Phát huy tính tích cực tự lực của học sinh miền núi khi dạy học bài tập vật lí chương động lực học vật rắn (vật lí 12 - nâng cao)

Phát huy tính tích cực tự lực của học sinh miền núi khi dạy học bài tập vật lí chương động lực học vật rắn (vật lí 12 - nâng cao)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS NGUYỄN VĂN KHẢI

THÁI NGUYÊN - 2010

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin chân thành cảm ơn:

Thầy giáo PGS TS Nguyễn Văn Khải đã tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ trong

suốt thời gian thực hiện đề tài

Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, các thầy cô giáo trong khoa Sau đại học, khoa Vật lí, thư viện trường Đại học Sư phạm đã tạo mọi điều kiện cho việc học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Các trường: THPT Tân Yên số 1; THPT Sơn Động số 1; THPT Lục Nam và các đồng nghiệp, các em học sinh đã tận tình giúp đỡ trong quá trình tìm hiểu thực tế và kiểm nghiệm đề tài

Toàn thể bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, giúp đỡ và động viên!

CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN Nội dung viết tắt Nghĩa đầy đủ

1- ĐC 2- TN 3- TNSP 4- THPT 5- SGK 6- SBT 7- PT 8- NXB

Đối chứng Thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm Trung học phổ thông Sách giáo khoa Sách bài tập Phương trình Nhà xuất bản

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 5

1.2 Vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong dạy học 7

1.3 Vấn đề phát huy tính tự lực nhận thức của học sinh 15

1.4 Mối liên hệ giữa tính tích cực và tính tự lực nhận thức 17

1.5 Bài tập trong dạy học vật lí 18

1.6 Tìm hiểu thực trạng dạy học bài tập vật lí ở một số trường THPT miền núi 23

1.7 Một số biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực học tập bài tập vật lí của học sinh THPT miền núi 29

Chương II Xây dựng tiến trình dạy học một số chủ đề bài tập chương Động lực học vật rắn (Vật lí 12 - Nâng cao) 36

2.1 Đặc điểm của chương Động lực học vật rắn 36

2.1.1.Vị trí, vai trò của chương 36

2.1.2 Cấu trúc nội dung của chương Động lực học vật rắn 36

2.1.3 Mục tiêu cần đạt được khi dạy học chương 37

2.1.4 Những công thức trong chương cần nhớ để vận dụng giải bài tập 37

2.1.5 Lựa chọn hệ thống các bài tập vận dụng kiến thức chương Động lực học vật rắn 40

2.1.6 Phân tích và sử dụng hệ thống bài tập chương Động lực học vật rắn 41

2.2 Xây dựng tiến trình dạy học một số chủ đề bài tập vật lí chương Động lực học vật rắn 47

2.2.1 Ý tưởng sư phạm xây dựng tiến trình dạy học 47

2.2.2 Xây dựng tiến trình dạy học một số chủ đề bài tập 51

2.3 Bài tập dùng để xây dựng kiến thức trong giờ học lí thuyết 84

2.4 Bài tập dùng để hướng dẫn học sinh về nhà tự làm 87

Chương III Thực nghiệm sư phạm 93

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm (TNSP) 93

MỞ ĐẦU I LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Mục tiêu tổng quát của giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện về đức, trí, thể, mĩ và hướng nghiệp, là đào tạo con người có nhân cách, có trí tuệ, năng động và sáng tạo, chủ động thích ứng với nền kinh tế tri thức và sự phát triển của thời đại Mục tiêu này đã được đưa vào Luật giáo dục, thể hiện qua các nghị quyết của Đảng Cộng sản và cụ thể hoá trong các chương trình hành động của các cấp quản lí giáo dục, như văn kiện đại hội Đảng lần thứ X của Ban chấp

hành Trung Ương Đảng Cộng sản khoá IX khẳng định: “…ưu tiên hàng đầu cho

việc nâng cao chất lượng dạy và học Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học…Phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh…”

Điều 28 Luật giáo dục (2005) quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải

phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng môn học, lớp học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh…”

Trong những năm gần đây định hướng đổi mới này đã và đang được thực hiện ở tất cả các cấp học, các môn học, được thể hiện bằng việc đổi mới nội dung, chương trình sách giáo khoa và vận dụng các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học Việc làm này đã góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả trong dạy học và giáo dục Tuy nhiên đối với một số trường THPT ở các tỉnh miền núi còn gặp nhiều khó khăn trong việc đổi mới phương pháp dạy học, điều đó ảnh hưởng không ít đến việc đào tạo ra những con người có đủ năng lực và phẩm chất để đáp ứng nhu cầu xã hội

Trong dạy học, bài tập Vật lí là một phần hữu cơ của quá trình dạy học Vật lí vì nó cho phép hình thành và làm phong phú các khái niệm Vật lí, phát triển tư duy và thói quen vận dụng kiến thức Vật lí vào thực tiễn Về phương diện giáo dục, việc giải các bài tập Vật lí sẽ giúp hình thành các phẩm chất cá nhân của học sinh như tình yêu lao động, trí tò mò, sự khéo léo, khả năng tự lực, hứng thú đối với học tập

Trong thực tế dạy học, nhiều khi người học hiểu và nắm được nội dung lí thuyết, song cũng gặp rất nhiều khó khăn khi áp dụng kiến thức vào thực tiễn, vào việc giải các bài toán Chẳng hạn học sinh có thể nhắc lại các định luật, quy tắc, công thức nhưng không biết vận dụng chúng như thế nào để giải một bài tập Vì vậy việc rèn luyện, hướng dẫn học sinh giải các bài tập Vật lí là đặc biệt quan trọng, là biện pháp rất có hiệu quả để phát triển tư duy Vật lí cho học sinh

Giải các bài tập Vật lí được xem như là mục đích, là phương pháp dạy học, là một phương pháp đơn giản để kiểm tra, hệ thống hoá kiến thức, kỹ năng và thói quen thực hành, cho phép mở rộng và làm sâu sắc kiến thức đã học

Qua giảng dạy và tìm hiểu thực tế dạy học vật lí ở một số trường THPT miền núi chúng tôi nhận thấy chất lượng học tập của học sinh còn thấp, học sinh chưa có hứng thú học tập và đặc biệt đa số học sinh rất ngại làm bài tập

Có thể kể ra một số thực trạng sau:

* Về phía giáo viên:

- Trình độ năng lực tổ chức hoạt động dạy học của nhiều giáo viên còn hạn chế, phương pháp dạy học chủ yếu vẫn là truyền thụ một chiều

- Thiếu kỹ năng sử dụng các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại nên khó trực quan kiến thức làm cho học sinh giảm niềm tin vào khoa học

* Về phía học sinh:

- Chưa xác định được động cơ học tập đúng đắn

- Lối tư duy thụ động, ít quan tâm đến hiện tượng nên không hiểu bản chất, nên khi đọc bài tập học sinh rất khó định hướng cách giải mà trông chờ vào sự hướng dẫn của giáo viên

- Nhiều học sinh ngại lao động trí óc, do dành nhiều thời gian vui chơi giải trí nên không chịu suy nghĩ làm bài tập, chỉ chờ “chép” bài của bạn hoặc trong sách giải bài tập

- Một yếu tố khách quan là nhiều học sinh có hoàn cảnh khó khăn nên các em có ít thời gian dành cho học tập, có ít tài liệu tham khảo, ít giao lưu, rụt rè, nhút nhát nên trình độ tư duy lí luận thấp

Trước tình hình đó giáo viên cần trau dồi và tự nâng cao kiến thức và năng lực tổ chức hoạt động dạy học; cải tiến phương pháp dạy học cho phù hợp với đối tượng học sinh và điều kiện thực tế ở vùng miền

Là giáo viên dạy môn Vật lí ở trường THPT miền núi tôi mong muốn tìm ra một số giải pháp nhằm khắc phục những khó khăn và hạn chế của việc dạy học bài tập Vật lí ở các trường THPT, góp phần từng bước nâng cao chất lượng dạy và học ở trường THPT miền núi

Với những lí do trên chúng tôi xác định đề tài nghiên cứu: “Phát huy tính tích

cực, tự lực của học sinh miền núi khi dạy học bài tập Vật lí chương “Động lực học vật rắn”(Vật lí 12 - Nâng cao)

II MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu xây dựng tiến trình dạy học bài tập Vật lí chương “Động lực học vật rắn” (Vật lí 12- Nâng cao) theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh THPT miền núi

III ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Hoạt động dạy - học bài tập Vật lí ở các trường THPT miền núi

IV GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Việc lựa chọn hệ thống bài tập phù hợp, vừa sức và vận dụng các phương pháp dạy học tích cực để tổ chức hoạt động giải bài tập một cách hợp lí có thể phát huy được tính tích cực, tự lực học tập của học sinh

V NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu lí luận về vấn đề phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh - Nghiên cứu lí luận về bài tập Vật lí trong dạy học;

- Điều tra thực trạng dạy học bài tập Vật lí ở một số trường THPT miền núi; - Tìm hiểu đặc điểm học sinh miền núi;

- Đề xuất một số biện pháp cụ thể phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh miền núi thông qua hoạt động giải bài tập Vật lí;

- Xây dựng tiến trình dạy học một số chủ đề bài tập chương “Động lực học vật rắn”;

- Thực nghiệm sư phạm

VI PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

- Phương pháp nghiên cứu lí luận;

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: tổng kết kinh nghiệm, điều tra, khảo sát thực tế;

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

VII ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN

- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận về vấn đề phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh, bài tập trong dạy học vật lí

- Đề ra các biện pháp cụ thể để tổ chức hoạt động dạy - học bài tập Vật lí nhằm phát huy tính tích cực, tính tự lực học tập của học sinh THPT miền núi Luận văn cũng đóng góp một hệ thống các dạng bài tập chương Động lực học vật rắn (Vật lí 12 - Nâng cao) và có phân tích việc sử dụng hệ thống bài tập đó trong từng tiết học theo phân phối chương trình

- Vận dụng cơ sở lí luận, luận văn đã xây dựng và thực nghiệm tiến trình dạy học 2 bài học giải bài tập cụ thể thực hiện mục đích đề tài đặt ra Luận văn cũng đề xuất và hướng dẫn những bài tập sử dụng trong quá trình xây dựng kiến thức mới và hướng dẫn học sinh tự học ở nhà

- Kết quả nghiên cứu của đề tài có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên dạy Vật lí ở trường THPT, góp phần từng bước nâng cao chất lượng dạy học Vật lí ở trường THPT miền núi

VIII CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

MỞ ĐẦU

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát huy tính tích cực, tự lực

của học sinh trong dạy học vật lí

Chương 2: Xây dựng tiến trình dạy học một số chủ đề bài tập chương “Động

CHƯƠNG I

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 1.1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1.1 Những nghiên cứu về việc phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh

Vấn đề tổ chức quá trình dạy học có chú ý đến việc phát huy tính tích cực, sáng tạo của con người không phải là vấn đề mới trong lý luận và thực tiễn dạy học, nó đã có từ rất sớm cả ở Phương Tây, Phương Đông cũng như ở Việt Nam Các tác giả đặt vấn đề nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học phát huy tính tích cực nhận thức nói chung dưới nhiều góc độ và nghiên cứu ở nhiều bình diện khác nhau Đặc biệt là những năm gần đây việc dạy học tích cực được đề cập đến khá rầm rộ dưới nhiều

thuật ngữ khác nhau như: “dạy học lấy học sinh là trung tâm”, “dạy học hướng vào

người học”, “dạy học tập trung vào người học”, “phương pháp dạy học tích cực”, “tư tưởng dạy học tích cực”…Vào khoảng đầu thế kỷ XX phong trào “nhà trường mới”

xuất hiện ở nhiều nước Trong phong trào này người ta chú ý khuyến khích học sinh tự tổ chức, sắp xếp kế hoạch, thời gian học tập theo khả năng của mình, tự mình học cho mình, ai học giỏi thì học nhanh, ai học yếu thì học chậm lại Chủ chương để trẻ em hoàn toàn tự do, phát triển theo năng khiếu và khả năng của mình

Ở Việt Nam tư tưởng dạy học phát huy tính tích cực của người học cũng xuất hiện từ rất sớm và cũng nhanh chóng trở thành trào lưu rộng khắp do những đòi hỏi của sự phát triển kinh tế, xã hội cũng như các nhân tố bên trong quá trình dạy học đặt ra sự bức thiết phải phát triển lý luận dạy học nói chung và phương pháp dạy học nói riêng Nhiều công trình nghiên cứu về dạy học phát huy tính tích cực của

các tác giả như: Nguyễn Kỳ: Mô hình dạy học tích cực, lấy người học làm trung

tâm [19]; Phương pháp giáo dục tích cực [20] Phạm Viết Vượng: Bàn về phương

pháp giáo dục tích cực [21]… đã đóng góp không nhỏ cả về lý luận lẫn thực tiễn

vào đổi mới phương pháp dạy học “nhằm hình thành và phát triển những giá trị nhân cách tích cực, năng động, sáng tạo của học sinh” Các công trình cũng đã vạch

ra các phương hướng nhằm phát huy cao độ tính tích cực, độc lập, sáng tạo của

người học Theo tác giả Thái Duy Tuyên: “Cần phát động phong trào cải tiến dạy

học theo hướng phát triển tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh vì đó là phẩm chất nhân cách rất cơ bản mà ta muốn hình thành” [18]

Về tính tự lực nhận thức, không nhiều công trình nghiên cứu độc lập mà chủ yếu nghiên cứu cùng tính tích cực Điển hình là tài liệu bồi dưỡng thường xuyên

cho giáo viên THPT của Nguyễn Ngọc Bảo: “Phát triển tính tích cực, tính tự lực

của học sinh trong quá trình dạy học”[15] Trong công trình này, tác giả trình bày

khái niệm tính tích cực, tính tự lực một cách độc lập và mối liên hệ giữa chúng Đây là hai khái niệm độc lập, song khi trình bày về phương pháp phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức tác giả trình bày chung với nhau Không có sự phân biệt rõ ràng giữa tính tích cực và tự lực để người đọc thấy được các cấp bậc phẩm chất của tư duy Trên cơ sở lý luận đó một số luận văn Thạc sĩ đã nghiên cứu các phương pháp và các biện pháp cụ thể phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh ứng

dụng trong dạy học một số kiến thức cụ thể, như: Vi Thị Thu (1999), “Một số biện

pháp nhằm phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh THPT miền núi khi

dạy phần Cơ học -Vật lí lớp 10” [25]; Dương Nghĩa Bộ (2000) “Định hướng hành

động học tập nhằm nâng cao tính tích cực, tự lực chiếm lĩnh tri thức vật lí cho học sinh PTTH miền núi” [28]; …

1.1.2 Những nghiên cứu về bài tập Vật lí

Thực tế dạy học cho thấy sự cần thiết phải có những công trình khoa học nghiên cứu nghiêm túc về hoạt động dạy học đối với từng nội dung kiến thức cụ thể Nói riêng về phương diện bài tập Vật lí, có thể có vấn đề đặt ra là: trong khuôn khổ thời gian qui định của chương trình đối với một chương nào đó thì số lượng bài tập Vật lí có thể sử dụng là bao nhiêu? Đó là những bài tập cụ thể nào? Hoạt động cụ thể xác định cho mỗi bài tập như thế nào để đạt hiệu quả mong muốn

Trong lĩnh vực nghiên cứu về các vấn đề của bài tập Vật lí, đã có rất nhiều công trình khoa học nghiên cứu vấn đề này Các nghiên cứu đó đề cập tới nhiều mặt của bài tập Vật lí với những nội dung cơ bản như: lí luận dạy học về bài tập Vật lí;

Phân loại và phương pháp giải các bài tập Vật lí, các nghiên cứu cụ thể về tiến trình dạy học bài tập Vật lí ở từng đơn vị kiến thức cụ thể…

Đối với việc phân loại và giải các bài tập Vật lí không chỉ dừng lại ở các công trình nghiên cứu, hay các báo cáo khoa học, mà đã trở nên phổ biến trong hoạt

động dạy học đó là các giáo trình, như bộ sách “Giải toán Vật lí - lớp 10, 11, 12”

của tác giả Bùi Quang Hân (Chủ biên); cuốn “Bài tập Vật lí sơ cấp” của tác giả

Vũ Thanh Khiết và Phạm Quý Tƣ;…Các tác giả đã thể hiện được cơ bản sự phân

loại và đưa ra phương pháp giải chung, và phương pháp giải cụ thể cho từng phần, từng nội dung kiến thức, và từng bài tập

Vấn đề phát huy tính tích cực, tự lực trong hoạt động nhận thức của học sinh khi dạy học bài tập Vật lí cũng được nhiều tác giả quan tâm và nghiên cứu như những luận văn Thạc sĩ của các tác giả: Lục Thị Na [24]; Nguyễn Thị Mai Anh [26]; Lê Văn Đình [27]; …

Bộ sách giáo khoa Vật lí nâng cao của chương trình THPT đã biên soạn xong, so với chương trình cơ bản và chương trình cải cách giáo dục, thì bộ sách này có thêm một phần kiến thức mới, đó là chương “Động lực học vật rắn” Vì mới được biên soạn xong và đưa vào dạy chính thức ở THPT nên trong tổ chức hoạt động dạy học, nhiều giáo viên còn gặp nhiều khó khăn về phương pháp Đặc biệt là trong tổ chức hoạt động giải bài tập của chương này thì vấn đề làm thế nào để học sinh tích cực và tự lực nắm vững kiến thức thì cần được nghiên cứu một cách nghiêm túc

Để bổ sung những phần mà các tác giả trên chưa đề cập nghiên cứu chúng tôi lựa chọn đề tài theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh khi dạy học bài tập vật lí chương “Động lực học vật rắn” (Vật lí 12 - Nâng cao)

1.2 VẤN ĐỀ PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC

1.2.1 Khái niệm về tính tích cực nhận thức [10,16,18]

Tính tích cực là các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ động tìm kiếm tri

thức để nâng cao hiệu quả học tập “Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của học sinh được đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức”

Tính tích cực nhận thức vừa là mục đích hoạt động, vừa là phương tiện - điều kiện để đạt được mục đích, đồng thời là kết quả của hoạt động

Học tập là một quá trình của nhận thức, thực hiện dưới sự chỉ đạo, tổ chức hướng dẫn của giáo viên vì vậy nói tới tính tích cực học tập thực chất là nói tới tính tích cực nhận thức Tính tích cực học tập biểu hiện ở sự gắng sức cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập

Như vậy, tính tích cực học tập chính là phẩm chất, là sự cố gắng của mỗi học sinh Đối với học sinh trong quá trình học tập đòi hỏi phải có những nhân tố tích cực lựa chọn thái độ đối với đối tượng nhận thức, đề ra cho mình mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết

1.2.2 Phân loại tính tích cực nhận thức [10,15]

Tuỳ theo việc huy động và mức độ huy động các chức năng tâm lý nào mà người ta phân tính tích cực thành ba loại:

- Tính tích cực tái hiện: Chủ yếu dựa vào trí nhớ và tư duy tái hiện

- Tính tích cực tìm tòi: Đặc trưng bằng sự phê bình, tìm tòi tích cực về mặt nhận thức, óc sáng kiến, lòng khao khát hiểu biết, hứng thú học tập Tính tích cực này không bị hạn chế bởi yêu cầu của giáo viên trong giờ học

- Tính tích cực sáng tạo: Là mức độ cao nhất của tính tích cực nhận thức, đặc trưng bằng sự khẳng định con đường riêng của mình, không giống những con đường mà mọi người đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn mực, để đạt được mục đích

1.2.3 Các mặt của tính tích cực nhận thức: [10] bao gồm 2 mặt:

- Mặt tự phát: là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu kỳ, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở cá nhân nào cũng có, tuỳ thuộc các mức độ khác nhau

- Mặt tự giác: là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt, thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học… Tính tích cực nhận

thức của học sinh được nảy sinh trong quá trình học tập và là kết quả của nhiều nguyên nhân Nhìn chung, tính tích cực nhận thức của học sinh phụ thuộc vào những nhân tố: hứng thú, nhu cầu, động cơ, năng lực, ý chí, sức khoẻ, môi trường Trong những nhân tố trên thì có những nhân tố có thể hình thành ngay, nhưng có những nhân tố chỉ được hình thành qua một quá trình lâu dài dưới ảnh hưởng của rất nhiều tác động.

1.2.4 Biểu hiện của tính tích cực nhận thức [10]

Để phát hiện xem học sinh có tích cực hoạt động nhận thức không, cần dựa vào một số dấu hiệu sau:

+ Học sinh có chú ý học tập không? Có hăng hái tham gia vào các hoạt động học tập không (thể hiện ở giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép, thái độ học tập…)?

+ Có hoàn thành nhiệm vụ được giao không? + Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?

+ Có hiểu bài không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo sự hiểu biết của bản thân không?

+ Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn không?

+ Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không? Tốc độ học tập có nhanh không? Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục?

+ Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học?

+ Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không? + Có sáng tạo trong học tập không?

1.2.5 Các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh [9,10]

nhận thức và hoạt động thực hành của học sinh, đảm bảo cho họ lĩnh hội được nội dung dạy học và chính vì vậy đạt được mục đích dạy học

- Phương pháp tích cực: là một nhóm phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học Cần hiểu phương pháp dạy học tích cực thực chất là cách dạy hướng tới việc học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động

1.2.5.2 Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực

* Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học hiện nay Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học, biến từ học thụ động sang tự học chủ động, phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên

* Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

Trong phương pháp tổ chức người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt Người học không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo của mình Theo cách dạy học này người giáo viên không chỉ truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động

* Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Phương pháp tích cực đòi hỏi sự cố gắng trí tuệ và nghị lực cao của mỗi học sinh trong quá trình tự lực dành lấy kiến thức mới Tuy nhiên, trong học tập không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng con đường thuần tuý cá nhân mà con đường đi tới chân lí còn được tạo nên qua mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trong tập thể Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến của mỗi cá nhân được điều chỉnh, khẳng định hay bác bỏ, qua đó bài học vận dụng được vốn hiểu biết, kinh nghiệm của mỗi cá nhân và của cả lớp

* Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong học tập, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy Trong phương pháp dạy học tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá và tạo điều kiện để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau từ đó để tự điều chỉnh cách học

Thực hiện phương pháp dạy học tích cực, vai trò của giáo viên không hề giảm bớt mà lại có yêu cầu cao hơn, giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có kinh nghiệm sư phạm, có óc sáng tạo và nhạy cảm mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên

1.2.5.3 Một số phương pháp dạy học tích cực

Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ phương pháp dạy học truyền thống Trong hệ thống các phương pháp dạy học quen thuộc đã được sử dụng trong mấy thập kỉ gần đây cũng đã có nhiều phương pháp tích cực Việc đổi mới phương pháp dạy học cần kế thừa và phát triển những phương pháp dạy học đã quen thuộc, đồng thời cần học hỏi, vận dụng một số phương pháp dạy học mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện ở nước ta, để giáo dục từng bước tiến lên vững chắc

Theo quan điểm về phương pháp dạy học tích cực, một số phương pháp dạy học dưới đây cần được quan tâm trong việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động của học sinh

1 Dạy học vấn đáp, đàm thoại

Vấn đáp, đàm thoại là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra các câu hỏi để học sinh trả lời hoặc tranh luận với nhau, với cả giáo viên, qua đó học sinh lĩnh hội được nội dung bài học

Mục đích của phương pháp này là nâng cao chất lượng của giờ học bằng cách tăng cường hình thức hỏi - đáp, đàm thoại giữa giáo viên và học sinh, rèn luyện cho học sinh bản lĩnh tự tin, khả năng diễn đạt một vấn đề trước tập thể Muốn thực hiện điều đó, đòi hỏi giáo viên phải xây dựng được hệ thống câu hỏi phù

hợp với yêu cầu bài học, hấp dẫn, sát đối tượng, xác định vai trò, chức năng của từng câu hỏi, mục đích hỏi, các yếu tố kết nối các câu hỏi, thứ tự hỏi Giáo viên cũng cần dự kiến các phương án trả lời của học sinh để có thể chủ động thay đổi hình thức, cách thức, mức độ hỏi, có thể dẫn dắt qua các câu hỏi phụ, tránh đơn điệu, nhàm chán, nặng nề, bế tắc; tạo hứng thú học tập của học sinh và tăng hấp dẫn của giờ học

Căn cứ vào trình độ nhận thức của học sinh, mục tiêu của mỗi hoạt động nhận thức mà người giáo viên lựa chọn các mức độ vấn đáp cho phù hợp Có ba mức độ: vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích - minh hoạ và vấn đáp tìm tòi

- Vấn đáp tái hiện: Giáo viên đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại những kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận Đây là một biện pháp được dùng khi cần đặt mối quan hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức mới chuẩn bị tiếp cận, hoặc củng cố kiến thức vừa mới học

- Vấn đáp giải thích - minh hoạ: Nhằm mục tiêu làm sáng tỏ một vấn đề nào đó, giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để làm học sinh dễ hiểu, dễ nhớ Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi sử dụng phương tiện nghe nhìn

- Vấn đáp tìm tòi: Giáo viên dùng hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lí để hướng dẫn học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết Giáo viên tổ chức sự trao đổi ý kiến (kể cả tranh lụân) giữa thầy và cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định Trong vấn đáp tìm tòi, giáo viên giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn học sinh giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có được niềm vui của sự khám phá, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy

2 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (Dạy học nêu vấn đề)

Nội dung cơ bản của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là đặt ra trước học sinh một hệ thống tình huống có vấn đề, những điều kiện đảm bảo việc giải quyết các vấn đề đó và những chỉ dẫn nhằm đưa học sinh vào con đường tự lực giải

quyết các vấn đề đã đặt ra Bằng con đường đó, không những học sinh thu được những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới mà họ còn rèn luyện năng lực tự lực nhận thức và phát triển được năng lực sáng tạo

Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề không chỉ giới hạn ở phạm trù phương pháp dạy học, nó đòi hỏi cải tạo nội dung, đổi mới cách tổ chức quá trình dạy học trong mối quan hệ thống nhất với phương pháp dạy học

Quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có thể chia thành 3 giai đoạn:

* Giai đoạn 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức:

Công việc của giai đoạn này là - Tạo tình huống có vấn đề

- Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh - Phát biểu vấn đề cần giải quyết

* Giai đoạn 2: Giải quyết vấn đề đặt ra:

Các công việc của giai đoạn này là: - Đề xuất các giả thuyết

- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề

- Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề

* Giai đoạn 3: Kiểm tra, vận dụng kết quả:

Các công việc cụ thể của giai đoạn này là: - Thảo luận kết quả và đánh giá

- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu ra - Phát biểu kết luận

- Đề xuất vấn đề mới

Tuỳ theo mức độ tham gia của học sinh vào quá trình nghiên cứu và giải quyết vấn đề, người ta phân chia dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thành bốn mức độ:

Mức 1: Giáo viên nêu vấn đề và nêu cách giải quyết vấn đề; học sinh thực

hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh

Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn

đề Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống, học sinh phát hiện và

xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp, học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần Giáo viên cùng học sinh đánh giá

Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình

hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng và hiệu quả

3 Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ

Là phương pháp dạy học trong đó lớp học (nhóm lớn) được chia thành những nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người, hoặc nhiều hơn tuỳ theo số lượng học sinh trong lớp hoặc yêu cầu của vấn đề học tập, để tất cả các thành viên trong lớp đều được làm việc và thảo luận về một chủ đề cụ thể và đưa ra ý kiến chung của cả nhóm mình về vấn đề đó

Tiến trình của một tiết học (hoặc một buổi học) hoạt động theo nhóm có thể thực hiện như sau:

Bước 1: Làm việc chung cả lớp

- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức; - Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ;

- Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm

Bước 2: Làm việc theo nhóm

- Phân công trong nhóm;

- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm; - Cử đại diện (hoặc phân công) người trình bày kết quả

1.2.6 Các biện pháp phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh [14,17,18]

Các biện pháp để phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh có thể được tóm tắt như sau:

- Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu - Nội dung dạy học phải mới, cái mới ở đây không phải là xa lạ quá đối với học sinh, cái mới phải liên hệ với cái cũ; kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, với suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của các em

- Phương pháp dạy học phải đa dạng (phát hiện và giải quyết vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so sánh, làm việc độc lập…) và phối hợp chúng với nhau

- Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là các dụng cụ trực quan có tác dụng tốt trong quá trình kích thích hứng thú của học sinh

- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: Cá nhân, nhóm, tập thể, làm việc trong phòng thí nghiệm…

- Thầy giáo, bạn bè động viên, khen thưởng kịp thời khi có thành tích học tập tốt - Luyện tập dưới các hình thức khác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, các tình huống mới

- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa thầy và trò - Phát triển kinh nghiệm sống của học sinh trong học tập

1.3 VẤN ĐỀ PHÁT HUY TÍNH TỰ LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH 1.3.1 Khái niệm về tính tự lực nhận thức [15]

* Theo nghĩa rộng: Bản chất của tính tự lực nhận thức là sự sẵn sàng về mặt

tâm lí cho sự tự học (tìm hiểu và lĩnh hội tri thức)

* Theo nghĩa hẹp: Tính tự lực nhận thức là phẩm chất tư duy thể hiện ở năng

lực, nhu cầu học tập và tính tổ chức học tập cho phép học sinh tự học

1.3.2 Biểu hiện của tính tự lực nhận thức [15]

- Ý thức được nhu cầu học tập của mình, yêu cầu của xã hội, của tập thể hoặc nhiệm vụ do người khác đề ra đối với việc học tập của mình

- Ý thức được mục đích học tập, thực hiện được mục đích đó, làm thoả mãn nhu cầu nhận thức của mình

- Suy nghĩ kĩ, đánh giá đúng những điều kiện hoạt động học tập của mình, tích cực hoá những kiến thức, kinh nghiệm đã tích luỹ được có liên quan tới việc giải quyết nhiệm vụ và yêu cầu học tập Trên cơ sở đó, xác định những cách thức hợp lí để giải quyết nhiệm vụ và yêu cầu học tập

- Dự đoán trước những diễn biến tâm lí: cảm xúc, động cơ, ý chí, đánh giá đúng mối tương quan giữa khả năng, nguyện vọng và sự cần thiết phải đạt được kết quả học tập nhất định

- Động viên mọi sức lực phù hợp với điều kiện và nhiệm vụ đòi hỏi

1.3.3 Cấu trúc của tính tự lực nhận thức [15]

Tính tự lực nhận thức có các thành phần cấu trúc như sau:

- Động cơ nhận thức: thể hiện ở nhu cầu nhận thức, hứng thú nhận thức, động cơ có tính chất xã hội Thiếu động cơ nhận thức thì không thể diễn ra hoạt động nhận thức học tập

- Năng lực học tập: Được đặc trưng bằng tri thức, kĩ năng, kĩ xảo vững vàng làm chỗ dựa cho hoạt động nhận thức (thể hiện bằng sự phát triển trí tuệ, phương pháp suy nghĩ) nhờ đó mà người học có thể dễ dàng tự mình xác định được nhiệm vụ nhận thức của mình, thay đổi những cách thức hành động của mình để phù hợp với những hoàn cảnh mới, biết đánh giá đúng những yêu cầu, nhiệm vụ đề ra Từ đó mà người học có thể tự lực lĩnh hội tri thức mới từ nguồn nhận thức khác nhau, có thái độ phê phán, bình phẩm trong học tập, biết vận dụng tri thức đã tiếp thu được để tự học, để giải quyết những nhiệm vụ do thực tiễn học tập và thực tiễn cuộc sống đặt ra Nhờ đó, đủ niềm tin để bảo vệ ý kiến của mình và bảo vệ chân lí

- Tổ chức học tập: là sự thống nhất giữa phương pháp suy nghĩ và phương pháp lao động chung của hoạt động tự lực nhận thức (phương pháp lao động chung bao gồm việc lập kế hoạch, tổ chức lao động học tập và tự kiểm tra kết quả học tập) Tự kiểm tra là phương tiện kích thích phát triển hơn nữa hoạt động tự lực nhận thức Học sinh càng nắm được cách thức kiểm tra thì càng lĩnh hội được tri thức và việc hình thành kĩ năng, kĩ xảo đạt được kết quả Từ đó mà tạo cho học sinh phát triển hứng thú học tập, kích thích nhu cầu hiểu sâu và rộng tri thức Tự kiểm tra cũng là sự thể hiện năng lực học tập, tự mình nhận thấy những sai lầm của mình

- Hành động ý chí: Thể hiện ở tính mục đích, tính kiên trì, tinh thần khắc phục khó khăn nhằm thực hiện có kết quả nhiệm vụ học tập

Bốn thành phần cấu trúc của tính tự lực nhận thức liên hệ mật thiết với nhau, phụ thuộc và qui định lẫn nhau Thiếu một trong những thành tố đó thì không biểu

hiện được tính tự lực nhận thức

1.3.4 Các biện pháp phát huy tính tự lực nhận thức của học sinh [24]

- Tác động vào ý thức, nhu cầu, động cơ, hứng thú học tập của học sinh: Giáo viên giúp học sinh hiểu ý nghĩa, lợi ích của việc học tập đối với bản thân Động viên, khen thưởng kịp thời học sinh bằng những điểm số hoặc lời khen, chú ý đến học sinh kém nhưng có tiến bộ dù nhỏ Xây dựng tình huống có vấn đề, đề ra hệ thống các nhiệm vụ học tập để kích thích nhu cầu nhận thức của học sinh Xây dựng tâm thế hướng tâm lí tích cực cho học sinh khi bắt đầu giờ học Tổ chức các câu lạc bộ bộ môn;

- Hình thành phương pháp tự học cho học sinh: Giáo viên hướng dẫn học sinh cách thu nhận kiến thức, cách vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề và biến tri thức thành kiến thức của chính mình

- Tạo lập thói quen tự lực trong học tập cho học sinh: Giúp học sinh tự thể hiện trong học tập theo tinh thần hợp tác: tổ chức thảo luận nhóm, trao đổi trò -trò, thầy - thầy

- Giáo viên kiểm tra, định hướng các hoạt động học tập của học sinh và giúp học sinh tự kiểm tra, tự đánh giá kết quả học tập của mình

1.4 MỐI LIÊN HỆ GIỮA TÍNH TÍCH CỰC VÀ TÍNH TỰ LỰC NHẬN THỨC[15]

Theo lí luận dạy học: Cơ sở để hình thành tính tích cực là tính tự giác, tính tích cực phát triển đến mức nào đó thì nảy sinh tính tự lực Như vậy, tính tự lực chứa đựng trong nó cả tính tự giác và tính tích cực, chúng được hình thành và phát triển dưới ảnh hưởng chủ đạo của giáo viên

Từ đây ta thấy, tính tích cực nhận thức liên hệ mật thiết với tính tự lực nhận thức, tính tích cực nhận thức là điều kiện cần thiết của tính tự lực nhận thức, không thể có tính tự lực nhận thức mà thiếu tính tích cực nhận thức được Tính tích cực nhận

thức là kết quả và biểu hiện của sự nảy sinh, phát triển tính tự lực nhận thức Trong tính tự lực nhận thức đã thể hiện tính tích cực nhận thức, đồng thời trong sự thể hiện đó lại có tác dụng hướng cá nhân đến tính tự lực nhận thức ở mức độ cao hơn

1.5 BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 1.5.1 Khái niệm bài tập Vật lí [9,13]

Trong thực tế dạy học, bài toán vật lí được hiểu là một vấn đề đặt ra đòi hỏi phải giải quyết nhờ những suy lí lôgíc, những phép toán và thí nghiệm dựa trên cơ sở các định luật và các phương pháp vật lí

Bài toán Vật lí, hay đơn giản gọi là các bài tập Vật lí, là một phần hữu cơ của quá trình dạy học Vật lí vì nó cho phép hình thành và làm phong phú các khái niệm Vật lí, phát triển tư duy Vật lí và thói quen vận dụng kiến thức Vật lí vào thực tế

1.5.2 Tác dụng của bài tập Vật lí [9]

Ngày nay trong thực tiễn dạy học vật lí người ta ngày càng chú ý tăng cường các bài toán vật lí vì chúng đóng vai trò quan trọng trong dạy học và giáo dục học sinh, đặc biệt trong việc thực hiện các nhiệm vụ giáo dục kĩ thuật tổng hợp Các tác dụng cơ bản của việc sử dụng bài tập trong dạy học Vật lí đó là:

- Giúp cho việc ôn tập, củng cố, mở rộng kiến thức, kĩ năng cho học sinh - Bài tập có thể là khởi đầu kiến thức mới

- Rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng kiến thức lí thuyết vào thực tiễn, phát triển thói quen vận dụng kiến thức một cách khái quát

- Phát triển năng lực tự lực làm việc của học sinh - Phát triển tư duy sáng tạo của học sinh

- Dùng để kiểm tra mức độ nắm vững kiến thức của học sinh

Có thể thấy, việc giải các bài toán Vật lí được xem là mục đích, là phương pháp dạy học Trong dạy học Vật lí, giải các bài toán Vật lí đóng vai trò hết sức quan trọng, cụ thể:

- Về phương diện giáo dục, giải các bài tập Vật lí sẽ giúp hình thành các phẩm chất cá nhân của học sinh như tình yêu lao động, trí tò mò, sự khéo léo, khả năng tự lực, hứng thú đối với học tập, ý chí và sự kiên trì đạt tới mục đích đặt ra

- Việc rèn luyện, hướng dẫn học sinh giải bài tập Vật lí là biện pháp rất hiệu quả phát triển tư duy Vật lí cho học sinh

- Trong dạy học, việc giải các bài tập vật lí đóng vai trò quan trọng trong việc thực hiện nguyên tắc giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho học sinh Các bài tập Vật lí gắn với cuộc sống, với kĩ thuật, với thực tiễn sản xuất thường đem lại hứng thú rõ rệt cho học sinh

- Giải các bài tập Vật lí là một phương pháp đơn giản để kiểm tra, hệ thống hoá kiến thức, kĩ năng và thói quen thực hành, cho phép mở rộng, làm sâu sắc các kiến thức đã học Việc giải các bài tập Vật lí là công cụ để thực hiện mối quan hệ liên môn

- Sử dụng các định luật vật lí, đặc biệt là các định luật bảo toàn, sẽ tạo cơ hội hình thành thế giới quan duy vật biện chứng cho học sinh, phát triển tư duy biện chứng, đồng thời với tư duy lôgic hình thức

1.5.3 Phân loại bài tập Vật lí [9,29]

Các bài tập Vật lí khác nhau về nội dung, về phương pháp giải, về mục tiêu dạy học Do vậy, việc phân loại bài tập Vật lí cũng có nhiều phương án khác nhau

1.5.3.1 Phân loại theo nội dung:

Các bài tập vật lí được phân thành: Bài tập cơ học, bài tập nhiệt học, bài tập điện học, bài tập quang học… Cách chia này cũng có tính quy ước, vì trong nhiều trường hợp trong một bài toán có sử dụng kiến thức của nhiều phần khác nhau của giáo trình Vật lí

Các bài tập cũng có thể phân chia thành các bài tập có nội dung trừu tượng và các bài tập có nội dung cụ thể

- Các bài tập có nội dung trừu tượng: chứa đựng các dữ kiện dưới dạng các kí hiệu, lời giải cũng được biểu diễn dưới dạng một công thức chứa đựng ẩn số và dữ kiện đã cho Ưu điểm của các bài tập này là nhấn mạnh bản chất vật lí của hiện tượng mô tả trong bài tập

- Các bài tập có nội dung cụ thể: các dữ kiện cho đều dưới dạng các con số cụ thể, các bài tập cụ thể mang đặc trưng trực quan gắn liền với kinh nghiệm sống của học sinh

Ngoài ra người ta còn phân ra các bài tập có nội dung kỹ thuật, bài tập có nội dung lịch sử, bài tập vui

1.5.3.2 Phân loại theo phương pháp giải:

Theo cách này, người ta phân các bài tập Vật lí thành 4 loại: bài tập định tính, bài tập định lượng, bài tập thí nghiệm, bài tập đồ thị Phân loại này có ý nghĩa quan trọng vì nó cho phép giáo viên lựa chọn bài tập tương ứng với sự chuẩn bị toán học của học sinh, mức độ kiến thức và sự sáng tạo của học sinh

a Bài tập định tính:

Đặc điểm nổi bật của bài tập định tính là ở chỗ trong các điều kiện của bài toán đều nhấn mạnh bản chất Vật lí của hiện tượng Giải các bài tập định tính thường bằng các lập luận logic trên cơ sở các định luật Vật lí

Khi giải bài tập định tính, học sinh rèn được tư duy logic, khả năng phân tích hiện tượng, trí tưởng tượng khoa học, kĩ năng vận dụng kiến thức Vì vậy việc luyện tập tốt nên bắt đầu từ bài tập định tính

b Bài tập định lượng (Bài tập tính toán)

Bài tập định lượng là những bài tập khi giải phải sử dụng các phương pháp Toán học (dựa trên các định luật và quy tắc, thuyết Vật lí, …) Đây là dạng bài tập phổ biến, sử dụng rộng rãi trong chương trình Vật lí phổ thông Dạng bài tập này có ưu điểm lớn là làm sâu sắc các kiến thức của học sinh, rèn luyện cho học sinh phương pháp nhận thức đặc thù của Vật lí, đặc biệt là phương pháp suy luận Toán học

c Bài tập đồ thị

Bài tập đồ thị là dạng bài tập phân tích đồ thị từ đó tìm các điều kiện giải bài toán Dạng bài tập này rèn kĩ năng đọc và vẽ đồ thị cho học sinh Việc áp dụng phương pháp đồ thị cho phép diễn đạt trực quan hiện tượng Vật lí, cho cách giải trực quan hơn, phát triển kĩ năng vẽ và sử dụng đồ thị là các kĩ năng có tác dụng sâu sắc trong kĩ thuật

d Bài tập thí nghiệm

Đây là dạng bài tập trong đó thí nghiệm là công cụ được sử dụng để tìm các đại lượng cần cho giải bài toán, cho phép đưa ra lời giải hoặc là công cụ kiểm tra các tính

toán phù hợp ở mức độ nào với điều kiện bài toán Công cụ đó có thể là một thí nghiệm biểu diễn hoặc một thí nghiệm thực tập của học sinh

1.5.3.3 Phân loại theo mức độ phức tạp của hoạt động tư duy khi tìm lời giải

Qua việc xem xét hoạt động tư duy của học sinh trong quá trình tìm kiếm lời giải bài tập vật lí phân chia bài tập vật lí thành hai loại: Bài tập cơ bản và bài tập phức hợp

- Bài tập cơ bản: là loại bài tập vật lí mà để tìm được lời giải chỉ cần xác lập

mối quan hệ trực tiếp, tường minh giữa những cái đã cho và một cái phải tìm chỉ dựa vào một kiến thức cơ bản vừa học mà học sinh chỉ cần tái hiện chứ không thể tự tạo ra

- Bài tập phức hợp: là các bài tập vật lí mà trong đó, việc tìm lời giải phải

thực hiện một chuỗi lập luận lôgic, biến đổi toán học qua nhiều mối liên hệ giữa những cái đã cho, cái phải tìm với những cái trung gian không cho trong đầu bài Việc xác lập mối liên hệ trung gian đó là một bài tập cơ bản Và do đó, muốn giải được một bài tập phức hợp, buộc phải giải được thành thạo các bài tập cơ bản, ngoài ra còn phải biết cách phân tích bài tập phức hợp để quy nó về các bài tập cơ bản đã biết

1.5.4 Các bước giải bài tập Vật lí [9]

Mặc dù các bài tập Vật lí khác nhau về loại và mục đích sử dụng trong dạy học, song trong thực tế người ta cũng thừa nhận một quan điểm chung về một quá trình giải bài tập Vật lí Theo quan điểm đó người thầy không chỉ đơn giản trình bày cho học sinh cách giải mà phải thực hiện nhiệm vụ giáo dục, giáo dưỡng học sinh trong quá trình giải bài tập, cần dạy học sinh tự lực giải bài tập Vật lí Quá trình giải một bài tập Vật lí, đặc biệt là giải bài tập phức tạp có thể chia thành các bước sau:

Bước 1: Tìm hiểu đề bài

- Đọc kĩ đề bài để xác định rõ các điều kiện và làm rõ ý nghĩa các thuật ngữ, các cụm từ quan trọng

- Tóm tắt đề bài, có thể sử dụng các kí hiệu, hình vẽ hoặc sơ đồ nếu cần thiết Khi tóm tắt đề bài cần kiểm tra và đổi đơn vị của các đại lượng về cùng một hệ thống đơn vị (thông thường là dùng đơn vị trong hệ SI)

Bước 2: Phân tích hiện tượng

Ở bước này cần phân tích nội dung bài tập với mục đích làm rõ bản chất Vật lí của các hiện tượng được mô tả trong bài, gợi lại trong đầu óc học sinh những khái niệm, định luật có liên quan, cần thiết cho việc giải bài tập

Bước 3: Giải bài tập

Ở bước này có thể thực hiện theo các bước sau:

- Lập kế hoạch giải bài tập, bổ sung các điều kiện bằng hằng số Vật lí hoặc bảng số liệu, phân tích các bảng số liệu, phân tích các đồ thị (nếu có)

- Tìm quy luật liên hệ các đại lượng phải tìm với các đại lượng đã cho, viết ra các công thức tương ứng

- Lập các phương trình dưới dạng tổng quát hoặc lắp ráp các thí nghiệm cần thiết (bài tập thí nghiệm) cho việc giải bài toán

- Giải phương trình để tìm ẩn số (hoặc phân tích các số liệu thực nghiệm)

Bước 4: Biện luận

- Phân tích lời giải hoặc đáp số (biện luận), đánh giá ảnh hưởng của các số gần đúng trong điều kiện của bài toán

- Thảo luận tìm kiếm cách giải khác, lựa chọn cách giải phù hợp, mở rộng bài toán, …

Trong các bước giải bài tập nêu trên, bước thứ nhất và bước thứ hai rất quan trọng, nó đóng vai trò quyết định phương pháp giải bài tập

1.5.5 Hướng dẫn học sinh giải bài tập vật lí [9,11]

Muốn hướng dẫn học sinh giải một bài toán cụ thể nào đó thì trước hết giáo viên phải giải được bài toán đó, nhưng như vậy chưa đủ Muốn cho việc hướng dẫn giải bài toán được định hướng một cách đúng đắn, giáo viên phải phân tích được phương pháp giải bài toán cụ thể, bằng cách vận dụng những hiểu biết về tư duy giải bài toán vật lí để xem xét việc giải bài toán cụ thể Mặt khác phải xuất phát từ mục đích sư phạm cụ thể của việc cho học sinh giải bài toán để xác định kiểu hướng dẫn phù hợp Điều này có thể được minh hoạ bằng sơ đồ sau đây:

* Trong thực tế dạy học, thường vận dụng ba hình thức cơ bản sau để hướng dẫn học sinh giải bài tập vật lí:

1 Giáo viên phân tích, ghi lên bảng các bài tập điển hình hoặc tương đối phức tạp, nêu các câu hỏi, tổ chức và động viên tập thể học sinh tham gia vào công việc giải bài toán đặt ra

2 Giáo viên tổ chức cả lớp phân tích và thảo luận, một học sinh ghi cách giải lên bảng, để có hiệu quả giáo viên nên dành thời gian để từng học sinh có thời gian suy nghĩ và làm việc độc lập, tự lực

3 Giáo viên nêu đề bài còn học sinh tự suy nghĩ giải quyết, ngoài việc thực hiện vai trò cố vấn cho học sinh khi cần thiết (gợi ý, giải đáp các thắc mắc, chỗ chưa rõ của đầu bài…) Giáo viên cần kiểm tra kết quả công việc của từng học sinh, uốn nắn và hệ thống hoá các sai sót, ưu nhược điểm chung của học sinh khi tổng kết bài giải

1.6 TÌM HIỂU THỰC TRẠNG DẠY HỌC BÀI TẬP VẬT LÍ Ở MỘT SỐ TRƯỜNG THPT MIỀN NÚI

1.6.1 Mục đích

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi điều tra, khảo sát thực trạng dạy học bài tập Vật lí với mục đích:

- Tìm hiểu về cơ sở vật chất phục vụ dạy học;

- Tìm hiểu việc sử dụng các phương pháp dạy học bài tập Vật lí, những thuận lợi và khó khăn trong dạy và học bài tập vật lí của giáo viên và học sinh THPT miền núi;

- Tìm hiểu tính tích cực và tự lực giải bài tập vật lí của học sinh miền núi; - Trên cơ sở điều tra thực tế, phân tích hạn chế, khó khăn để tìm ra nguyên nhân, biện pháp khắc phục nhằm phát huy tính tích cực và tính tự lực học tập của

học sinh qua các giờ giải bài tập Vật lí

Tư duy giải bài

toán vật lí Phân tích Phương pháp giải bài toán cụ thề Mục đích

sư phạm

Xác định kiểu hướng dẫn

Phương pháp hướng dẫn giải bài toán cụ thể

1.6.2 Phương pháp

Để đạt được mục đích nói trên, chúng tôi đã sử dụng các phương pháp:

- Điều tra qua giáo viên: Trao đổi trực tiếp, dùng phiếu điều tra, hỏi ý kiến, xem giáo án, dự giờ;

- Trao đổi với lãnh đạo nhà trường, tổ trưởng tổ chuyên môn, tham quan các phòng dạy học bộ môn;

- Điều tra qua học sinh: trao đổi trực tiếp, dùng phiếu điều tra

1.6.3 Kết quả điều tra

Chúng tôi đã thực hiện điều tra, trao đổi với giáo viên và học sinh lớp 12 THPT ở các trường trên địa bàn tỉnh Bắc Giang: Trường THPT Tân Yên số 1; Trường THPT Sơn Động số 1; Trường THPT Lục Nam Căn cứ vào thông tin thu nhận được qua điều tra, chúng tôi rút ra một số nhận xét sau đây:

+ Giáo viên chưa được tập huấn đầy đủ về cách sử dụng các thiết bị thí nghiệm nên chưa khai thác hết được tác dụng của thí nghiệm và đôi khi làm thí nghiệm chưa khớp với nội dung lí thuyết

+ Chưa có cán bộ chuyên trách phòng thí nghiệm

+ Giáo viên các trường thường phải làm thêm giờ, dạy hai ca nên không có đủ thời gian để nghiên cứu, chuẩn bị thí nghiệm cho tiết học Do đó nếu sử dụng cũng không đem lại hiệu quả mong muốn

- Về phòng học bộ môn và thiết bị dạy học hiện đại: các trường đều có phòng học chuyên môn, mỗi trường đều có hai phòng học chung (phòng học giáo án điện tử) Các trường đều được trang bị các thiết bị dạy học hiện đại như máy vi tính, máy chiếu projector, máy chiếu vật thể (camera), các phần mềm dạy học… Nhưng việc sử

dụng các thiết bị vẫn chưa thường xuyên và chưa đem lại hiệu quả cao do giáo viên miền núi còn hạn chế về tin học và không có đủ thời gian thích đáng để nghiên cứu ứng dụng tin học trong dạy học

- Về SGK và tài liệu tham khảo: học sinh các trường đều có đủ SGK, SBT và cũng có đến 40% số học sinh được hỏi là có sách tham khảo môn vật lí để phục vụ cho việc học tập và ôn luyện thi

1.6.3.2 Tình hình học tập của học sinh:

Qua điều tra bằng phiếu thăm dò, tham khảo các sổ điểm, các bài kiểm tra chất lượng của học sinh, trao đổi trực tiếp với giáo viên, học sinh và dự giờ chúng tôi thu được những kết quả sau:

Chất lượng học tập các môn của học sinh miền núi tương đối thấp, trong đó chất lượng môn vật lí rất thấp, điều đó thể hiện rõ qua tỉ lệ chất lượng bộ môn: tỉ lệ khá, giỏi chỉ chiếm khoảng 10%, số học sinh giỏi chiếm tỉ lệ rất ít; 50% trung bình, còn lại là yếu kém

Tìm hiểu về những khó khăn của học sinh khi giải bài tập cho thấy: đa số học sinh được hỏi cho rằng không xác định được phương hướng giải bài tập (80%); 30% không hiểu và tóm tắt được đầu bài; 50% không nhớ lý thuyết; 60% không biết vận dụng lý thuyết vào giải bài tập; 20% gặp khó khăn trong tính toán

Tìm hiểu về mức độ tích cực, tự lực học môn vật lí và giải bài tập vật lí:

+ Nhiều học sinh cho rằng chỉ học bài khi giáo viên cho biết trước là sẽ có bài kiểm tra, hoặc chuẩn bị thi học kì (60%); 45% chỉ học tối hôm trước nếu hôm sau có giờ vật lí; không có học sinh nào học thường xuyên vào các buổi trong tuần

+ Có 15% học sinh đánh giá khả năng tự lực học của mình ở mức khá hoặc tốt; 40% cho là trung bình; còn lại tự đánh giá là yếu

+ Đa số học sinh được hỏi đều cho rằng chỉ giải những bài tập được giao về nhà (80%); số ít cho rằng làm hết các bài tập trong SGK, SBT (5%), và cũng có những học sinh không bao giờ làm bài tập

+ Khi gặp phải bài tập khó thì số ít cho rằng đọc kĩ lại lí thuyết rồi tiếp tục suy nghĩ, hoặc trao đổi thảo luận với bạn bè (10%); đa số học sinh thường xem

hướng dẫn trong sách giải bài tập (40%); nhiều học sinh đợi giáo viên chữa rồi chép lại (50%)

Vấn đề học sinh quan tâm khi giải bài tập vật lí: phần lớn các em quan tâm đến việc tìm ra đáp án cho bài toán; những học sinh trung bình, yếu thì quan tâm đến độ khó hay dễ của bài toán Số học sinh quan tâm đến tính thực tiễn của hiện tượng nêu ra trong bài toán thì không nhiều (10%)

Những điều ảnh hưởng đến khả năng nhận thức của học sinh miền núi về môn vật lí, qua điều qua, trò chuyện với học sinh chúng tôi nhận thấy có nhiều yếu tố: do hoàn cảnh gia đình khó khăn, do năng lực nhận thức của bản thân còn hạn chế, khả năng tư duy trừu tượng còn kém, tính mạnh dạn hay rụt rè của bản thân,…Các em cũng rất mong muốn mình học tốt môn vật lí, giải được các bài tập để có thành tích cao trong học tập, và để hiểu được những hiện tượng trong đời sống có liên quan đến kiến thức vật lí

Về chương Động lực học vật rắn: các em cho rằng đây là chương mới mà phải vận dụng nhiều kiến thức nên các em chỉ làm được những bài tập dễ và trả lời được những câu hỏi đơn giản, còn những bài tập phức tạp thì các em không biết cách phân tích hiện tượng xảy ra và không biết tìm phương hướng giải Chỉ có 40% học sinh trả lời đúng các câu hỏi đưa ra trong phiếu thăm dò, còn lại các em cũng trả lời được 2 đến 3 câu

1.6.3.3 Tình hình dạy của giáo viên

Các giáo viên vật lí khi được hỏi ý kiến đều cho biết là đã có sự tìm hiểu và vận dụng các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh như vấn đáp-đàm thoại, phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học theo nhóm nhỏ,…Tuy nhiên, tuỳ theo năng lực sư phạm mà khả năng vận dụng đem lại hiệu quả là khác nhau Các đồng chí cũng cho biết là phương pháp diễn giảng, thuyết trình - hỏi đáp vẫn sử dụng chủ yếu vì như vậy mới truyền tải hết nội dung kiến thức trong một bài học cho học sinh

Tìm hiểu về mục đích chính của giờ bài tập: đa số các giáo viên đều cho là nhằm củng cố, khắc sâu kiến thức lí thuyết, và rèn luyện phương pháp giải bài tập

Nhưng thực tế cho thấy việc lựa chọn bài tập của giáo viên cũng chưa có mục đích rõ ràng, chưa đầu tư đúng mức cho việc lựa chọn hệ thống bài tập, thường chỉ lấy ngay những bài tập trong SGK, và số ít trong SBT để cho học sinh làm

Về hình thức tổ chức giải bài tập trong các giờ lên lớp: 30% cho biết là giáo viên chữa bài, học sinh ghi chép; 50% cho biết là một học sinh chữa bài, giáo viên nhận xét, cả lớp chép Còn hình thức giáo viên nêu bài toán, cho học sinh suy nghĩ, thảo luận, phân tích để giải chỉ khoảng 20% Điều đó cho thấy quá trình giải bài tập chưa phải là quá trình hướng dẫn học sinh giải bài tập, chưa phát huy được tính tích cực và tự lực giải bài tập của học sinh Trong quá trình giáo viên chữa bài cho học sinh thì thông thường giáo viên chỉ giải thích cách làm của mình mà không chú ý đến phát triển năng lực tự lực giải quyết vấn đề của học sinh, hoặc chỉ hướng dẫn theo kinh nghiệm chứ không theo một kế hoạch nào

Các giáo viên cho rằng 20% học sinh hứng thú trong giờ bài tập, 20% có khả năng tự lực giải bài tập, số học sinh giải được bài tập bằng nhiều cách rất ít, mà phần lớn là chỉ giải được khi đã chỉ rõ từng bước cần thực hiện Trong các giờ bài tập nhiều giáo viên cho biết là học sinh không hăng hái bằng khi học lí thuyết (50%), thậm chí nhiều học sinh có tâm lí ngại học giờ bài tập vì sợ bị kiểm tra bài cũ, kiểm tra việc làm bài tập ở nhà hoặc bị gọi lên bảng giải bài tập

Việc soạn một giáo án cho một tiết bài tập lên lớp của giáo viên đa số chỉ là giải sẵn bài tập vào giáo án chứ không có hệ thống các câu hỏi định hướng

1.6.3.4 Phân tích những nguyên nhân và biện pháp khắc phục

* Về phía giáo viên:

- Nguyên nhân:

+ Phương pháp dạy học theo cách cũ lâu ngày, áp lực công việc nhiều gây nên tư tưởng ngại đổi mới Thậm chí nhiều giáo viên có quan niệm sai lầm là không thể áp dụng được các phương pháp dạy học tích cực, tiên tiến đối với học sinh miền núi, vì học sinh miền núi nhận thức chậm sẽ không truyền tải được nhiều nội dung kiến thức trong một tiết học

+ Kiến thức về phương pháp và đổi mới phương pháp dạy học còn chưa được cập nhật hoặc được cập nhật nhưng chưa biết vận dụng thực hành trong giảng dạy

+ Điều kiện kinh tế của giáo viên còn nhiều khó khăn, nên nhiều giáo viên ngoài giờ lên lớp phải tăng gia sản xuất hoặc làm thêm công việc khác để tăng thêm thu nhập Bên cạnh đó do điều kiện công tác nhiều giáo viên phải làm kiêm nhiệm, làm thêm giờ

+ Nhiều giáo viên chưa chịu khó tìm hiểu nguồn tài liệu tham khảo có liên quan đến kiến thức vật lí để đưa vào bài giảng, chưa chịu nghiên cứu thêm những dạng bài tập để bồi dưỡng cho học sinh

- Biện pháp khắc phục:

+ Cần tăng cường bồi dưỡng và tự bồi dưỡng về chuyên môn, nghiệp vụ; tích cực tìm hiểu và thường xuyên ứng dụng các phương pháp dạy học tích cực vào thực tế bài giảng Học hỏi và trao đổi kinh nghiệm với đồng nghiệp nhằm tìm ra biện pháp hữu hiệu đối với quá trình dạy học thực tế ở trường mình công tác

+ Tăng cường đọc và tìm hiểu các tài liệu tham khảo để thấy được ý nghĩa thực tiễn của việc ứng dụng các kiến thức vật lí phổ thông trong đời sống, trong kĩ thuật để làm phong phú hơn cho bài giảng và tạo cho học sinh có được niềm tin và tình yêu môn vật lí Tích cực sưu tầm và nghiên cứu những bài tập theo từng chủ đề kiến thức để tạo ra lôgic giữa các chương, các phần

* Về phía học sinh:

- Nguyên nhân:

+ Do điều kiện kinh tế khó khăn, nên các em phải vừa học vừa làm thêm công việc nhà để giúp đỡ gia đình Do đó thời gian và điều kiện đầu tư cho học tập không nhiều

+ Do các em ít được giao lưu với các hoạt động xã hội, ít được có cơ hội thể hiện mình, nên các em rụt rè Khả năng tư duy trừu tượng kém nên các em ngại làm bài tập, ngại suy nghĩ những vấn đề phức tạp

+ Nhiều em chưa có động cơ học tập đúng đắn, chưa có biện pháp học tập phù hợp và hiệu quả

+ Ngoài ra, còn do sự tác động mạnh mẽ của các tệ nạn xã hội, các trò chơi, giải trí trên mạng Internet đã làm phân tán về tư tưởng và về thời gian học tập của học sinh

- Biện pháp khắc phục:

+ Tạo môi trường thân thiện, gần gũi, động viên khích lệ kịp thời sự cố gắng trong học tập của các em, để các em có được sự tự tin trong giao tiếp, trong học tập Hướng dẫn cách học và ra những bài tập vừa sức với trình độ tư duy của các em để nâng cao năng lực tự lực học tập cho học sinh

+ Tăng cường giáo dục tư tưởng đạo đức cho học sinh, phối hợp với nhà trường, gia đình và các tổ chức xã hội để giáo dục và giúp đỡ học sinh

* Về phía nhà trường và các cấp quản lí giáo dục:

- Cần tạo điều kiện về thời gian và kinh tế để giáo viên yên tâm công tác, học sinh chăm chỉ học tập, quan tâm đến đời sống của giáo viên và học sinh

- Cần quan tâm đến việc bồi dưỡng thường xuyên về chuyên môn và nghiệp vụ cho giáo viên, đặc biệt là đổi mới phương pháp dạy học

- Trang bị phòng học và phương tiện phục vụ dạy học đảm bảo cho hoạt động dạy học được thực hiện đầy đủ và có hệ thống và phù hợp với yêu cầu của bộ môn

- Tạo môi trường sư phạm trong học đường, phối hợp với gia đình, xã hội để quản lí giáo dục, giúp đỡ học sinh Chú trọng rèn luyện đạo đức đi đôi với học tập kiến thức

1.7 MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC HỌC TẬP BÀI TẬP VẬT LÍ CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI

1.7.1 Đặc điểm học sinh miền núi [22,28]

Qua quá trình tìm hiểu và thực tế dạy học ở trường THPT miền núi chúng tôi có thể tóm tắt một số đặc điểm của học sinh THPT miền núi như sau:

* Về điều kiện kinh tế - xã hội: Đa phần gia đình học sinh là nông thôn thu

nhập thấp, kinh tế không ổn định Dân cư sống ở những vùng có địa hình khó khăn, sống xa nhau, xa trường Điều kiện phương tiện thiếu thốn nên đi lại khó khăn, điều đó gây cản trở không ít đến việc học tập của các em

* Về ngôn ngữ tiếng Việt: Do phần đa các em là người dân tộc thiểu số, hoàn

cảnh sống khó khăn, ít được tiếp xúc với các phương tiện hiện đại nên ngôn ngữ tiếng Việt còn nghèo, nhiều khi trong lớp các em giao tiếp bằng ngôn ngữ riêng của dân tộc

mình; kĩ năng đọc, diễn đạt câu, phát âm các thuật ngữ khoa học nhiều khi chưa chính xác Kĩ năng viết và diễn đạt bài kiểm tra còn lủng củng và không lôgic

* Về khả năng tư duy của học sinh: Học sinh miền núi thường tư duy chậm,

khi gặp tình huống phức tạp thường ngỡ ngàng bối rối, không nhanh chóng tìm ra phương án giải quyết vấn đề

Khả năng tư duy trừu tượng, tư duy lôgic, tư duy biện chứng chưa cao, các em thường xem xét sự vật hiện tượng trong mối quan hệ riêng lẻ, tĩnh và đơn giản Các em quen với tư duy cụ thể, tiếp thu tri thức theo kiểu bắt chước, dập khuôn, máy móc Nên khi gặp bài toán phức tạp các em thường không tích cực suy nghĩ mà chờ sự hướng dẫn của giáo viên hoặc của người khác

Khả năng vận dụng liên hệ giữa lí thuyết với thực tiễn còn hạn chế Khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh còn yếu hơn so với học sinh miền xuôi và thành thị

* Về nhân cách trong giao tiếp: Các em sống hồn nhiên, vô tư, có tình cảm

yêu - ghét rõ ràng Có lòng tự trọng cao, bản tính thật thà, nhiệt tình và trách nhiệm trong công việc Nhưng học sinh miền núi cũng rụt rè, ít nói và có lòng tự ti dân tộc rất cao

1.7.2 Một số biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực học tập bài tập Vật lí của học sinh THPT miền núi

Trên cơ sở phân tích lí luận về tính tích cực, tính tự lực nhận thức của học sinh, tìm hiểu đặc điểm học sinh miền núi và thực trạng dạy học bài tập vật lí của học sinh THPT miền núi, chúng tôi đưa ra một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh miền núi qua rèn luyện giải bài tập vật lí như sau:

a Lựa chọn bài tập phù hợp vừa sức với học sinh miền núi

- Hệ thống bài tập được lựa chọn cần chú ý đến yêu cầu đảm bảo cho học sinh nắm vững kiến thức, rèn luyện kĩ năng vận dụng thực hành giải bài tập; đồng thời phải chú ý sao cho vừa sức với học sinh để gây được hứng thú cho học sinh đối với công việc giải bài tập Từ đó phát huy được tính tích cực và tự lực trong học tập của học sinh

- Để kích thích hứng thú cho học sinh nên chọn những bài tập có nội dung thực tế, gần gũi với đời sống, sản xuất của các em Ngoài ra cũng cần lựa chọn

những bài tập mang những yếu tố nghiên cứu, mở rộng, nâng cao nhằm phát triển năng lực tư duy và sáng tạo cho học sinh, để học sinh không chỉ áp dụng một cách máy móc các công thức vật lí mà cần suy nghĩ sâu sắc, cẩn thận, vận dụng linh hoạt các kiến thức để giải bài tập Khi học sinh đã tìm ra phương hướng giải thì sẽ gây được hứng thú cho bản thân, từ đó phát huy được năng lực tự lực giải bài tập

- Hệ thống bài tập được lựa chọn phải thoả mãn các yêu cầu sau:

+ Số lượng bài tập trong hệ thống phải phù hợp với thời lượng của chương trình học, thời gian học ở nhà của học sinh Tránh sự quá tải để học sinh ngại học

+ Các bài tập được sắp xếp trong mỗi chủ đề phải từ dễ đến khó, phù hợp với nội dung kiến thức cần vận dụng và trình độ tư duy của học sinh

+ Hệ thống bài tập phải góp phần khắc phục những khó khăn chủ yếu, những sai lầm phổ biến của học sinh trong học tập, làm rõ được những kiến thức mà lí thuyết đề cập chưa đầy đủ

+ Mỗi bài tập phải đóng góp một phần nào đó vào việc nắm vững kiến thức và rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức đã chiếm lĩnh được, phát triển được năng lực của học sinh trong việc giải quyết các vấn đề học tập và thực tiễn Mỗi bài tập sau phải đem lại cho học sinh một điều mới lạ nhất định và một khó khăn vừa sức

- Để lựa chọn được hệ thống bài tập phù hợp với học sinh, giáo viên có thể tiến hành như sau: xác định kiến thức cơ bản học sinh cần nắm vững, các kĩ năng cần rèn luyện cho học sinh trong mỗi chủ đề Từ đó lựa chọn các bài tập cho mỗi chủ đề có yếu tố mới cần vận dụng giải bài tập mà trước khi học kiến thức ấy học sinh không thể nghĩ ra được

b Sử dụng phối hợp các phương pháp và các phương tiện dạy học hiện đại khi giải bài tập vật lí

- Sử dụng phương pháp mô hình, phương pháp tương tự trong dạy học bài tập vật lí với sự hỗ trợ của phương tiện dạy học hiện đại: sử dụng máy vi tính, máy chiếu dễ dàng đưa ra các bảng so sánh, đối chiếu một cách nhanh chóng; hoặc trình chiếu đồng thời các hiện tượng, các quá trình có tính tương tự để học sinh dễ dàng thực hiện các thao tác tư duy tương tự Ngoài ra sử dụng máy vi tính có thể tạo ra

các mô hình: hình vẽ tĩnh, hình động, phần mềm mô phỏng, có thể giúp học sinh dễ nhận ra bản chất của hiện tượng nêu ra trong bài toán, thay vì dùng lời để mô tả học sinh khó tưởng tượng hơn Từ đó giúp cho các em định hướng và tìm tòi cách giải quyết bài toán nhanh chóng và chính xác hơn

- Sử dụng phương pháp thí nghiệm lí tưởng với sự hỗ trợ của phương tiện dạy học hiện đại khi giải bài tập vật lí: các thí nghiệm lí tưởng thường khó thực hiện trong điều kiện phòng thí nghiệm ở trường phổ thông, nên giáo viên thường dùng lời để mô tả cùng với các hình vẽ tĩnh Để tăng cường tính hiệu quả của phương pháp thí nghiệm lí tưởng giáo viên có thể sử dụng các phần mềm dạy học để giới thiệu các thí nghiệm với tính trực quan cao

 Nhờ phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học hiện đại để hỗ trợ trong quá trình dạy học đã phát huy tốt tính tích cực và tự lực giải bài tập vật lí của học sinh

c Tổ chức hoạt động học tập tích cực, tự lực giải bài tập vật lí

* Tạo tình huống có vấn đề trong giải bài tập vật lí

Giáo viên soạn thảo những nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề tương ứng với nhiệm vụ cần thực hiện giải bài tập để giao cho học sinh, sao cho nhiệm vụ đó được học sinh hăng hái đảm nhận thực hiện theo sự suy nghĩ của mình Tất yếu học sinh sẽ gặp khó khăn, ý thức được vấn đề và do khó khăn là vừa sức nên học sinh có thể tự chủ, tích cực suy nghĩ tìm tòi để vượt qua khó khăn để giải quyết vấn đề Trong sự khó khăn đó, cùng với sự định hướng giúp đỡ của giáo viên, học sinh sẽ xây dựng được cho mình tri thức khoa học sâu sắc, vững chắc và có thể vận dụng được ở những giai đoạn sau Từ đó năng lực tự lực cùng với sự tích cực của học sinh sẽ được nâng cao

* Phát huy tác dụng của việc trao đổi giữa các cá nhân và hợp tác trong nhóm nhỏ

Các cá nhân trong một lớp học có trình độ tư duy không đồng đều tuyệt đối nên trước mỗi vấn đề, mỗi chủ đề kiến thức thì mỗi học sinh sẽ có một sự hiểu biết nhất định

Trong quá trình giải bài tập vật lí, sự hình thành tri thức của học sinh sẽ được tạo thuận lợi và có hiệu quả hơn nhờ sự trao đổi, tranh luận giữa các thành viên Sự

hợp tác trong một nhóm giúp các thành viên chia sẻ băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân Bài học trở thành sự tự học hỏi lẫn nhau không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên

Thông qua việc trao đổi giữa các cá nhân giúp cho mỗi học sinh tự sửa sai, có chủ kiến trước những vấn đề tìm ra: đúng hay sai, phù hợp hay chưa phù hợp

Khi học sinh giải được bài tập sẽ kích thích được hứng thú từ đó phát huy được tính tích cực và tự lực của bản thân

* Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ qua hình thức vấn đáp - đàm thoại

Khi giải quyết một vấn đề nêu ra, không đơn thuần chỉ là sự độc thoại của chỉ riêng giáo viên hoặc riêng học sinh Giáo viên cần nêu ra những câu hỏi phù hợp và sát với yêu cầu của bài học để học sinh trả lời hoặc tranh luận với nhau, với cả giáo viên, qua đó học sinh có phương hướng để tìm ra lời giải cho bài toán

Đối với những bài toán phức tạp hoặc có nhiều yếu tố mới đối với khả năng tự lực giải bài tập của học sinh thì giáo viên sử dụng hình thức vấn đáp-đàm thoại để dẫn dắt học sinh giải quyết vấn đề Hoặc khi cần tìm hiểu đề bài thì giáo viên cũng cần đưa ra những câu hỏi giúp học sinh định hướng được những cái cần tìm trong bài toán

 Thông qua những câu hỏi giáo viên sẽ dẫn dắt học sinh đi đến cái đích cần tìm, vừa tạo được sự gần gũi giữa thầy và trò, từ đó tạo cho học sinh có được niềm tin và kích thích được tính tích cực và tự lực giải bài tập

d Chú trọng rèn luyện những kĩ năng cơ bản, cần thiết trong quá trình giải bài tập

- Kĩ năng thực hiện các phép toán: cộng, trừ, nhân, chia, rút gọn phân số, giải phương trình, vẽ đồ thị, rèn thao tác bấm máy tính, cách sử dụng máy tính để tìm nghiệm phương trình, hệ phương trình

- Kĩ năng nói, diễn đạt một vấn đề trước tập thể Kĩ năng viết, trình bày lời giải bài tập, trình bày bài kiểm tra rõ ràng, mạch lạc, khoa học

- Kĩ năng viết đúng đơn vị đo của các đại lượng, cách tìm đơn vị đo của các đại lượng từ các công thức tính

Khi học sinh đã giải được một bài toán, biết trình bày một cách khoa học, và biết diễn đạt trước đám đông thì họ sẽ tự tin và từ đó khích lệ được nhiệm vụ giải bài tập tiếp theo

e Kiểm tra, đánh giá và khuyến khích sự tự kiểm tra, đánh giá của học sinh khi giải bài tập vật lí

* Tiến hành kiểm tra, đánh giá: việc kiểm tra, đánh giá có thể được tiến hành

ở sau mỗi chủ đề kiến thức, mỗi chương, mỗi phần; ở đầu hoặc cuối giờ học thậm chí ngay trong tiến trình của giờ dạy học Giáo viên có thể sử dụng các phương tiện dạy học như máy vi tính, máy chiếu để hỗ trợ đưa hệ thống câu hỏi và bài tập để kiểm tra nhanh ở đầu hoặc cuối mỗi giờ học; sử dụng các phần mềm dạy học như powerpoint, violet để thay đổi hình thức kiểm tra, đánh giá: trắc nghiệm khách quan, trắc nghiệm tự luận, trò chơi ô chữ, câu hỏi điền khuyết nhằm gây hứng thú cho học sinh Và giáo viên cũng có thể kiểm tra nhanh chóng kết quả hoạt động giải bài tập của học sinh nhờ sử dụng máy chiếu, máy vi tính

* Khuyến khích sự tự kiểm tra, đánh giá của học sinh khi giải bài tập vật lí

Để vai trò độc lập, tự lực của học sinh được nâng cao thì giáo viên tập dượt cho học sinh tự kiểm tra đánh giá trong quá trình giải bài tập vật lí Mỗi câu trả lời, mỗi bước thực hiện giải bài tập cần tự kiểm tra lại bằng cách đặt ra các câu hỏi như:

+ Câu trả lời có phù hợp với yêu cầu câu hỏi đặt ra không?

+ Các mối liên hệ đã xác lập như hệ thức, đại lượng vật lí viết đã đúng chưa? + Việc thực hiện phép tính đã đúng chưa? Đơn vị của từng đại lượng đã đúng chưa?

+ Giải theo cách khác có cho cùng kết quả không? Có cách nào ngắn gọn và khoa học hơn không?

Học sinh có thể sử dụng các công cụ tự kiểm tra kết quả giải bài tập của mình như đáp số, lời giải, đáp án của bài toán

Dưới sự định hướng của giáo viên, việc tự kiểm tra, đánh giá sẽ xác định đúng đắn khả năng học tập của bản thân người học, góp phần phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh, từ đó giúp học sinh tìm ra phương hướng chất lượng cho quá trình học tập tiếp theo