gia tốc, vận tốc ), công thức ( tính điện trở, tính lực ma sát ), nguyên tắc cấu tạo hoạt động máy móc thiết bị (máy biến thế, động khơng đồng ba pha ) mà ch−a cần phải giải thích hay sử dụng khái niệm, công thức nguyên lý hoạt động chúng Đây mức độ thấp lĩnh vực kiến thức địi hỏi vận dụng trí nhớ học sinh mà thơi

2 Thông hiểu: bao gồm nhận biết nh−ng mức cao Thông hiểu khả học sinh nắm đ−ợc ý nghĩa, chất vật lý khái niệm, định luật vật lý, nguyên lý kỹ thuật máy móc thiết bị mối liên hệ phần, phận máy móc thiết bị hay chi tiết, dụng cụ kỹ thuật Khi học sinh lặp lại một định luật vật lý hay nhớ khái niệm, mô tả đ−ợc thiết bị, nhớ đ−ợc sơ đồ nguyên lý, học sinh chứng tỏ biết đ−ợc khái niệm, định luật, thiết bị nh−ng để chứng tỏ thông hiểu học sinh phải giải thích ý nghĩa khái niệm ấy, định luật hay giải thích đ−ợc nguyên tắc cấu tạo hoạt động chúng mức này khơng học sinh nhớ lại hay phát biểu lại nguyên dạng vấn đề học mà cịn thay đổi vấn đề học sang dạng khác t−ơng đ−ơng hay diễn tả từ hình thức ngơn ngữ sang hình thức ngơn ngữ khác hay lời lẽ riêng Trong trắc nghiệm khách quan (ví dụ loại MCQ) khái niệm, định luật, thiết bị phải đ−ợc trình bày d−ới dạng khác với dạng trình bày sách giáo khoa để buộc học sinh phải vận dụng hiểu biết mà lựa chọn phát biểu cho đúng, phát biểu sai Ngồi ra, học sinh cịn chuyển dịch kiến thức từ mức độ t− trừu t−ợng sang mức độ trừu t−ợng khác Ví dụ em có thể: phân biệt khái niệm, định luật tóm tắt điều học hay diễn đạt điều học theo cách nhìn

3 áp dụng: khả vận dụng kiến thức học vào tình Điều bao gồm việc áp dụng, quy tắc, ph−ơng pháp, nguyên lý vật lý để giải vấn đề lý thuyết hay thực tiễn

ở bậc trung học phổ thông ng−ời ta th−ờng trọng câu hỏi đánh giá học sinh mức t− hiểu vận dụng

50

hệ phận, xếp thứ yếu tố, phận ấy, tìm hệ thức có yếu tố phận Đây mức độ cao mức ứng dụng u cầu học sinh thấu hiểu nội dung kết cấu kiến thức

5 Tổng hợp: khả xếp, liên kết phận, yếu tố riêng lẽ lại với để hình thành tồn thể Điều bao gồm việc tạo chủ đề mới, vấn đề mới, hay bao gồm khả tổng hợp ý t−ởng, suy nghĩ thành báo cáo, nói chuyện để trình bày cho ng−ời khác Học sinh tự tìm hệ thức, cơng thức để biểu diễn mối liên hệ đại l−ợng vật lý, tự phân loại hay giải thích số liệu thu thập đ−ợc qua tiến hành thí nghiệm, qua đo đạc hay quan sát đ−ợc

6 Đánh giá: Mức t− liên quan đến khả xác định tiêu chí đánh giá khác vận dụng chúng để đ−a kết luận, phán đoán giá trị tài liệu, ph−ơng pháp mục đích định Đây mức độ cao t− chứa đựng yếu tố mức độ nhận thức nêu

Nhiều ng−ời cho rằng, trắc nghiệm khách quan gồm câu hỏi với câu trả lời cho sẵn mà học sinh việc lựa chọn câu trả lời, giáo viên khảo sát khả nắm vững thơng tin mang tính chất kiện mức (biết) mức (hiểu) Điều với trắc nghiệm soạn thảo cẩu thả hay ng−ời soạn ch−a nắm vững mục tiêu dạy học mục tiêu cần kiểm tra đánh giá Các trình t− cao đặc biệt mức (phân tích) mức (tổng hợp) đ−ợc biểu đạt nhiều cách nh−: suy luận, so sánh, suy diễn, quy nạp Điều quan trọng biên soạn câu hỏi mức độ cao t− phải mục tiêu khảo sát mà ng−ời soạn trắc nghiệm phải quan tâm đến đầu tiên, tr−ớc soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm

Nếu chiều ma trận có m nội dung kiến thức, chiều có n (n<6) mức độ nhận thức ma trận có m.n ô Trong ô ma trận số l−ợng câu hỏi trọng số điểm dành cho câu hỏi Quyết định số l−ợng câu hỏi cho mục tiêu tùy thuộc vào thời gian làm bài, mức độ quan trọng mục tiêu trọng số điểm quy định cho nội dung, mức độ nhận thức Một phân tích cụ thể nội dung, mức độ nhận thức ma trận cung cấp cho ng−ời Giáo viên biên soạn đề trắc nghiệm bảng tóm tắt cụ thể ý đồ chủ yếu trắc nghiệm Ma trận [m.n] định rõ mà trắc nghiệm phải bao hàm mô tả cách tóm tắt có ch−ơng trình giảng dạy

ViÖc thiÕt kÕ ma trËn [m.n] cã thể tiến hành qua bớc sau:

- Xỏc định trọng số cho khối kiến thức: vào số tiết quy định phân phối ch−ơng trình, vào mức độ quan trọng của khối kiến thức ch−ơng trình mà xác định số điểm cho khối

- Xác định trọng số cho hình thức câu hỏi: kết hợp hai hình thức trắc nghiệm khác quan tự luận đề cần xác định trọng số điểm phần cho thích hợp Ví dụ đặc thù mơn số trọng điểm thích hợp mơn cơng nghệ hai hình thức trắc nghiệm khách quan trắc nghiệm tự luận 5: hay 6:4

- Xác định trọng số điểm cho mức độ nhận thức: để đảm bảo phân phối điểm thô sau học sinh làm trắc nghiệm có dạng chuẩn hay gần chuẩn việc xác định trọng số điểm cho mức độ nhận thức nên tuân theo ngun tắc: mức độ nhận thức trung bình có trọng số điểm khơng mức độ nhận thức khác

51

học sinh phải có trung bình từ đến phút để đọc trả lời) Số câu hỏi trắc nghiệm tùy thuộc vào thời l−ợng dành cho Đa số trắc nghiệm lớp học 45 phút thời gian tiết học Trong kỳ thi tốt nghiệp bậc phổ thông hay tuyển sinh đại học thời gian 90 phút hay 120 phút Nói chung thời gian dài, có nhiều câu hỏi, điểm số có đ−ợc từ trắc nghiệm đáng tin cậy Tuy vậy, trắc nghiệm có nhiều câu hỏi ch−a trắc nghiệm có giá trị, câu hỏi không tiêu biểu cho ma trận đ−ợc thành lập

Việc so sánh ma trận hai chiều [m,n] với ch−ơng trình giảng dạy cho thấy trắc nghiệm mẫu tiêu biểu hợp lý nội dung ch−ơng trình đào tạo hay khơng ? Đồng thời cho thấy cân đối cần thiết mức độ t− cần khảo sát cân đối hình thức trắc nghiệm cần kết hợp

c ThiÕt kÕ c©u hái theo ma trËn

Căn vào ma trận xác định mà thiết kế nội dung , lĩnh vực kiến thức mức độ nhận thức cần đo học sinh qua câu hỏi toàn đề kiểm tra Một số giáo viên th−ờng viết dễ viết cần viết (đo dễ đo đo cần đo) Điều cho phép đáp ứng đ−ợc số l−ợng câu hỏi theo yêu cầu nh−ng không đạt đ−ợc tính chất giá trị Việc sử dụng câu hỏi dễ viết làm sai lệch bảng ma trận méo mó q trình kiểm tra đánh giá dẫn đến thông tin sai lệch thành học tập học sinh

Theo chuyên gia trắc nghiệm khách quan để có đề trắc nghiệm hay đạt yêu cầu, soạn thảo nên ý tuân thủ điểm sau:

- Tr−ớc hết, ta lựa chọn ý t−ởng quan trọng viết giấy nháp cách rõ ràng để làm cho việc soạn thảo

- Chän c¸c ý tởng trên, viết câu trắc nghiệm cho cố gắng cho tối đa hóa khả phân biệt học sinh giỏi

- Nên soạn thảo câu hỏi giấy nháp, viết câu trả lời tr−ớc sau viết câu mồi

- Sau hoàn tất phần trắc nghiệm ta nên xếp câu từ dễ đến khó, theo lĩnh vực, chủ đề

- Hoàn thành việc soạn thảo trắc nghiệm tr−ớc kiểm tra nhiều ngày để có điều kiện suy nghĩ, sửa chữa tham khảo ý kiến đồng nghiệp

- Nên viết số câu trắc nghiệm nhiều số dự kiến để sau xem xét loại bỏ câu ch−a đạt yêu cầu

- Duyệt lại, đối chiếu với mục tiêu đề ra, tham khảo ý kiến đóng góp đồng nghiệp tr−ớc đem thử nghiệm để đảm bảo cho tránh đ−ợc điều diễn đạt ngôn ngữ phức tạp, tránh từ thừa, tránh câu nhiễu không hợp lý Khi xem xét cố gắng tìm câu hỏi khơng có câu trả lời (hay nhất) nh− câu có nhiều câu trả lời Các câu hỏi nh− loại bỏ hay điều chỉnh lại cho phù hợp

4 Trình bày đề trắc nghiệm

Khi tiến hành thiết kế đề thi, cần l−u ý:

1 Nên xếp câu hỏi từ dễ đến khó theo nội dung, chủ đề Thứ tự ph−ơng án không nên theo quy luật

52

4 Nếu có kết hợp trắc nghiệm khách quan trắc nghiệm tự luận đề kiểm tra nên tách làm hai phần (phần I phần II) riêng biệt Quy định thời gian làm bài, điểm số cho phần thu riêng phần Sau chấm xong giáo viên ghép chúng lại với vào điểm

5 Nên yêu cầu học sinh trả lời phiếu làm riêng soạn form sẵn (answer sheet) trắc nghiệm khách quan

a Xây dựng đáp án biểu điểm

Theo quy chế Bộ GD-ĐT thang đánh giá 11 bậc: 0, 1, 10 điểm có điểm lẻ 0,5 kiểm tra học kỳ cuối năm Với hình thức: Trắc nghiệm tự luận trắc nghiệm khách quan kết hợp hai, biểu điểm đ−ợc xây dựng nh− sau:

1 Biểu điểm đề trắc nghiệm tự luận

2 Biểu điểm đề trắc nghiệm khách quan: có hai cách

Cách 1: Điểm tối đa toàn 10 chia cho tổng số câu hỏi đề

Cách 2: Điểm tối đa toàn số l−ợng câu hỏi câu trả lời đ−ợc điểm, sai điểm Sau quy thang điểm 10 theo cơng thức , X số điểm đạt đ−ợc học sinh, TSĐ tổng điểm tối đa đề

Biểu diểm đề gồm trắc nghiệm tự luận trắc nghiệm khách quan

Cách 1: Điểm tối đa toàn 10 Sự phân phối diểm cho phần trắc nghiệm khách quan trắc nghiệm tự luận tuân theo nguyên tắc :

- Tû lƯ thn víi thêi gian dù kiÕn học sinh hoàn thành phần (đợc xây dựng thiÕt kÕ ma trËn)

- Mỗi câu trắc nghiệm khách quan trả lời có số điểm nh−

Chẳng hạn: Nếu ma trận thiết kế dành 70% thời gian cho trắc nghiệm khách quan, 30% cho trắc nghiệm tự luận điểm cho trắc nghiệm tự luận 3đ trắc nghiệm khách quan 7đ Nếu tồn có 14 câu trắc nghiệm khách quan câu 0,5đ đúng, sai 0đ

Cách 2: Điểm tối đa toàn phụ thuộc vào số l−ợng câu hỏi đề, đ−ợc phân phối theo nguyên tắc :

- Tû lÖ thn víi thêi gian dù kiÕn häc sinh hoµn thµnh phần (đợc xây dựng thiết kế ma trận)

- Mỗi câu trắc nghiệm khách quan trả lời điểm, sai điểm

Trong tr−ờng hợp ta tính điểm trắc nghiệm khách quan tr−ớc sau tính điểm trắc nghiệm tự luận sau

TNKQ = số câu hỏi trắc nghiệm khách quan

ĐTNTL =

KQ TL TNKQ

T T

Đ

TNKQ

- điểm tối đa trắc nghiệm khách quan

TNTL

- điểm tối ®a cđa tr¾c nghiƯm tù ln,

TNTL

T - TTNKQ thời gian dành cho trắc nghiệm tự luận trắc nghiệm khách quan

- Quy thang điểm 10 theo công thức max 10 X

X

, X số điểm đạt đ−ợc học sinh, X max tổng điểm tối đa đề trắc nghiệm

53

cho trắc nghiệm tự luận Nếu tồn đề có 14 câu trắc nghiệm khách quan câu 1đ, sai 0đ, điểm tối đa trắc nghiệm khách quan 14đ, điểm tối đa trắc nghiệm tự luận 6đ Giả sử học sinh đạt hai phần 13 điểm quy thang điểm 10 6,5đ

Nhận xét : Cách có −u điểm không chuyển đổi thang 10 nh−ng hạn chế điểm câu trắc nghiệm th−ờng phải lấy lẻ tới hai chữ số thập phân

Cách có −u điểm tồn điểm nguyên (điểm tự luận đ−ợc làm tròn đến phần nguyên) nh−ng hạn chế phải quy điểm thang 10

3 Những đặc điểm đề trắc nghiệm tốt

Một đề trắc nghiệm tốt trắc nghiệm có đặc điểm sau :

(1) Phải có giá trị, nghĩa trắc nghiệm phải đo đ−ợc cần đo (độ giá trị) Yêu cầu quan trọng trắc nghiệm với t− cách công cụ đo l−ờng cơng cụ đo đo đ−ợc cần đo Nói cách khác công cụ đo phải đạt mục tiêu đề Công cụ đo trắc nghiệm đạt đ−ợc mục tiêu gọi cơng cụ có giá trị Độ giá trị khái niệm cho bíết mức độ mà trắc nghiệm đo đ−ợc cần đo

(2) Phải đo đ−ợc cần đo mức độ chắn xác có đ−ợc (độ tin cậy) Độ tin cậy khái niệm cho biết mức độ đáng tin cậy đến đâu, ổn định đến mức độ phép đo nhờ trắc nghiệm.Toán học thống kê cho nhiều ph−ơng pháp để tính tốn độ tin cậy trắc nghiệm : dựa vào ổn định kết trắc nghiệm hai lần đo nhóm đối t−ợng học sinh dựa vào t−ơng quan kết phần t−ơng đ−ơng trắc nghiệm Khi trắc nghiệm khơng có có độ tin cậy cao khơng thể có độ giá trị nh−ng ng−ợc lại khơng thiết trắc nghiệm có độ tin cậy có độ giá trị cao

(3) Phải tránh gây ảnh h−ởng không mong muốn mặt giáo dục Ví dụ thống loại trừ lối học vẹt trắc nghiệm tốt khơng nên khuyến khích khuynh h−ớng lớp làm cho học sinh học theo lối học từ ch−ơng, học vẹt đ−ợc điểm cao

(4) Phải đ−ợc trình bày cách sáng sủa với dẫn rõ ràng, xác định cho cho học sinh Ngôn ngữ sử dụng trắc nghiệm cần phải phù hợp với đối t−ợng học sinh

(5) Phải thuận tiện cho việc quản lý thËn tiƯn cho viƯc chÊm ®iĨm

4 Ví dụ minh họa biên soạn đề trắc nghiệm

D−ới minh hoạ đề thi cuối học kỳ lớp 11 thuộc ch−ơng trình thí điểm phân ban

Ma trận đề trắc nghiệm Các định luật quang hình học

C¸c dơng cụ quang học

Tĩnh điện học TC số câu ®iÓm LÜnh vùc

Mức độ

KQ TL KQ TL KQ TL KQ TL §

2 (1,2)

0

(3)

0 (8,9)

0 BiÕt

1,0

0 0,5 1,0

54

(4,5)

0 (11a,b,c,d)

0 (10)

0 HiÓu

1,0

0 2,0 0,5

7 3,5

2 (6,7)

0

(12,13)

0 VËn dông

1,0

0 3,0

2 4

14

6

16 Céng

3,® 0® 2,5® 3,0đ 1,5đ 7đ 3đ 10đ

Đề kiểm tra

Phần I Trắc nghiệm khách quan (7 điểm)

Khoanh tròn chữ in hoa đứng tr−ớc ph−ơng án lựa chọn (từ câu đến câu 10)

Câu (0,5 điểm): Khi ánh sáng truyền tõ m«i tr−êng chiÕt suÊt n1 sang m«i tr−êng chiÕt st n2 víi n2 > n1, th×

A xảy t−ợng phản xạ B xảy t−ợng khúc xạ C xảy đồng thời phản xạ khúc xạ D xảy phản xạ khúc xạ

Câu (0,5 điểm): Khi ánh sáng truyền từ môi tr−ờng chiết suất n1 sang môi tr−ờng chiết suất n2, điều kiện đầy đủ để xảy phản xạ toàn phần

A n1 > n2

B gãc tíi lín h¬n gãc khóc xạ

C n1 < n2 góc tới lớn góc giới hạn D n1 > n2 góc tới lớn góc giới hạn

Cõu (0,5 điểm): ảnh vật sáng đặt vng góc với trục tr−ớc thấu kính hội tụ

A ảnh thật chiều với vật B ảnh ảo nhỏ vật

C ảnh thật vật cách thấu kính khoảng lớn tiêu cự ảnh ảo vật cách thấu kính khoảng nhỏ tiêu cự

D l nh xa vơ vật đặt sát thấu kính

Câu (0,5 diểm): Một vật sáng AB đặt vng góc với trục thấu kính hội tụ có tiêu cự f, cách thấu kính khoảng d ảnh vật nhỏ vật

A < d < f B d = f C f < d < 2f D d > 2f

Câu (0,5 điểm): Một vật sáng AB đặt vng góc với trục thấu kính phân kỳ có tiêu cự f, cách thấu kính khoảng d ảnh vật

55 C ë xa v« cïng d = f D ảnh ảo nhỏ h¬n vËt

Câu (0,5 điểm): Mắt th−ờng đặt sát kính lúp để nhìn ảnh vật nhỏ qua kính này, điều kiện cần vật phải đ−ợc đặt

A c¸ch kÝnh lóp khoảng lớn tiêu cự kính B khoảng nhìn rõ mắt

C cách kính lúp khoảng nhỏ tiêu cự kính D s¸t kÝnh

Câu (0,5 điểm): Khi nhìn ảnh vật nhỏ tạo kính hiển vi điều kiện cần vật phải c t

A cách vật kính khoảng nhỏ tiêu cự kính

B cách vật kính khoảng lớn tiêu cự kính chút C khoảng nhìn rõ mắt

D s¸t vËt kÝnh

Câu (0,5 điểm): Lực t−ơng tác tĩnh điện hai điện tích điểm q1 q2 đặt cách khoảng r không

A tû lƯ thn víi q1 vµ q2 B tû lƯ thn víi r C tû lƯ nghÞch víi r2

D phụ thuộc môi trờng xung quanh Câu (0,5 điểm): Electron

A tồn nguyên tử, phân tử B tồn hạt nhân nguyên tử C có điện tích - C

D cã khèi l−ỵng b»ng 1,6.10-19kg

Câu 10 (0,5 điểm): Điện tích điểm q đ−ợc đặt cố định điểm O Tại điểm M với OM = 10cm, c−ờng độ điện tr−ờng có độ lớn 400V/m Tại điểm N với ON = 40cm, c−ờng độ điện tr−ờng có độ lớn

A 100V/m B 25V/m C 1600V/m D 6400V/m

Câu 11 (4x0,5 điểm = điểm): Hãy nối nội dung cột trái với nội dung cột phải để đ−ợc câu có nội dung đúng, cách điền số thích hợp vào chỗ trống mẫu sau:

a  , b  , c  , d  Đối với vật sáng đặt phía tr−ớc,

a) thÊu kÝnh héi tơ b) thÊu kÝnh phân kỳ c) kính lúp có công dụng

d) vËt kÝnh cđa kÝnh hiĨn vi cã c«ng dơng

1 tạo ảnh ảo lớn vật tạo ảnh ảo nhỏ vật

3 tạo ảnh thật ảnh ảo tạo ảnh thật nhỏ vật tạo ảnh thật lớn vật tạo ảnh ảo vật

Phần II: Trắc nghiệm tù ln (3 ®iĨm)

56

Câu 13: (1,5 điểm): Mắt ng−ời có khoảng nhìn rõ từ 15 cm đến 45 cm, đặt mắt sát kính lúp, có tiêu cự f = cm, để quan sát vật nhỏ đặt vng góc với trục tr−ớc kính

1) Vật đặt khoảng tr−ớc kính để mắt ng−ời thấy rõ ảnh nó? 2) Tính số bội giác (độ bội giác) ảnh ng−ời ú:

a) Ngắm chừng điểm cực cận b) Ngắm chừng điểm cực viễn Đáp án thang điểm

Phần I Trắc nghiệm khách quan (7 điểm) Câu (0,5 điểm): C

Câu (0,5 điểm): D Câu (0,5 ®iĨm): C C©u (0,5 ®iĨm): D C©u (0,5 ®iĨm): D C©u (0,5 ®iĨm): C C©u (0,5 ®iĨm): B C©u (0,5 ®iĨm): B C©u (0,5 ®iĨm): A C©u 10 (0,5 ®iĨm): B

C©u 11 (0,5 điểm x lần nối = 1,5 điểm): a  3; b  2; c  D 

Phần II Trắc nghiệm tự luận (3 điểm) Câu 12 (1,5điểm)

cm m

f 0,4 40

5 ,

1 = =

= (0,25đ)

(a khoảng cách kính mắt)

nhìn gần

d'1 = 26 - = 24cm

( ) cm

d 60

40 24

40 24

'1 =−

− =

d = a - d1’= 62cm (0,5điểm) nhìn xa

d1= 42 - = 40cm = f d1= f ⇒ d’1= ∞ d = (0,5điểm)

vậy khoảng nhìn rõ 62cm d (0,25điểm)

Câu 13 (1,5điểm)

57

( ) cm

d 3,75

5 15

5 15

'1 =

− −

−

= (0,25®iĨm)

d = 45cm; d1’= a - d = - 45m d ( ) 4,5cm

5 45

5 45

1= −− − = (0,25®iĨm)

Vậy vật phải đ−ợc đặt tr−ớc kính khoảng 3,75cm ≤ d1 ≤ 4,5cm (0,25điểm) 2

d D d D k

G c c

′ = ′ =

1

1 hc

1

d D G= c

(0,25®iĨm)

Đ Dc khoảng cách cực cận ( khoảng cách từ điểm cực cận đến mắt) Khi ngắm chừng điểm cực cận d1= 3,75cm, G =4 (0,25im)

Khi ngắm chừng điểm cực viễn d1= 4,5cm, G = (0,25điểm)

TàI LIệU THAM KHảO TàI LIệU TRONG NƯớC

1 Dơng Thiệu Tống, Trắc nghiệm đo lờng thành học tËp, tËp 1, NXBGD TP.HCM, 1995

2 D−¬ng ThiƯu Tống, Trắc nghiệm đo lờng thành học tập, tập 2, NXBGD, 1998 Trần Bá Hoành, Đánh giá gi¸o dơc, NXBGD, 1995

4 Nguyễn Phụng Hồng, Võ Ngọc Lan, Ph−ơng pháp trắc nghiệm kiểm tra đánh giá thành học tập, NXBGD, 1999

5 Trần Kiều, B−ớc đầu đổi việc kiểm tra kết học tập môn học học sinh lớp 6, NXBGD, 2003

6 L©m Quang ThiƯp, Những sở kỹ thuật trắc nghiệm, Bộ GD&ĐT, Hà Nội, 1994 TàI LIệU NƯớC NGOàI

1 Quentin Stodola,Kalmer Stordahl, Basic Educational Test and Measurement, Bé GD&§T, Hà Nội, 1996 (Bản tiếng Việt)

2 W.A Mehrens, I.J Lehmann, Measurement and Evaluation in Education an Psychology, Dryden Press Saunder College Publishing,1984

3 W James Popham, Educational Evaluation, 3rd-ed, Allyn and Bacon, 1993 http://www.ntu.edu.sg/

58

Mơc lơc

Trang

PhÇn thø nhÊt:

Thiết kế dạy học vật lí

I Quan niệm bớc thiết kế d¹y häc vËt lÝ

1 Quan niƯm thiết kế dạy học

2 Các bớc thiết kế dạy học vật lí

II Kĩ thuật xác định mục tiêu dạy học vật lí

1 Kh¸i niƯm mục tiêu mục tiêu dạy học

2 Các nguyên tắc việc xác định mục tiờu bi dy hc

3 Các dạng mục tiêu dạy học vật lí

4 Cách xác định mục tiêu

III Kĩ thuật lựa chọn kiến thức dạy häc vËt lÝ

1 Quan niƯm vỊ kiến thức

2 Cn c để chọn kiến thức

3 Phơng pháp chọn kiến thức

IV Kĩ thuật tổ chức hoạt động dạy học lên lớp vật lí

1 T¹o nhu cÇu, høng thó nhËn thøc

2 Xác định hình thức tổ chức dạy học

3 Xác định ph−ơng pháp dạy học 10

4 Tổ chức hoạt động học tập 11

5 Xác định hình thức củng cố/đánh giá tập vận dụng kiến thức mà học sinh vừa tiếp nhận 13

MÉu giáo án gợi ý 15

Phần thứ hai: Thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan 16

I Các phơng pháp trắc nghiệm dạy học vật lí 17

1 Phân loại 17

2 So sánh trắc nghiệm khách quan trắc nghiƯm tù ln 18

II Lý thut vỊ trắc nghiệm khách quan 18

1 Loại câu hái nhiÒu lùa chän (multiple choice question - MCQ) 19

2 Loại câu hỏi ghép đôi (matching item) 21

3 Loại câu hỏi "Đúng - Sai" 22

4 Câu hỏi loại điền khuyết (supply item) hay có câu trả lời ngắn 23

III Kỹ thuật viết câu hỏi trắc nghiệm khách quan 25

1 Kỹ thuật viết câu hỏi trắc nghiƯm kh¸ch quan nhiỊu lùa chän MCQ 25

59

3 Kü thuật viết câu hỏi loại "Đúng - Sai" 34

4 Kỹ thuật viết câu hỏi loại điền khuyết (supply item) hay có câu trả lời ngắn 35

IV Phân tích thống kê đề thi trắc nghiệm khách quan 36

1 Mục đích 36

2 Phơng pháp phân tích câu hỏi 36

3 Phân tích chỉnh sửa phơng ¸n cđa c©u hái MCQ 40

4 Các số thống kê đề trắc nghiệm khách quan (tồn bài) 43

V Quy trình thiết kế soạn thảo đề trắc nghiệm môn vật lý 46

1 Những nguyên tắc chung 47

2 Quy trình biên soạn đề trắc nghiệm 48

4 Trình bày đề trắc nghiệm 51

3 Những đặc điểm đề trắc nghiệm tốt 53

4 Ví dụ minh họa biên soạn đề trắc nghiệm 53

http://www.ntu.edu.sg/ http://www.nus.edu.sg/