Một số biện pháp phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh thpt miền núi khi dạy học bài tập vật lý phần “quang hình học ” vật lý lớp 11 - nâng cao

Một số biện pháp phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh thpt miền núi khi dạy học bài tập vật lý phần “quang hình học ” vật lý lớp 11 - nâng cao

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

-*** -

NGUYỄN THẾ CHUNG

MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI KHI DẠY HỌC BÀI TẬP VẬT

LÝ PHẦN “QUANG HÌNH HỌC ” VẬT LÝ LỚP 11 - NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN – 2009

BẢNG DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BTVL: Bài tập Vật lý ĐC: Đối chứng

GV: Giáo viên HS: Học sinh LH: Lĩnh hội MT: Mục tiêu PP: Phương pháp TN: TShực nghiệm

TNSP: Thực nghiệm sư phạm TTC: Tính tích cực

TC: Tích cực

En xin chân thành cảm ơn các thày cô giáo khoa sau Đại học đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để Em hoàn thành chương trình học và hoàn thành luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn: Ban Giám Hiệu, GV, HS các trường THPT: Sơn Động số I, Sơn Động số II, Lục Ngạn I của tỉnh Bắc Giang đã cộng tác, giúp đỡ chúng tôi trong công tác điều tra, tìm hiểu thực tế giáo dục cũng như trong công tác TNSP

Thái Nguyên tháng 08 năm 2009

MỤC LỤC MỞ ĐẦU

I LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

II ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 3

III MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 3

IV NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 3

V GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 4

VI GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI 4

VII PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 4

VIII ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI 4

Chương I.CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 5

1.1 Hoạt động nhận thức và TTC hoạt động nhận thức của (HS) 5

1.1.1 Hoạt động nhận thức của HS 5

1.1.2 Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh 7

1.1.3 Các biện pháp chung phát huy TTC nhận thức của HS 13

1.2 Dạy học theo hướng phát huy TTC hoạt động nhận thức của HS 15

1.2.1 Quan điểm về hoạt động dạy học 15

1.2.2 Dạy học theo hướng phát huy TTC hoạt động nhận thức của HS 20

1.2.3 Lựa chọn và phối hợp các giải pháp nhằm phát huy TTC hoạt động học tập của HS 23

1.3 Bài tập vật lý và thực trạng dạy học vật lý, bài tập vật lý ở trường trung học phổ thông miền núi hiện nay 39

1.3.1 Bài tập vật lý 39

1.3.2 Thực trạng dạy học vật lý và BTVL ở các trường THPT miền núi 45

KẾT LUẬN CHƯƠNG I 51

Chương 2 PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH QUA RÈN LUYỆN GIẢI BÀI TẬP VẬT LÝ PHẦN QUANG HÌNH HỌC (VẬT LÝ LỚP 11 NÂNG CAO) 52

2.1 Việc lựa chọn và sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học nhằm phát huy TTC hoạt động học tập của HS trong giờ giải BTVL 52

2.2 Lựa chon bài tập 53

2.3 Hướng dẫn giải bài tập để phát huy TTC hoạt động nhận thức của HS 56

2.3.1 Sơ đồ định hướng khái quát để giải bài tập vật lý 56

2.3.2 Hướng dẫn học sinh thực hiện bước hai : phân tích hiện tượng và lập kế hoạch giải 65

2.4 Tổ chức giờ giải BTVL cho học sinh 70

2.4.1 Tổ chức giờ giải bài tập củng cố kiến thức mới 71

2.4.2 Tổ chức giờ luyện tập giải bài tập vật lý 71

2.5 Phát huy tính tích cực hoạt động học tập của học sinh miền núi trong giờ giải bài tập vật lý của phần hai – Quang hình học - Vật lý 11 nâng cao 73

2.5.1 Phân tích hệ thống kiến thức phần “ Quang hình học” trong chương trình vật lý phổ thông 73

2.5.2 Thực trạng giải dạy bài tập phần quang hình học hiện nay 76

2.5.3 Lựa chọn hệ thống các bài tập vận dụng kiến thức phần quang hình học 77

2.5.4 Phân tích và sử dụng hệ thống bài tập phần quang hình học 77

2.5.5 Hướng dẫn học sinh giải bài tập 84

3.4 Phương pháp TNSP 135

3.5 Phương pháp đánh giá kết quả 136

3.5.1 Dựa trên sự quan sát những biểu hiện của tính tích cực và những kết quả trong học tập của học sinh 136

3.5.2 Kết quả định lượng của các bài kiểm tra 136

3.6 Tiến hành TNSP 137

3.7 Kết quả và xử lý kết quả TNSP 137

3.7.1 Kết quả quan sát các biểu hiện của tính tích cực 137

3.7.2 Kết quả của các lần kiểm tra 138

KẾT LUẬN CHƯƠNG III 148

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÝ PHẦN “QUANG HÌNH HỌC ” VẬT LÝ LỚP 11 - NÂNG CAO

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy hoc vật lý Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Tô Văn Bình

Thái Nguyên - 2009

MỞ ĐẦU

I LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Chúng ta đang sống trong thời đại mà cuộc cách mạng khoa học - kỹ thuật và công nghệ diễn ra hết sức mạnh mẽ, nó tạo ra cơ sở mới cho sự phát triển của xã hội, nâng cao đời sống của con người Để theo kịp sự phát triển của khoa học và công nghệ, để hoà nhập được với nền kinh tế tri thức trong thế kỷ XXI thì sự nghiệp giáo dục cũng phải đổi mới nhằm tạo ra những con người mới không những có đủ trình độ kiến thức phổ thông cơ bản mà còn phải năng động, giầu tính sáng tạo, độc lập tự chủ Với yêu cầu đó, ngành giáo dục nước ta phải đổi mới toàn diện về: mục tiêu giáo dục, về chương trình sách giáo khoa, đội ngũ giáo viên (GV), phương tiện dạy học và đặc biệt là phương pháp dạy học

Văn kiện đại hội IX của Đảng đã chỉ rõ “đổi mới phương pháp dạy và học, phát triển tư duy sáng tạo và năng lực sáng tạo của người học, coi trọng thực hành và ngoại khoá, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay…” là nhiệm vụ hàng đầu của ngành Giáo dục

Nghị quyết Trung ương II khoá VIII của Đảng cũng chỉ rõ nhiệm vụ cơ bản của giáo dục và đào tạo là “Xây dựng những con người làm chủ tri thức, khoa học và công nghệ, có tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi” và “ Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học”

Như vậy, việc nghiên cứu các phương pháp giáo dục nhằm phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh (HS) để nâng cao chất lượng dạy học là vấn đề cấp thiết đối với mọi giáo viên và các nhà quản lý giáo dục Nó đã và đang trở thành một xu hướng ở các trường phổ thông hiện nay Trong dạy học vật lý, bài tập vật lý (BTVL) rất quan trọng, có tác dụng phát triển tính tích cực của HS, đồng thời cũng là biện pháp giúp HS nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo

Trong lĩnh vực nghiên cứu các vấn đề của bài tập vật lý từ trước đến nay đã có nhiều công trình của các tác giả trong nước cũng như nước ngoài đề cập tới với những nội dung cơ bản như: phân loại bài tập vật lý, soạn thảo các BTVL nhằm củng cố vận dụng kiến thức đã học và đề xuất các phương án giải bài tập… Vấn đề phát huy tính tích cực (TTC) hoạt động nhận thức của HS đã có một số tác giả đề cập tới trong các công trình nghiên cứu của mình

như: Nguyễn Thị Mai Anh - Phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của

học sinh lớp 10 THPT qua giải bài tập vật lý bằng phương pháp véc tơ( luận

văn thạc sĩ- Năm 2002- ĐHSPTN), Vũ Chí Kỳ - Xây dựng tiến trình giải bài

tập vật lý thí nghiệm nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh ở

THPT miền núi( luận văn thạc sĩ- Năm 1999-ĐHSPTN), Đào Quang Thành -

Tích cực hoá hoạt động học tập vật lý của học sinh PTTH miền núi trên cơ sở tổ chức, định hướng, rèn kỹ năng giải bài tập vật lý( luận văn thạc sĩ - Năm

1997-ĐHSPTN), Nguyễn Thị Nga - Lựa chọn phối hợp các giải pháp nhằm

tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh THPT trong giờ giải bài tập

vật lý( luận văn thạc sĩ- Năm 2004- ĐHSPTN), Đồng Thị Vân Thoa - Một số

biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh THPT miền núi khi giảng dạy bài tập vật lý (luận văn thạc sĩ- Năm 2001- ĐHSPTN) Hiện nay

toàn bộ cấp THPT đã hoàn thành việc thay sách giáo khoa, sách giáo khoa mới có nội dung bài tập và cách thức kiểm tra, đánh giá HS có nhiều thay đổi Vì thế GV gặp không ít khó khăn trong việc lựa chọn nội dung bài tập, cách thức tổ chức giải bài tập cho HS Đặc biệt đối với GV miền núi việc chọn được hệ thống các bài tập phù hợp với HS, phát huy được tính tích cực của HS và đáp ứng được yêu cầu của dạy học là vấn đề hết sức quan trọng Là GV giảng dạy bộ môn vật lý ở trường trung học phổ thông (THPT) miền núi, chúng tôi mong muốn tìm ra những biện pháp nhằm khắc phục

phần nào những khó khăn và hạn chế của việc dạy-học BTVL ở trường THPT nói chung và THPT miền núi nói riêng

Vì những lý do trên tôi xác định đề tài nghiên cứu:

Một số biện pháp phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh THPT miền núi khi dạy học bài tập vật lý phần “Quang hình học” lớp 11 nâng cao

II ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Qúa trình dạy-học bài tập vật lý ở trường THPT miền núi hiện nay

III MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Tìm ra một số biện pháp phát huy tích cực hoạt động nhận thức của học sinh THPT miền núi khi dạy học bài tập vật lý

IV NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

1 Nghiên cứu lý luận về TTC nhận thức của HS và hoạt động dạy học theo hướng phát huy TTC trong hoạt động nhận thức của HS

2 Nghiên cứu quan điểm hiện đại về dạy học

3 Nghiên cứu lý luận về bài tập vật lý trong trường THPT

4 Điều tra thực trạng dạy - học bài tập vật lý ở một số trường THPT miền núi của tỉnh Bắc giang

5 Đề xuất các biện pháp phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh miền núi thông qua các giờ BTVL

6 Xây dựng một số giáo án theo hướng phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh miền núi thông qua các giờ BTVL

7 Thực nghiệm sư phạm

V GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu lựa chọn hệ thống bài tập phù hợp, hướng dẫn linh hoạt từ chi tiết đến khái quát và tổ chức hợp lý việc làm bài tập sẽ phát huy được TTC hoạt động nhận thức của HS

VI GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI

Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp phù hợp với hoàn cảnh, khả năng nhận thức của học sinh THPT miền núi, vận dụng vào giải BTVL phần quang hình học (vật lý lớp 11 nâng cao)

VII PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu lý luận

- Điều tra khảo sát tình hình dạy học bài tập vật lý ở trường THPT - Thực nghiệm sư phạm

VIII ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI

- Hệ thống hoá cơ sở lý luận về phát huy TTC của HS trong dạy học vật lý - Đề xuất được một số biện pháp nhằm phát huy TTC của học sinh miền núi qua rèn luyện giải BTVL

- Các giáo án xây dựng theo hướng phát huy tính tích cực của HS miền núi thông qua tổ chức hoạt động giải bài tập vật lý phần Quang hình học ( vật lý 11 nâng cao) có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho GV phổ thông

Chương I

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ

1.1 Hoạt động nhận thức và TTC hoạt động nhận thức của HS 1.1.1 Hoạt động nhận thức của HS

Để tồn tại và phát triển con người không ngừng thực hiện các mối quan hệ giữa mình với thế giới bên ngoài, tức là phải hoạt động Bằng hoạt động và trong hoạt động, mỗi cá nhân sẽ tự hoàn thiện mình về mọi mặt

Trong quá trình hoạt động, con người phải luôn nhận thức- đó là quá trình phản ánh hiện thực xung quanh và cả hiện thực bản thân mình, trên cơ sở đó tỏ thái độ, tình cảm và hành động

Tâm lí học hiện đại cho rằng: trong nhận thức thế giới, con người có thể đạt tới những mức độ khác nhau, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp Mức độ thấp ban đầu là nhận thức cảm tính bao gồm cảm giác và tri giác, trong đó con người phản ánh vào óc những biểu hiện bên ngoài của sự vật, hiện tượng khách quan, những cái đang tác động trực tiếp vào giác quan Mức độ cao hơn gọi là nhận thức lí tính hay còn gọi là tư duy, trong đó con người phản ánh vào óc những thuộc tính bản chất bên trong của sự vật, những mối quan hệ có tính qui luật Dựa trên các dữ liệu cảm tính, con người thực hiện các thao tác trí tuệ phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, trừu tượng hoá… để rút ra những tính chất, bản chất chung của đối tượng nhận thức và xây dựng thành những khái niệm Mỗi khái niệm được diễn đạt bằng một từ ngữ Mối quan hệ giữa các thuộc tính của vật chất cũng được biểu thị bằng mối quan hệ giữa các khái niệm dưới dạng những mệnh đề, những phán đoán Đến đây, con người tư duy bằng khái niệm Sự nhận thức không dừng lại ở sự phản ánh vào trong óc những thuộc tính của sự vật, hiện tượng khách quan mà còn thực hiện các phép suy luận, phân tích để rút ra những kết luận mới, dự đoán được các hiện tượng mới trong thưc tiễn Nhờ đó mà tư duy

luôn có tính sáng tạo, có thể mở rộng sự hiểu biết của con người và vận dụng những hiểu biết của mình vào việc cải tạo thế giới khách quan phục vụ lợi ích của con người Đó là những qui luật chung của mọi quá trình nhận thức chân

lí, như V.I Lênin đã chỉ rõ: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và

từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lí, của sự nhận thức hiện thực khách quan…” [32, tr.8]

Đối với lứa tuổi HS, hoạt động chủ yếu của các em là học tập Bằng hoạt động này và thông qua hoạt động này, các em chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng như nhân cách đạo đức, thái độ Trong hoạt động học tập, HS cũng phải tìm ra cái mới nhưng cái mới này không phải để làm phong phú thêm kho tàng tri thức của nhân loại mà chỉ là cái mới đối với chính bản thân HS, cái mới đó đã được loài người tích luỹ, đặc biệt GV đã biết Việc khám phá ra cái mới của HS cũng chỉ diễn ra trong một thời gian ngắn, với những dụng cụ sơ sài, đơn giản, đặc biệt sự khám phá này diễn ra dưới sự chỉ đạo và giúp đỡ của GV Do đó hoạt động nhận thức của HS diễn ra một cách thuận lợi, không quanh co gập ghềnh Cũng chính vì vậy mà GV dễ dẫn đến một sai lầm là chỉ thông báo cho HS cái mới mà không tổ chức cho HS khám phá tìm ra cái mới đó Để tổ chức tốt hoạt động nhận thức cho HS, giáo viên cần phát huy TTC, tự giác, độc lập nhận thức của HS, tạo điều kiện để cho họ phải tự khám phá lại “để tập làm công việc khám phá đó trong hoạt động thực tiễn sau này” [32, tr.29]

Đối với vật lý học, một khoa học thực nghiệm, phương pháp nghiên cứu cũng như học tập đều dựa trên cơ sở quan sát, thí nghiệm để phân tích tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, trừu tượng hoá thành các khái niệm, định luật, thuyết vật lý…rồi từ lý thuyết vận dụng nghiên cứu các sự vật, hiện tượng ở phạm vi rộng hơn Do vậy, để tạo điều kiện cho HS tự khám phá kiến thức, GV cần tổ chức tốt quá trình quan sát và tư duy của HS Trong dạy học vật lý

có thể có nhiều loại quan sát như: Quan sát thí nghiệm, quan sát hiện tượng tự nhiên, quan sát một bài thực nghiệm…

Để quan sát được sâu sắc cần phải hướng dẫn HS xác định mục đích, nội dung, trình tự quan sát, ghi lại dấu hiệu, phân tích và xử lý số liệu, kỹ năng đặt câu hỏi với một dấu hiệu bất kỳ….Qua nhiều hoạt động và nhiều nội dung mới rèn được óc quan sát cho HS, giúp HS nhận thức tích cực hơn và tạo điều kiện cho tư duy HS phát triển

1.1.2 Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh 1.1.2.1 Tính tích cực nhận thức là gì?

Theo quan điểm triết học, tính tích cực nhận thức thể hiện thái độ cải tạo của chủ thể nhận thức đối với đối tượng nhận thức, nghĩa là con người không chỉ hiểu được các qui luật của tự nhiên, xã hội mà còn nghiên cứu cải tạo chúng phục vụ lợi ích của con người

Tác giả Bùi Hiển coi tính tích cực là nét tính cách rất quan trọng của nhân cách, một thuộc mục tiêu lâu dài, bao quát các hoạt động của con người Tiến sĩ I.F Khalamốp thì coi nó là trạng thái hoạt động của các chủ thể, nghĩa là của người hành động chỉ đề cập trong quá trình nhận thức, thuộc mục đích trước mắt Như vậy, khi vận dụng vào PPDH thì

quan niệm của I.F Khalamốp là phù hợp hơn

Nói chung, tính tích cực là trạng thái hoạt động của các chủ thể, nghĩa là của người hành động Vậy tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức

GS Trần Bá Hoành cũng quan niệm, "Tính tích cực nhận thức là trạng

thái hoạt động của HS, đặc trưng bởi khát vọng học tập, có gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức Nói cách khác, là thái độ

cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các

chức năng tâm lí nhằm giải quyết những vấn đề học tập- nhận thức " Chúng tôi thấy quan niệm của hai tác giả trên là có ý nghĩa cao trong hoạt động giáo dục

Tính tích cực của học sinh có mặt tự phát và mặt tự giác:

Mặt tự phát của TTC nhận thức là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu kỳ, hiếu động linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở trẻ đều có trong các mức độ khác nhau

Mặt tự giác của TTC là trạng thái tâm lý mà TTC có mục đích và đối tượng rõ rệt Do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó, thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học [2, tr.270]

1.1.2.2 Biểu hiện của tính tích cực hoạt động nhận thức

Trong học tập, HS chỉ có thể chiếm lĩnh được kiến thức và phát triển được tư duy của mình khi họ tích cực hoạt động nhận thức Hoạt động nhận thức là nhiệm vụ xuyên suốt trong quá trình học tập của HS Thông qua hoạt động nhận thức, HS chiếm lĩnh được kiến thức và năng lực tư duy cũng đồng thời được phát triển

Để phát hiện xem HS có tích cực hoạt động nhận thức không, ta dựa vào các dấu hiệu sau:

+ HS có chú ý học tập không? Có hăng hái tham gia vào các hoạt động học tập không?

+ Có hoàn thành nhiệm vụ được giao không? + Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?

+ Có hiểu bài không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?

+ Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn không? + Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?

+ Thực hiện yêu cầu của thày giáo tối thiểu hay tối đa? + Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục?

+ Tốc độ học tập có nhanh không?

+ Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học? + Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?

+ Có sáng tạo trong học tập không?

Trong hoạt động học tập nói chung, trong hoạt động học Vật lí nói riêng, tính tích cực hoạt động nhận thức của HS thường thể hiện ở:

+ Hoạt động trí tuệ: tập trung suy nghĩ để trả lời câu hỏi nêu ra, kiên trì tìm cho được lời giải hay của một bài toán khó

+ Hoạt động chân tay: say sưa lắp ráp tiến hành và quan sát thí nghiệm Hai hình thức biểu hiện này thường đi kèm nhau, tuy có lúc biểu hiện riêng lẻ với những dấu hiệu thường thấy như sau: HS khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn và thích được phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề trình bày chưa rõ; chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã có để nhận thức các vấn đề mới; mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới nhận từ các nguồn kiến thức khác nhau có thể vượt ra ngoài phạm vi bài học

1.1.2.3 Một vài đặc điểm về tính tích cực của HS

* Tính tích cực bên ngoài và tính tích cực bên trong

Trong quá trình học tập của HS việc thực hiện các nội quy, các yêu cầu của GV, các thao tác, các hành vi bên ngoài có thể kiểm soát được là biểu hiện của tính tích cực bên ngoài

Mặt khác, do bản thân HS có động cơ, mục đích học tập, khi tiếp thu các tác động bên ngoài đã biến thành nhu cầu nhận thức tích cực, đào sâu suy nghĩ một cách tự giác, độc lập, đó là tính tích cực bên trong

Tính tích cực bên trong không thể kiểm soát trực tiếp được, nhưng có thể kiểm soát thông qua những biểu hiện của tính tích cực bên ngoài Tính tích

cực bên ngoài là cần thiết nhưng tính tích cực bên trong là yếu tố quyết định tới sự phát triển của mỗi cá thể

* Tính tích cực của HS có mặt tự phát và mặt tự giác:

Mặt tự phát: là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có ở những mức độ khác nhau Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dưỡng, phát triển chúng trong DH

Mặt tự giác: là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó TTC tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học

TTC nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà còn từ nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn hóa Hạt nhân cơ bản của TTC nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng

TTC nhận thức và TTC học tập có liên quan chặt chẽ với nhau nhưng không phải là một Có một số trường hợp, TTC học tập thể hiện ở hành động bên ngoài, mà không phải là TTC trong tư duy

Đó là những điều cần lưu ý khi đánh giá TTC nhận thức của HS Gần đây, một số nhà lí luận cho rằng: với những HS Khá, Giỏi, thông minh việc sử dụng giáo cụ trực quan, PPDH nêu vấn đề đôi khi như là một vật cản, làm chậm quá trình tư duy vốn diễn ra rất nhanh và diễn ra qua trực giác của các em này

Dạy học tích cực có thể xem là một trong những đặc điểm quan trọng nhất của nhà trường hiện đại và có thể lấy đó phân biệt với nhà trường truyền thống

1.1.2.4 Nguyên nhân của tính tích cực hoạt động nhận thức

Tính tích cực của HS nảy sinh trong quá trình học tập là kết quả của nhiều nguyên nhân, có những nguyên nhân phát sinh ngay trong lúc học tập, có những nguyên nhân được hình thành từ quá khứ, thậm chí từ lịch sử lâu dài của nhân cách Nhìn chung TTC phụ thuộc vào những nhân tố sau:

* Bản thân HS

+ Đặc điểm hoạt động trí tuệ (tái hiện, sáng tạo )

+ Năng lực (hệ thống tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, sự trải nghiệm cuộc sống )

+ Tình trạng sức khỏe

+ Trạng thái tâm lí (hứng thú, xúc cảm, chú ý, nhu cầu, động cơ, ) + Điều kiện vật chất, tinh thần (thời gian, tiền của, đạo đức…) + Môi trường tự nhiên, xã hội

+ Quan tâm động viên

+ Điều kiện cuộc sống gia đình + Môi trường tự học

+ Truyền thống gia đình * Xã hội:

+ Khuyến khích, động viên, khen thưởng

+ Điều kiện kinh tế, văn hoá, chính trị của địa phương + Đạo đức xã hội

Trong những nhân tố trên, có những nhân tố có thể hình thành ngay như: Hứng thú, nội dung, phương pháp dạy học, nhưng cũng có những nhân tố chỉ được hình thành trong một quá trình lâu dài dưới ảnh hưởng của nhiều tác động như: Môi trường sức khoẻ, ý chí, năng lực, gia đình, xã hội…Vì thế việc phát huy TTC của HS không chỉ được thực hiện ở một tiết học mà phải có kế hoạch lâu dài, toàn diện và kết hợp giữa GV, nhà trường, gia đình, xã hội Trong các nhân tố trên thì hứng thú là nhân tố được các thày cô giáo quan tâm nhất, vì:

- Nó có thể được hình thành ở HS một cách nhanh chóng và bất kỳ lúc nào trong quá trình dạy học

- Có thể gây hứng thú cho học sinh ở mọi lứa tuổi

- Điều quan trọng hơn cả là nó nằm trong tầm tay của người thày Người thày có thể gây hứng thú cho HS qua các yếu tố của quá trình dạy học: Nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học; qua các bước lên lớp: Mở bài, giảng bài mới, củng cố, vận dụng, kiểm tra kiến thức, mối quan hệ thày – trò…[31, tr.272]

* Nguyên tắc kích thích hứng thú học tập:

Mọi người đều biết, hứng thú là sự phản ánh thái độ (mối quan hệ) của chủ thể đối với thực tiễn khách quan - đây là sự phản ánh có chọn lọc Thực tiễn rất rộng lớn, nhưng con người chỉ hứng thú những cái gì cần thiết, quan trọng, gắn liền với kinh nghiệm và sự phát triển tương lai của họ Nói cách khác, muốn kích thích hứng thú thì quan trọng nhất là phải nắm được khả năng, nhu cầu, nguyện vọng và định hướng giá trị của HS

Muốn cho HS cố gắng đem hết sức mình để hoạt động nhận thức, cần tạo ra ở họ nhu cầu, hứng thú hoạt động học tập Động cơ hứng thú học tập có thể xuất hiện do tác động của những nguyên nhân ở bên ngoài môn học như: nhu cầu của xã hội đòi hỏi phải hoạt động có hiệu quả trong một lĩnh vực nào đó của đời sống xã hội, quyền lợi của xã hội dành cho người có trình độ học

vấn cao, khả năng được lựa chọn việc nếu học giỏi, sự ngưỡng mộ của cộng đồng, vinh dự của gia đình đối với những người có tài năng…Có những nguyên nhân bên trong xuất hiện ngay trong quá trình học tập, tác động thường xuyên đến HS, đó là mâu thuẫn nhận thức, là khó khăn, trở ngại giữa nhiệm vụ mới phải giải quyết và khả năng hạn chế hiện có của HS, cần có một sự cố gắng vươn lên tìm kiếm một giải pháp mới, xây dựng một kiến thức mới “động cơ tự hoàn thiện bản thân mình” Những yếu tố đó kích thích tính tò mò vốn có ở lứa tuổi HS, muốn được thoả mãn được nhu cầu hoạt động của lứa tuổi, đem lại niềm vinh dự, tự hào nếu giải quyết thành công những mâu thuẫn, trở ngại trên Hoạt động càng có kết quả thì động cơ càng được củng cố

Ở vị trí người GV, có nhiều khả năng sử dụng những yếu tố tác động bên trong, thường bằng cách xây dựng tình huống có vấn đề GV xây dựng tình huống có vấn đề, phát triển thành bài toán nhận thức để đưa HS vào trạng thái tâm lí hào hứng, sẵn sàng đem hết sức mình giải quyết vấn đề

1.1.2.5 Phân loại tính tích cực hoạt động nhận thức

Tuỳ theo việc huy động và mức độ huy động các chức năng tâm lý nào mà người ta phân ra ba loại tính tích cực:

- Tính tích cực tái hiện: Chủ yếu dựa vào trí nhớ và tư duy tái hiện -Tính tích cực tìm tòi: Đặc trưng bằng sự bình phẩm, phê phán, tìm tòi, tích cực về mặt nhận thức, óc sáng kiến, lòng khao khát hiểu biết, hứng thú học tập

- Tích cực sáng tạo: Là mức độ cao nhất của tính tích cực đặc trưng bằng sự khẳng định con đường riêng của mình, không giống những con đường mà mọi người đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn mực, để đạt được mục đích [3]

1.1.3 Các biện pháp chung phát huy TTC nhận thức của HS

Phát huy TTC nhận thức của HS, có thể tóm lược như sau:

+ Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu

+ Nội dung DH phải mới, nhưng không qúa xa lạ với HS mà cái mới phải liên hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của HS

+ Phải dùng các PP dạy học đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so sánh, tổ chức thảo luận, sêmina và phối hợp chúng với nhau

+ Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ

+ Sử dụng các phương tiện DH hiện đại để kích thích hứng thú học HS + Sử dụng các hình thức tổ chức DH khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan, làm việc trong vườn trường, phòng thí nghiệm

+ Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới + Thường xuyên kiểm tra, đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức

+ Kích thích TTC qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS

+ Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội

+ Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh sự học nói chung và biểu dương những HS có thành tích học tập tốt

+ Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội

Trong thời gian tới nên điều chỉnh công tác nghiên cứu và chỉ đạo vấn đề TTC hóa hoạt động nhận thức của HS theo một số hướng cơ bản sau:

+ Nghiên cứu PP nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức sáng tạo chứ không dừng lại mức độ tái hiện như hiện nay

+ Phát huy sức mạnh bản chất của người học, mà theo K.Mark đó là: trí tuệ, tâm hồn và ý chí Đặc biệt là sức mạnh tâm hồn (hứng thú, xúc cảm ) là điều lâu nay chưa được chú ý đúng mức

+ Phối hợp chặt chẽ và khoa học hơn nữa giữa các thày giáo, các nhà quản lí, các nhà văn hóa và phụ huynh HS

1.2 Dạy học theo hướng phát huy TTC hoạt động nhận thức của HS 1.2.1 Quan điểm về hoạt động dạy học

* Tương tác giữa giáo viên với học sinh

Tương tác trực tiếp của GV đối với HS là sự định hướng của GV với hoạt động của HS Hoạt động của HS với tình huống học tập,

qua đó sẽ là hoạt động chiếm lĩnh tri thức cho bản thân và sự tương tác đó của HS với tư liệu dạy học đem lại cho GV những thông tin liên hệ ngược cần thiết cho sự chỉ đạo của giáo viên với học sinh

Định hướng

Liên hệ ngược

Tư liệu hoạt động

dạy học Tổ chức

Liên hệ

ngược Thích

cấp tư liệu, tạo tình

huống

* Tương tác giữa học sinh và tư liệu dạy học:

Hành động của HS với tư liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của HS với tình huống học tập, đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân mình

Tư liệu hoạt động dạy học cung cấp tư liệu tạo tình huống có vấn đề thông qua sự tổ chức của GV đối với tư liệu hoạt động dạy học

* Tương tác giữa giáo viên với tư liệu hoạt động dạy học:

Hành động của GV với tư liệu hoạt động dạy học là sự tổ chức tư liệu và qua đó cung cấp tư liệu, tạo tình huống cho hoạt động học của HS Nhờ sự tương tác của HS với tư liệu hoạt động dạy học, tư liệu dạy học đem lại cho GV những thông tin liên hệ ngược cần thiết cho sự chỉ đạo của GV đối với HS Tương tác trực tiếp giữa HS với nhau và giữa HS với GV là sự trao đổi, tranh luận giữa các cá nhân và nhờ đó, từng cá nhân HS tranh thủ sự hỗ trợ từ phía GV và tập thể HS trong quá trình chiếm lĩnh, xây dựng tri thức

Hoạt động dạy học là hoạt động phức tạp, có mục đích, có thể tổ chức theo các hình thức khác nhau, tuỳ thuộc vào cách thức giải quyết mối quan hệ

giữa các yếu tố: thày, trò, tư liệu dạy học

Theo xu hướng dạy học tích cực, hoạt động dạy học là hoạt động cùng nhau của thày và trò dưới hình thức: Thày là người hướng dẫn, trò là chủ thể nhận thức

Quá trình dạy học gồm hai hoạt động: + Hoạt động dạy của giáo viên

+ Hoạt động học của học sinh

1.2.1.2 Hoạt động học của học sinh

Học là hoạt động nhiều mặt của HS bao gồm những thao tác chân tay và thao tác trí tuệ Một mặt tận dụng sự hướng dẫn của thày giáo, mặt khác dựa vào tư liệu dạy học, sử dụng vốn kinh nghiệm của bản thân mà tích cực,

tự chủ chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ, quan điểm đạo đức thái độ

Đối với môn vật lý hoạt động học tập là hoạt động phức tạp dựa trên sự vật hiện tượng có thật bao gồm các thao tác: quan sát hiện tượng, quan sát thí nghiệm, tiến hành thí nghiệm…từ đó nhờ kinh nghiệm của bản thân trên cơ sở sự kiện thực tế, sự hướng dẫn của GV, thông qua tư liệu dạy học, HS tiến hành các thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, quy nạp, rút ra kết luận mới, xây dựng tri thức mới, tương ứng hình thành: kỹ năng, kỹ xảo Kết quả: bản thân chủ thể của hoạt động học - HS có sự thay đổi về vốn kinh nghiệm, vốn kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, PP nhận thức và nhân cách HS thay đổi

1.2.1.3 Hoạt động dạy của giáo viên

Nếu học là hành động của HS xây dựng kiến thức mới cho bản thân mình và vận dụng kiến thức của mình thì dạy là dạy HS hoạt động, dạy HS chiếm lĩnh tri thức, xây dựng kiến thức mới

Đối với môn vật lý, dạy học là hoạt động có mục đích của giáo viên, được quy định bởi những nhiệm vụ dạy học của môn vật lý:

+ Đảm bảo cho học sinh nắm vững các kiến thức cơ bản + Đảm bảo cho học sinh nắm vững các kỹ năng cơ bản + Phát triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của học sinh

+ Giáo dục kỹ thuật tổng hợp và thế giới quan cho học sinh

Cơ sở của hoạt động dạy học Vật lý là sự điều khiển hoạt động học tập của HS căn cứ trên lôgic của khoa học Vật lý, đặc điểm phương pháp nghiên cứu vật lý và đặc điểm tâm lý và trình độ nhận thức của HS

Kết quả của việc học tập phụ thuộc chủ yếu vào hoạt động của HS, nên nhiệm vụ chủ yếu của GV là dạy HS hoạt động, dạy HS chiếm lĩnh và vận dụng tri thức vào thực tiễn Hoạt động dạy sẽ mang đầy đủ ý nghĩa của nó với mục đích là dạy HS hoạt động chứ không phải trình bày theo mẫu sau đó HS bắt chước

Hoạt động dạy học Vật lý còn được quy định bởi đặc điểm của Vật lý học: + Vật lý học là khoa học thực nghiệm chính xác, các quy luật của nó được diễn tả bằng các quy luật toán học

+ Vật lý học gắn với thực tế sản xuất và đời sống

+ Vật lý học được xây dựng, phát triển theo hai con đường: Thực nghiệm và lý thuyết

1.2.1.4 Quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học

Hoạt động dạy và học không tách rời nhau mà gắn bó hữu cơ với nhau, trong đó hoạt động dạy chỉ đạo hoạt động học, hoạt động học vừa được chỉ đạo, vừa tự chỉ đạo, đồng thời GV phải đảm bảo mối liên hệ thường xuyên để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy cho phù hợp với hoạt động học

Hoạt động dạy của GV chỉ đạo hoạt động học của HS, giáo viên tổ chức quá trình hướng dẫn HS hoạt động, đồng thời hoạt động học của HS vừa được diễn ra dưới sự chỉ đạo, hướng dẫn của GV, học sinh vừa tự giác điều chỉnh hoạt động của mình để nhớ lại hệ thống kiến thức đã học, lựa chọn kiến thức cần thiết để xây dựng kiến thức mới

1.2.1.5 Sự khác nhau giữa hoạt động dạy và hoạt động học

* Mục đích:

+ Mục đích của hoạt động dạy của GV là bằng các hành động hướng dẫn sư phạm tác động đến tư duy HS, nhằm hình thành năng lực hoạt động trí tuệ và các phẩm chất cần thiết theo mục tiêu dạy học

+ Mục đích của hoạt động học của HS là thông qua hoạt động nhận thức một cách tích cực, tiếp thu tri thức mà loài người đã tích luỹ được, biến chúng thành năng lực hoạt động của cá nhân, tự biến đổi mình để đạt được một trình độ cao hơn

* Nội dung:

Nội dung của hoạt động dạy và hoạt động học giống nhau, được qui định trong chương trình, được cụ thể ở sách giáo khoa và mục tiêu môn học, bài học Đó là những kiến thức, kĩ năng vừa sức, phù hợp với mục đích dạy học, được HS hứng thú, tự giác, tích cực tiếp thu

* Phương pháp:

+ Phương pháp dạy là những cách thức chỉ đạo, điều khiển hoạt động nhận thức của HS Nhờ đó HS biết thực hiện các hành động, thao tác học tập tích cực, tự lực

+ Phương pháp học là cách thức hoạt động của HS để có thể chiếm lĩnh được kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và các phẩm chất khác của người lao động Cách thức hoạt động đó bao gồm:

a) Phát hiện vấn đề b) Thực hiện hoạt động c) Thu thập thông tin

d) Xử lí thông tin suy ra kết luận dự đoán e) Kiểm tra lại dự đoán trong thực tế f) Vận dụng vào thực tế

* Hình thức tổ chức dạy học: bao gồm dạy học trên lớp, ngoài trời, cơ sở sản xuất, tham quan, hội thảo…

Hình thức học bao gồm học cá nhân, theo nhóm, tổ, lớp… * Kết quả:

+ Kết quả của hoạt động dạy là GV thực hiện được mục đích dạy học, thể hiện ở chất lượng HS

+ Kết quả của hoạt động học là HS tiếp thu được các kiến thức, kĩ năng, phương pháp nhận thức mới, làm phát triển năng lực phẩm chất lên trình độ cao hơn Như vậy, kết quả của hoạt động học cũng chính là kết quả cuối cùng của hoạt động dạy

Qua hai hoạt động này cho thấy rằng: Muốn nâng cao chất lượng dạy và học cần phải phối hợp cả hai hoạt động đó một cách linh hoạt trong từng hoàn cảnh cụ thể Tuy nhiên, hoạt động học của HS vẫn là khâu trung tâm của quá trình dạy học Bởi vì, hoạt động dạy của GV mục tiêu cuối cùng cũng nhằm tạo điều kiện cho HS thực hiện tốt hoạt động học

Tâm lí học hiện đại đã chứng tỏ rằng năng lực của mỗi cá nhân không phải do bẩm sinh mà phần lớn nó được hình thành và phát triển thông qua quá trình hoạt động của bản thân

HS miền núi chậm phát triển là do không có điều kiện thuận lợi cho họ hoạt động nhận thức Vì vậy, muốn đẩy nhanh tốc độ phát triển trí lực cho HS miền núi cần tổ chức cho HS hoạt động nhiều hơn để thông qua hoạt động mà mỗi cá nhân có cơ hội phát triển nhanh hơn

1.2.2 Dạy học theo hướng phát huy TTC hoạt động nhận thức của HS 1.2.2.1 Khái niệm tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS

Hoạt động nhận thức của HS trong quá trình dạy học thực chất là hoạt động học Vì vậy “Tích cực hoá là tập hợp các hoạt động nhằm chuyển đổi người học từ vị trí thụ động sang vị trí chủ động, từ đối tượng tiếp nhận ghi nhớ tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả trong quá trình học tập” [31, tr 269]

Dạy học TC hoá chính là việc thực hiện hoạt động dạy học theo các quan điểm dạy học nêu trên, trong đó tập trung chủ yếu vào các điểm sau:

+ Coi học sinh vừa là đối tượng vừa là chủ thể của quá trình dạy học + Học sinh được tạo mọi điều kiện để tích cực nhận thức trong quá trình khám phá tự nhiên để chiếm lĩnh kiến thức

+ Kết quả của việc học là HS nắm được kiến thức bằng cách tự xây dựng lấy kiến thức đó, đồng thời năng lực trí tuệ và nhân cách HS được phát triển

1.2.2.2 Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học TTC

* Dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của HS

Phương pháp dạy học tích cực dùng để chỉ một nhóm phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học Nếu diễn đạt đầy đủ thì là “phương pháp tích cực hoá hoạt động học tập”, hay “phương pháp hoạt động hoá người học”, “phương pháp học tập chủ động”…Vì vậy, cần hiểu phương pháp dạy học tích cực thực chất là cách dạy học hướng tới việc học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động Các phương pháp dạy học có các đặc trưng sau:

Nét đặc thù của hoạt động dạy học là: HS vừa là đối tượng vừa là chủ thể của quá trình dạy học HS không chỉ tiếp thu những kiến thức từ người dạy, mà phải thông qua hoạt động tự lực để chiếm lĩnh nó và làm biến đổi bản thân Tâm lí học sư phạm cũng khẳng định rằng: nhân cách của trẻ được hình thành và phát triển thông qua các hoạt động có ý thức của chủ thể Vì vậy có thể nói, hoạt động học là cách tốt nhất để làm biến đổi chính người học Dạy học không còn là sự truyền thông tin từ thầy sang trò, thầy không còn là người truyền thông tin mà phải là người tổ chức, hướng dẫn, điều khiển các hoạt động học tập của HS

* Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Diesteweg viết: “Người thầy giáo tồi truyền đạt chân lí, người thầy giáo giỏi dạy cách tìm ra chân lí” Rèn luyện cho HS phương pháp tự học không chỉ là biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu của dạy học Con người được đào tạo trước hết phải là con người năng động, có tính TC, có khả năng tự học, tự nghiên cứu để tự hoàn thiện mình

Mặt khác, trong một thời gian ngắn nhà trường không thể trang bị kịp cho HS những kiến thức cần thiết trong kho tàng kiến thức của nhân loại đang ngày một phong phú thêm Do vậy, GV phải tìm cách hình thành ở HS phương pháp và năng lực tự học, tự nghiên cứu để có thể tự chiếm lĩnh kiến thức và hoàn thiện bản thân sau này

* Tăng cường tính tự lực của cá nhân HS đồng thời chú trọng phối hợp

tương tác GV- HS và tương tác nhóm

Phương pháp dạy học tích cực đòi hỏi sự cố gắng và nỗ lực của mỗi HS trong quá trình tự chiếm lĩnh kiến thức mới Vì vậy, phải chú ý đến vai trò của từng cá nhân trong hoạt động dạy học Tuy nhiên, vai trò cá nhân chỉ có thể phát huy tốt thông qua sự tương tác giữa GV và HS, giữa HS và HS và tương tác giữa các nhóm với nhau, đó chính là phương pháp học tập hợp tác Trong phương pháp này, người ta đề cao vai trò giao tiếp giữa HS và HS Để phát huy vai trò của HS người ta thường tổ chức việc học tập hợp tác theo kiểu nhóm, tổ từ 4 đến 6 người Học tập nhóm, tổ tạo cho HS có nhiều cơ hội bộc lộ suy nghĩ, hiểu biết và thái độ của mình, cũng như biết cách bảo vệ ý kiến của mình Đó là cách tốt nhất để hình thành cho HS tính tích cực, độc lập và sáng tạo trong suy nghĩ, cũng như hành động

* Kết hợp đánh giá của GV và tự đánh giá của HS

Quá trình dạy học bao gồm hai hoạt động dạy và học, với hai chủ thể là GV và HS Trong quá trình này luôn có sự điều chỉnh và tự điều chỉnh Vì

vậy, ngoài sự đánh giá của GV, phải có sự tự đánh giá của HS Qua tự đánh giá, HS sẽ đưa ra những nhận định về bản thân và tự điều chỉnh cách học của mình cho phù hợp nhằm nâng cao hiệu quả học tập Trong phương pháp dạy học tích cực, người ta chú trọng đến việc dạy cho HS cách tự học đi kèm theo là năng lực tự đánh giá của HS Thiếu năng lực này HS không thể tự điều chỉnh cách học của mình và không hoàn chỉnh được phương pháp tự học Như vậy, năng lực tự học luôn gắn liền với năng lực tự đánh giá, tự điều chỉnh, mà tự học là dấu hiệu của phương pháp tích cực Do vậy, khả năng rèn luyện năng lực tự đánh giá của HS cũng là một dấu hiệu của phương pháp dạy học tích cực

1.2.3 Lựa chọn và phối hợp các giải pháp nhằm phát huy TTC hoạt động học tập của HS

Trong dạy học không có một phương pháp dạy học nào được coi là vạn năng, để đạt được mục đích dạy học, thông thường người ta phải sử dụng nhiều phương pháp, phương tiện khác nhau Sự phối hợp đó sẽ làm cho quá trình dạy học sinh động, đạt hiệu quả cao, đặc biệt là khi các phương pháp dạy học được vận dụng thích hợp Mỗi phương pháp dạy học vật lý ở phổ thông đều có những ưu và nhược điểm riêng Người giáo viên cần phải nắm vững được các ưu điểm, nhược điểm của mỗi phương pháp, biết phân tích khả năng của các phương pháp dạy học, trên cơ sở đó căn cứ vào nhiệm vụ, nội dung, đặc điểm của học HS, năng lực GV, điều kiện vật chất …., để lựa chọn và sử dụng phối hợp hệ thống đồng bộ các phương pháp cho từng bài học một cách cụ thể, phù hợp

1.2.3.1 Ưu điểm, nhược điểm của các phương pháp dạy học:

Việc lựa chọn các phương pháp dạy học thường bắt đầu từ việc xác định đặc điểm, khả năng của mỗi phương pháp Do đó, chúng tôi xin nêu ra ưu điểm, nhược điểm chính của một số phương pháp dạy học vật lý cơ bản như sau [31, 219]:

Bảng 1.2 Ưu, nhược điểm của một số phương pháp dạy học

Phương

Dùng lời (thuyết trình)

Truyền lượng thông tin lớn trong thời gian ngắn; phát triển tư duy trừu tượng cho học sinh

Học sinh lĩnh hội khó, không phát triển được kinh nghiệm của học sinh Trực

quan

Nâng cao hiệu quả dạy học nhờ có những biểu tượng rõ ràng Phát triển tư duy trực quan, hình tượng trí nhớ

Giáo viên cần nhiều thời gian chuẩn bị cho bài học Tư duy trừu tượng của học sinh kém phát triển

Thực nghiệm

Hình thành kỹ năng, kỹ xảo, lao động Củng cố mối liên hệ lý thuyết - Thực tiễn HS hứng thú, nhớ lâu

Cần nhiều thời gian chuẩn bị bài Cần có thiết bị,vật tư Mất nhiều thời gian lên lớp Tái hiện Truyền đạt lượng thông tin nhanh và

hệ thống, củng cố trí nhớ Hình thành kỹ năng, kỹ xảo

Tính độc lập tư duy kém

Dạy học chương trình hoá

Cá nhân hoá việc lĩnh hội kiến thức Kiểm tra thường xuyên quá trình lĩnh hội Điều khiển hợp lý và nhanh quá trình lĩnh hội

Thời gian nhiều hơn so với phương pháp dùng lời Hạn chế tính giáo dục của bài học Hạn chế việc phát triển tư duy độc lập, kỹ năng tìm tòi,nghiên cứu

PP đặt và giải quyết vấn đề

Phát triển kỹ năng hoạt động nhận thức sáng tạo, kỹ năng nắm kiến thức độc lập Có thể sử dụng khi kiến thức không hoàn toàn mới mà phát triển một cách lôgic những cái đã biết Có thể sử dụng khi học sinh nắm được nội dung bằng hoạt động học tập

Cần nhiều thời gian Không dùng được khi cần rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo thực hành Không dung được khi tài liệu mới về nguyên tắc

PP làm việc độc lập của học sinh

Hình thành năng lực làm việc độc lập Biến kiến thức thành niềm tin Rèn kỹ năng, kỹ xảo thực hành Phát triển ý chí

Cần tính đến sự hướng dẫn của giáo viên trước những vấn đề phức tạp Tốc độ dạy học chậm

Mỗi phương pháp dạy học lại có một khả năng riêng Ví dụ: Muốn phát triển tư duy trừu tượng có thể sử dụng PP dùng lời hoặc tìm kiếm vấn đề hoặc dùng PP suy diễn lôgíc; Muốn phát triển kỹ năng trí tuệ và thực hành ta có thể sử dụng PP trực quan, thực hành, tái hiện, quy nạp…Như vậy, việc lựa chọn phương pháp không phải là việc làm ngẫu nhiên mà căn cứ vào nhiệm vụ, nội dung và các yếu tố khác Nghĩa là phải dựa trên sự phân tích những đặc điểm cụ thể của bài học kết hợp với năng lực, sự sáng tạo và nhạy cảm của GV

1.2.3.2 Cơ sở lựa chọn các phương pháp dạy học

Như trên đã nêu, để lựa chọn các PP dạy học, cần biết ưu nhược điểm của mỗi PP, đặc điểm của học sinh năng lực GV, tình trạng trang thiết bị của nhà trường và quan trọng hơn cả là mục đích, nhiệm vụ và nội dung bài học

Một PP dạy học có thể đem lại hiệu quả cao khi sử dụng để thực hiện một nhiệm vụ dạy học cụ thể nào đó Song nếu GV hoặc HS không có khả năng thực hiện PP đó, điều kiện vật chất của nhà trường cũng không đủ thoả

mãn các yêu cầu của PP đó thì vẫn không thể sử dụng PP đó trong quá trình dạy học Chẳng hạn như: PP dạy học giải quyết vấn đề có tác dụng phát triển tính độc lập của tư duy, kỹ năng nghiên cứu, năng lực sáng tạo Song PP này chỉ sử dụng được khi nội dung dạy học có độ phức tạp vừa phải, không quá khó và phù hợp với năng lực của HS, GV nắm được PP này khi dạy học và khi có đủ thiết bị cần thiết

Như vậy giữa PP dạy học với nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học, khả năng của HS, trình độ của GV, điều kiện vật chất có mối liên hệ biện chứng với nhau Các yếu tố đó trực tiếp liên quan tới việc lựa chọn PP dạy học Tuỳ thuộc vào nhiệm vụ dạy học, nội dung bài học và đặc điểm của HS, năng lực của GV và điều kiện vật chất mà GV có thể lựa chọn để sử dụng phối hợp hệ thống đồng bộ các PP dạy học nhằm đạt được chất lượng trong giờ học

1.2.3.3 Quy trình lựa chọn phương pháp

Qua nghiên cứu lý luận dạy học, kết hợp với tìm hiểu kinh nghiệm thực tế giảng dạy, chúng tôi nhận thấy để có được một tiết học đạt kết quả cao thì người GV cần có sự đầu tư thích đáng về thời gian và tâm trí vào việc soạn giáo án Trong khi soạn giáo án, GV phải đặc biệt chú ý đến việc lựa chọn và kết hợp hợp lý giữa các PP dạy học, dự kiến các tình huống có thể xảy ra trong giờ học và phương án xử lý các tình huống đó Để xác định được PP cho một giờ học phù hợp với nội dung, mục đích bài học, phù hợp với đối tượng HS và vừa sức với khả năng của GV thì quá trình suy nghĩ của GV phải qua nhiều bước:

* Bước 1: Xác định cấu trúc nội dung bài học Đây là vấn đề quan trọng trong quá trình chuẩn bị bài dạy Cụ thể là:

- Xác định các ý chính, ý phụ, lôgíc nội dung bài dạy, lập sơ đồ tiến trình dạy học Dự kiến thời gian đối với từng nội dung

- Bổ sung vào nội dung sách giáo khoa những tài liệu thực tế ở địa phương, những thông tin hiện đại để nhằm làm cho bài học phong phú, phù hợp với tình hình thực tế và thời đại

- Lập quy trình dạy học

* Bước 2: Xác định mục đích, yêu cầu, nhiệm vụ của bài học

* Bước 3: Lựa chọn và phối hợp các phương pháp tương ứng với từng nội dung của bài học

Căn cứ vào mục đích dạy học, nhiệm vụ của bài học, đặc điểm học sinh, khả năng của giáo viên, điều kiện thời gian và cơ sở vật chất, tính chất và đặc điểm của các phương pháp dạy học, giáo viên lựa chọn các phương pháp dạy học cho phù hợp với từng nội dung của bài Theo quan điểm dạy học hiện đại thì phương pháp tốt nhất là phương pháp có khả năng phát huy tính tích cực của học sinh, tính độc lập của học sinh, do đó có thể tiến hành lựa chọn theo trình tự các câu hỏi sau:

Câu hỏi 1: Có thể nghiên cứu tài liệu này theo phương pháp làm việc độc lập của học sinh không?

Câu hỏi 2: Có thể nghiên cứu đề tài này theo PP tìm tòi nghiên cứu không? Câu hỏi 3: Có thể nghiên cứu đề tài này bằng PP thực hành không? Việc trả lời các câu hỏi trên giúp giáo viên xác định được phương pháp dùng trong bài học hoặc một nội dung nào đó của bài

Trong một bài, thường không chỉ dùng một PP Một bài dạy thường có nhiều nội dung, mà trong mỗi nội dung GV có thể sử dụng các PP khác nhau Vì vậy trong một giờ học GV phải sử dụng nhiều PP phối hợp với nhau Song bao giờ cũng có một PP chủ đạo, các PP khác chỉ là hỗ trợ cho PP chủ đạo Vấn đề phối hợp các PP còn phụ thuộc nhiều vào đặc điểm của HS (khả năng nhận thức, lứa tuổi) và năng lực của GV, cơ sở vật chât của nhà trường

1.2.3.4 Một số phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực không phải là một PP dạy học cụ thể,

chuyên biệt nào đó, cũng không phải là sự phủ nhận các PP dạy học truyền thống mà là muốn nhấn mạnh một định hướng khai thác mặt tích cực của các PP dạy học hiện có Những PP như thuyết trình, đàm thoại…vẫn rất cần thiết trong quá trình dạy học Điều cốt yếu là phải lựa chọn và vận dụng các PP sao cho phù hợp với nội dung của bài dạy và đặc biệt là phù hợp với đối tượng HS, trong đó cần chú ý khai thác và sử dụng các kĩ thuật dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức và phát triển tư duy HS, hình thành cho các em khả năng độc lập, năng động, sáng tạo trong việc tiếp thu và xử lí thông tin, cũng như trong việc giải quyết những công việc cụ thể sau này

* Sử dụng PP thuyết trình theo hướng tích cực hoá hoạt động của HS

Phương pháp thuyết trình là một phương pháp dạy học trong đó GV dùng lời nói, chữ viết để trình bày, giảng giải nội dung bài học, còn HS chủ

yếu thụ động nghe, nhìn, ghi chép, tái hiện và ghi nhớ nội dung bài học

Phương pháp thuyết trình gồm các bước sau:

- Bước 1: Đặt vấn đề

Mục đích của việc này là nhằm thu hút sự chú ý của HS và tạo tâm thế học tập, thiết lập mối quan hệ giữa kiến thức cũ và kiến thức mới, đồng thời giới thiệu mục tiêu của bài học

Cách đặt vấn đề có thể là dựa vào kiến thức, vốn sống, kinh nghiệm đã có của HS hoặc dựa vào các tư liệu về lịch sử phát triển khoa học Vật lí, hoặc dựa vào hiện tượng thực tế có liên quan…

- Bước 2: Giải quyết vấn đề

Giải quyết theo từng nội dung trong bài, chú ý các đoạn chuyển tiếp giữa các phần, minh hoạ- giải thích, nêu vấn đề và giải quyết…Có thể giải

quyết vấn đề theo con đường qui nạp hoặc diễn dịch tuỳ theo đặc điểm nội dung bài học

Do vậy, khi sử dụng phương pháp này, cần chú ý các điểm sau: + Lời giảng của GV phải đủ to, rõ, không vi phạm các qui luật lôgic + Tốc độ vừa phải, có định hướng ghi chép, theo dõi của HS

+ Biết dừng đúng lúc với thời gian hợp lí + Nội dung bài thuyết trình phải lôgic

+ Tư thế, tác phong và cách diễn đạt của GV phải hấp dẫn, lôi cuốn HS

* Sử dụng phương pháp đàm thoại theo hướng tích cực hoá hoạt động

học tập của HS

PP đàm thoại là PP trong đó GV đặt ra một hệ thống câu hỏi, HS sẽ trả lời hay trao đổi với GV hoặc tranh luận giữa các thành viên trong lớp với nhau, qua đó HS sẽ củng cố, ôn tập kiến thức cũ và tiếp thu được kiến thức mới Trong hệ thống câu hỏi, ngoài các câu hỏi chính còn có những câu hỏi phụ để gợi ý khi HS gặp khó khăn Người ta thường chia ra hai dạng đàm thoại chính là:

+ Đàm thoại tái hiện: các câu hỏi, vấn đề do GV đặt ra đòi hỏi HS nhớ, tái hiện lại kiến thức, kinh nghiệm đã có thì có thể giải quyết được Loại này chủ yếu dùng để ôn tập, củng cố kiến thức

+ Đàm thoại gợi mở hay vấn đáp tìm tòi: Trong vấn đáp tìm tòi GV luôn đóng vai trò chỉ đạo, điều khiển hoạt động của HS Hệ thống câu hỏi của GV

giữ vai trò chỉ đạo, định hướng hoạt động nhận thức của HS Trật tự lôgic của câu hỏi góp phần hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, qui luật của hiện tượng và quá trình Vật lí

Muốn nâng cao hiệu quả của PP vấn đáp tìm tòi, GV cần đầu tư nâng cao chất lượng của các câu hỏi Giảm bớt các câu hỏi có yêu cầu thấp về mặt nhận thức (chỉ đòi hỏi tái hiện kiến thức) Tăng dần số câu hỏi có yêu cầu cao về mặt nhận thức (câu hỏi có sự thông hiểu và sáng tạo trong vận dụng kiến thức để trả lời, cũng như đòi hỏi cả sự phân tích, hệ thống hoá, khái quát hoá…kiến thức)

Loại câu hỏi thứ hai có tác dụng kích thích tư duy tích cực của HS Tuy nhiên, cũng không nên xem thường loại câu hỏi thứ nhất, vì không tích luỹ kiến thức đến một mức độ nhất định nào đó thì khó mà tư duy sáng tạo

Dưới đây là một số kĩ năng đặt câu hỏi theo các mức độ nhận thức tăng dần của Bloom

1) Câu hỏi Biết: Ứng với mức độ lĩnh hội (LH) 1 “nhận biết”

Mục tiêu (MT) của loại câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ liệu, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm,

Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ôn lại được những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua Các từ để hỏi thường là: “cái gì…”, “bao nhiêu…”, “hãy định nghĩa…”, “cái nào…”, “em biết những gì về…”, “khi nào ”, “bao giờ…”, “hãy mô tả ”…

Ví dụ: Hãy phát biểu định nghĩa chuyển động cơ học hoặc hãy liệt kê một số vật liệu thường dùng để chống ô nhiễm tiếng ồn

2) Câu hỏi Hiểu: Ứng với mức độ LH 2 “thông hiểu”

MT của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ liệu, số liệu, tên tuổi, địa điểm, các định nghĩa…

Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học Các cụm từ để hỏi thường là: “tại sao…”, “hãy phân tích…”, hãy so sánh…”, “hãy liên hệ…”, “hãy phân tích…”,… Ví dụ: Hãy tính vận tốc của vật khi biết cụ thể độ dài quãng đường đi được và thời gian để đi hết quãng đường đó; hoặc hãy xác định giới hạn đo và chia nhỏ nhất của bình chia độ

3) Câu hỏi Vận dụng: Ứng với mức độ LH 3 “vận dụng”

Mục tiêu của loại câu hỏi là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu, các khái niệm, các quy luật, các phương pháp… vào hoàn cảnh và điều kiện mới

Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy HS có khả năng hiểu được các quy luật, các khái niệm… có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết, vận dụng các phương án vào thực tiễn Khi đặt câu hỏi cần tạo ra những tình huống mới khác với điều kiện đã học trong bài học và sử dụng các cụm từ như: “làm thế nào…”, “hãy tính sự chênh lệch giữa…”, “em có thể giải quyết khó khăn về….như thế nào”,…

Ví dụ: Hãy tính vận tốc trung bình của một ô tô đi từ tỉnh A đến tỉnh B biết độ dài quãng đường đó là 150 km, ô tô khởi hành lúc 8h15’ và đến vào lúc 12h30’ Hay làm thế nào để sử dụng thước dài đã bị gãy đầu có vạch số 0?

4) Câu hỏi Phân tích: Ứng với mức độ LH 4 “phân tích”

Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm

Việc trả lời câu hỏi này cho thấy HS có khả năng tìm ra được mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận Việc đặt câu hỏi phân tích đòi hỏi HS phải giải thích được các nguyên nhân từ thực tế: “tại sao…”, đi đến kết luận “em có nhận xét gì về…”, “ hãy chứng minh…” Các câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải (thể hiện sáng tạo)

Ví dụ: Từ kết quả thí nghiệm, hãy nhận xét về mối quan hệ giữa độ lớn của lực kéo với độ nghiêng của mặt phẳng nghiêng; hoặc hãy chứng minh cái đinh vít là 1 dạng của mặt phẳng nghiêng

5) Câu hỏi Tổng hợp: Ứng với mức độ LH 5 “tổng hợp”

Mục tiêu của câu hỏi loại này là để kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo

Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra những nhân tố và ý tưởng mới để có thể bổ sung, cho nội dung Để trả lời câu hỏi tổng hợp khiến HS phải: dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa ra các câu trả lời sáng tạo Cần nói rõ cho HS biết rõ rằng các em có thể tự do đưa ra những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình GV cần lưu ý rằng câu hỏi loại này đòi hỏi một thời gian chuẩn bị khá dài, vì vậy hãy để cho HS có đủ thời gian tìm ra câu trả lời

Ví dụ: Hãy đề ra những biện pháp chống ô nhiễm tiếng ồn cho những gia đình sống bên cạnh đường giao thông lớn có nhiều loại xe cộ qua lại; hoặc hãy tìm cách xác định thể tích của vật thấm nước (những viên phấn) bằng bình chia độ

6) Câu hỏi Đánh giá: Ứng với mức độ LH 6 “đánh giá”

Mục tiêu của loại câu hỏi này là kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp,… dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra Ví dụ: Theo em, trong 2 phương pháp đo thể tích bằng bình chia độ và bằng bình tràn thì phương pháp nào cho kết quả chính xác hơn?

Kết luận: hiệu quả kích thích tư duy HS khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao sẽ phụ thuộc rất nhiều vào khả năng của HS Sẽ hoàn toàn vô tác dụng nếu GV đặt câu hỏi khó để HS không có khả năng trả lời được Và mặt khác, thật không có nghĩa nếu đặt câu hỏi quá dễ đối với khả năng của HS GV cần có nhận xét, động viên ngay những câu hỏi, trả lời đúng cũng như câu

hỏi trả lời chưa đúng Nếu tất cả HS đều trả lời sai thì GV cần đặt câu hỏi đơn giản hơn để HS có thể trả lời được vì HS chỉ có hứng thú học khi họ thành công trong học tập Dưới đây xin gợi ý một số kĩ thuật trong khi hỏi:

Nên:

1 Dừng một chút sau khi đặt câu hỏi

2 Nhận xét một cách khuyến khích đối với câu trả lời của HS 3 Tạo điều kiện cho nhiều HS trả lời một câu hỏi

4 Tạo điều kiện để cho mỗi HS đều được trả lời câu hỏi, ít nhất 1 lần trong giờ học

5 Đưa ra những gợi ý nhỏ cho các câu trả lời hoặc dựa vào một phần nào đó trong câu trả lời để tiếp tục đặt câu hỏi

6 Yêu cầu HS giải thích câu trả lời của mình (bản thân HS) 7 Yêu cầu HS liên hệ câu trả lời với những kiến thức khác

Không nên:

1 Nhắc lại câu hỏi của mình

2 Tự trả lời câu hỏi của mình đưa ra 3 Nhắc lại câu trả lời của HS

* Dạy học theo nhóm

Theo cách dạy này, lớp học được chia thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm từ 4 đến 6 HS Tuỳ vào mục đích sư phạm và vấn đề học tập mà GV phân nhóm cho thích hợp Nhóm được duy trì ổn định hoặc thay đổi theo từng tiết học, các nhóm được giao cùng một nhiệm vụ hoặc giao những nhiệm vụ khác nhau Trong mỗi nhóm có nhóm trưởng, nhóm trưởng chịu trách nhiệm phân chia công việc cho các nhóm viên thực hiện một phần công việc của nhóm Trong thực hiện công việc, các thành viên trong nhóm làm việc tích cực và tạo không khí thi đua với các nhóm khác GV cần có biện pháp để tạo ra không khí thi đua này Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết