VIII. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
2.3.2.Hƣớng dẫn học sinh thƣ̣c hiện bƣớc hai: phân tích hiện tƣợng và lập kế
lập kế hoạch giải
Ở trên chúng ta đã nêu ra các bƣớc chung để giải một BTVL và việc xác định các bƣớc đặc trƣng khi giải các bài tập ở các phần kiến thức khác nhau. Trong giờ giải bài tập, GV phải thƣờng xuyên và dần dần giúp HS nắm đƣợc và vận dụng trong quá trình làm một BTVL. Tuy nhiên đây chỉ là sự hƣớng dẫn rất khái quát và trong nhiều trƣờng hợp HS vẫn không thể giải đƣợc bài tập. Vì vậy, để có căn cứ cho việc xác định PP hƣớng dẫn HS giải một BTVL cụ thể, ngƣời GV cần phân tích PP giải bài tập đó, chỉ ra đƣợc cấu trúc các thao tác, hành động cần thiết vừa có tác dụng phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh, vừa giúp HS dễ dàng tìm ra cách giải bài tập. Tức là giáo viên phải lập đƣợc một bản chỉ dẫn việc thực hiện các hành động, các thao tác cần thiết để giải bài tập đó. Trong các bƣớc của SĐĐH khái quát, bƣớc phân tích hiện tƣợng và lập kế hoạch giải là quan trọng nhất và học sinh sẽ gặp nhiều kho khăn nhất . Chúng tôi đã chỉ ra tƣơng đối cụ thể các hoạt động cần làm ở bƣớc hai. Tuy nhiên, ở bƣớc này, giáo viên vẫn cần phải tiếp tục hƣ ớng dẫn thì đa số học sinh mới có thể tƣ̀ng bƣớc hoàn thành yêu cầu của GV đã đặt ra. Tuỳ thuộc vào đặc điểm của học sinh, mục tiêu của tiết học, điều kiện thời gian mà lựa chọn PP hƣớng dẫn học sinh phù hợp nhất.
2.3.2.1. Hƣớng dẫn theo mẫu (Hƣớng dẫn angôrit)
Hƣớng dẫn theo mẫu là sự hƣớng dẫn chỉ rõ cho học sinh những hành động cụ thể cần thực hiện và trình tự thực hiện các hành động đó để đạt kết quả mong muốn. Những hành động này đƣợc coi là những hành động sơ cấp,
ms F p F N Hình 2.6 Y X O
đơn giản học sinh phải nắm vững. Kiểu hƣớng dẫn angôrrit không đòi hỏi học sinh phải tự mình tìm tòi xác định các hành động cần thực hiện để giải quyết vấn đề đặt ra mà chỉ đòi hỏi HS chấp hành các hành động đã đƣợc giáo viên chỉ ra, cứ theo đó học sinh sẽ đạt đƣợc kết quả, sẽ giải đƣợc bài tập đã cho.
Kiểu hƣớng dẫn angôrit đòi hỏi giáo viên cần phải phân tích một cách cụ thể việc giải bài toán để xác định đƣợc một cách trình tự, chính xác, chặt chẽ các hành động cần thực hiện để giải đƣợc bài toán.
Kiểu hƣớng dẫn angôrit thƣờng đƣợc áp dụng khi cần dạy cho HS phƣơng pháp giải một loại bài tập điển hình nào đó ở đầu mỗi bài, mỗi phần, nhằm luyện cho HS nắm vững một công thức, một định luật mới, một đơn vị mới hay kỹ năng giải một loại bài toán đặc trƣng nào đó. Ví dụ: Để rèn luyện cho học sinh kỹ năng giải bài tập áp dụng định luật II Niutơn, để xác định gia tốc của vật trong chuyển động thẳng biến đổi đều trên mặt phẳng ngang dƣới tác dụng lực F theo phƣơng ngang và hệ số ma sát giữa vật và mặt phẳng là k, ta có thể hƣớng dẫn cho học sinh thực hiện
angôrit giải sau:
1, Chọn hệ trục toạ độ OXY. ( Hình 2.6) 2, Phân tích các lực tác dụng lên vật: Vật chịu tác dụng của 3 lực: trọng lực P, phản lực N, lực ma sát Fms, lực kéo F có phƣơng, chiều, điểm đặt nhƣ (Hình 2.6).
3, Viết phƣơng trình định luật II Niutơn cho vật:
ms
F P N F ma(1)
4, Chiếu phƣơng trình (1) lên trục OX: F – Fms = ma (2). Từ (2) suy ra: m F F a ms (3)
5, Chiếu phƣơng trình (1) lên phƣơng OY: P – N = 0 hay P = N 6, Lực ma sát Fms = kN = kP (4)
7, Thay (4) vào (3) ta tính đƣợc a.
Kiểu hƣớng dẫn angôrit có ƣu điểm là nó đảm bảo cho HS giải đƣợc bài toán đã cho một cách chắc chắn, nó giúp cho việc rèn luyện kỹ năng giải bài toán của HS có hiệu quả. Tuy nhiên, nếu việc hƣớng dẫn HS giải bài toán luôn luôn chỉ áp dụng kiểu hƣớng dẫn angôrit thì HS chỉ quen chấp hành những hành động đã đƣợc chỉ dẫn theo một mẫu đã có sẵn. Do đó, ít có tác dụng rèn luyện cho HS khả năng tìm tòi, sáng tạo. Sự phát triển tƣ duy sáng tạo của HS bị hạn chế. Việc truyền đạt cho HS angôrit giải một loại bài toán xác định có thể theo các cách sau đây:
+ Chỉ dẫn cho HS angôrit giải dƣới dạng có sẵn, qua việc giải một bài toán mẫu giáo viên phân tích các PP giải và chỉ dẫn cho học sinh angôrit giải loại bài toán đó rồi cho học sinh tập áp dụng để giải các bài toán tiếp theo.
+ Đối với những HS khá thì để tăng cƣờng rèn luyện tƣ duy cho HS trong quá trình giải bài toán, ngƣời ta có thể lôi cuốn HS tham gia vào quá trình xây dựng angôrit chung để giải loại bài toán đã cho. Thông qua việc phân tích những bài toán đầu tiên có thể yêu cầu học sinh tự vạch ra angôrit giải loại bài toán này rồi áp dụng vào việc giải những bài toán tiếp theo.
Trong trƣờng hợp học sinh yếu, học sinh chƣa thể áp dụng đƣợc ngay angôrit đã đƣợc đƣa ra cho học sinh thì giáo viên cần đƣa ra những bài luyện tập riêng nhằm đảm bảo cho học sinh thực hiện đƣợc những chỉ dẫn riêng lẻ trong angôrit giải này, tức là đảm bảo cho học sinh nắm vững những hành động sơ cấp, tạo điều kiện cho học sinh có thể áp dụng đƣợc angôrit đã cho.
2.3.2.2. Hƣớng dẫn tìm tòi
Hƣớng dẫn tìm tòi là hƣớng dẫn mang tính gợi ý cho học sinh suy nghĩ, tìm tòi, phát hiện cách giải quyết, giáo viên gợi mở để học sinh tự tìm cách giải quyết, tự xác định các hành động cần thực hiện để đạt đƣợc kết quả.
Kiểu hƣớng dẫn này đƣợc áp dụng khi cần giúp đỡ học sinh vƣợt qua khó khăn để giải đƣợc bài toán, đồng thời vẫn đảm bảo yêu cầu phát triển tƣ duy học sinh, tạo điều kiện cho học sinh tự lực tìm tòi cách gải quyết.
Ƣu điểm của kiểu hƣớng dẫn này là tránh đƣợc tình trạng giáo viên làm thay học sinh trong việc giải bài toán. Nhƣng vì kiểu hƣớng dẫn này đòi hỏi học sinh phải tự lực tìm tòi cách giải quyết chứ không phải là học sinh chỉ việc áp dụng các hành động theo mẫu đã đƣợc chỉ ra, nên không phải bao giờ cũng có thể đảm bảo cho học sinh giải đƣợc bài toán một cách chắc chắn. Khó khăn của kiểu hƣớng dẫn này là ở chỗ giáo viên phải hƣớng dẫn sao cho không đƣợc đƣa học sinh đến chỗ chỉ việc thừa hành các hành động theo mẫu, nhƣng đồng thời lại không thể là một sự hƣớng dẫn quá khái quát khó giúp học sinh tìm đƣợc hƣớng giải. Nó phải có tác dụng hƣớng tƣ duy của học sinh vào phạm vi cần và có thể tìm tòi phát hiện cách gải quyết.
Ví dụ:Cần hƣớng dẫn HS giải bài toán: Cho một lăng kính có chiết suất n = 1,5, tiết diện thẳng là một tam giác đều ABC. Chiếu tới mặt bên AB một chùm tia sáng song song với góc tới 300
. Tính góc hợp bởi tia ló và tia tới? Nếu GV định áp dụng kiểu hƣớng dẫn tìm tòi thì có thể hƣớng dẫn nhƣ sau: Để xác định đƣợc góc hợp bởi tia tới và tia ló trƣớc tiên ta phải làm gì? (HS: Vẽ đƣờng đi của tia sáng qua lăng kính); Sử dụng định luật nào để vẽ? trong quá trình vẽ đƣờng đi của tia sáng phải chú ý đến hiện tƣợng gì? Sau khi vẽ đƣợc đƣờng đi của tia sáng tiếp tục làm gì để xác định đƣợc góc hợp bởi tia tới và tia ló?
Sự gợi ý này giúp HS nghĩ đến việc áp dụng định luật khúc xạ ánh sáng và hiện tƣợng phản xạ toàn phần để vẽ đƣờng đi của tia sáng qua lăng kính, tiếp theo đó từ hình vẽ HS nghĩ đến việc vận dụng các kiến thức về hình học và định luật khúc xạ ánh sáng để xác định góc lệch. Việc hƣớng dẫn nhƣ vậy sẽ hƣớng sự suy nghĩ của HS vào phạm vi cần tìm tòi. Nhƣng HS vẫn phải tự tìm tòi chứ không phải chỉ ghi nhận, tái tạo cái có sẵn. Việc hƣớng dẫn này tạo điều kiện cho học sinh tƣ duy tích cực, đáp ứng đòi hỏi phát triển tƣ duy cho học sinh trong quá trình giải bài tập. Tuy nhiên có thể là học sinh vẫn chƣa tự giải quyết đƣợc. Trong trƣờng hợp đó giáo viên sẽ giúp đỡ thêm.
2.3.2.3. Định hƣớng khái quát chƣơng trình hoá
Định hƣớng khái quát chƣơng trình hoá cũng là sự hƣớng dẫn mang tính chất gợi ý cho HS tự tìm tòi cách giải quyết, nhƣng giúp HS ý thức đƣợc đƣờng lối khái quát của việc tìm tòi giải quyết vấn đề và sự định hƣớng đƣợc theo các bƣớc dự định hợp lý. Sự định hƣớng ban đầu đòi hỏi sự tự lực tìm tòi giải quyết của HS. Nếu HS không đáp ứng đƣợc thì sự giúp đỡ tiếp theo của giáo viên là sự phát triển định hƣớng khái quát ban đầu, cụ thể hoá thêm một bƣớc, bằng cách gợi ý thêm cho học sinh, để thu hẹp hơn phạm vi tìm tòi, giải quyết cho vừa sức học sinh. Nếu học sinh vẫn không đủ sức tìm tòi, giải quyết thì sự hƣớng dẫn của giáo viên chuyển dần thành hƣớng dẫn theo mẫu để đảm bảo cho học sinh hoàn thành đƣợc một bƣớc, sau đó tiếp tục yêu cầu học sinh tự lực tìm tòi giải quyết bƣớc tiếp theo. Nếu cần thì giáo viên giúp đỡ thêm. Cứ nhƣ vậy cho đến khi giải quyết đƣợc vấn đề đặt ra.
Kiểu hƣớng dẫn này đƣợc áp dụng khi có điều kiện hƣớng dẫn tiến trình giải bài toán của HS, nhằm giúp cho HS tự giải đƣợc bài toán đã cho, đồng thời dạy cho HS cách suy nghĩ để giải một bài toán. Ví dụ: Các yêu cầu chung cần phải giải quyết trong tiến trình giải bài toán vật lý nói chung là:
2, Tình huống cho liên quan đến kiến thức nào? định luật nào? Từ đó có thể xác lập đƣợc mối liên hệ gì giữa cái đã cho với cái phải tìm nhƣ thế nào? (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Nếu cần hƣớng dẫn theo kiểu khái quát chƣơng trình hoá thì từ các bƣớc chung nhƣ trên, GV hƣớng dẫn cho học sinh tự lực thực hiện một bƣớc. Nếu học sinh thực hiện đƣợc thì tiếp tục thực hiện bƣớc hai. Nếu HS không thực hiện đƣợc thì GV giúp đỡ cho HS thực hiện bƣớc này. Rồi lại để HS tiếp tục thực hiện bƣớc hai…Cứ nhƣ thế cho đến khi giải quyết xong bài toán.
Kiểu hƣớng dẫn này có ƣu điểm là thực hiện đƣợc đồng thời các yêu cầu: - Rèn luyện đƣợc tƣ duy của học sinh trong quá trình giải bài toán. - Đảm bảo cho học sinh giải đƣợc bài toán đã cho.
Tuy nhiên kiểu hƣớng dẫn này đòi hỏi GV phải theo sát tiến trình hoạt động giải bài tập của HS, giáo viên không chỉ đƣa ra những lời hƣớng dẫn có sẵn mà cần kết hợp đƣợc việc định hƣớng với việc kiểm tra kết quả hoạt động của học sinh để điều chỉnh sự giúp đỡ phù hợp với trình độ của học sinh.
Tóm lại: Để ngƣời học tích cực, tự lực suy nghĩ, hành động tiến tới giải quyết đƣợc bài tập, cách định hƣớng hữu hiệu là vừa sử dụng kiểu định hƣớng khái quát chƣơng trình hoá vừa sử dụng hƣớng dẫn tìm tòi, hƣớng dẫn angôrit trong hƣớng dẫn HS giải bài tập. Kiểu hƣớng dẫn định hƣớng khái quát chƣơng trình hoá để hƣớng dẫn HS giải bài tập theo bốn bƣớc đƣợc sử dụng với tất cả các loại bài tập, trong mỗi bƣớc sử dụng hƣớng dẫn tìm tòi để nâng cao TTC của HS. Hƣớng dẫn angôrit đƣợc sử dụng khi giải các bài tập mẫu về một loại bài tập nào đó, nhằm củng cố kiến thức rèn kỹ năng giải bài tập, tạo tiền đề cho hoạt động nhận thức tích cực của học sinh và sử dụng trong các khâu của hƣớng dẫn giải bài tập theo SĐĐH khái quát khi cần thiết.