LUẬN VĂN: Thiết kế phương án dạy học một số kiến thức thuộc chương "Cân bằng của vật rắn" - SGK vật lí 10 hiện hành nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập pptx

Để học sinh có thể tự chủ tiếp thu kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc và có thể phát triển năng lực sáng tạo khi học phần kiến thức này, chúng tôi nhận thấy cần phải cấu trúc lại nội

LUẬN VĂN:

Thiết kế phương án dạy học một số kiến thức

thuộc chương "Cân bằng của vật rắn" - SGK vật

lí 10 hiện hành nhằm phát huy tính tích cực, tự

chủ của học sinh trong học tập

độ kiến thức, năng lực, trí tuệ và phẩm chất đạo đức tốt làm chủ đất nước những con người có trình độ chuyên môn cao năng động, sáng tạo, tự chủ và có khả năng nghiên cứu độc lập, phối hợp làm việc để có thể hoà nhập với tốc độ phát triển của nền khoa học và

kỹ thuật trên thế giới thì sự nghiệp giáo dục cũng phải nhanh chóng đổi mới Chính vì lẽ

đó mà Nghị quyết Trung ương lần thứ tư Ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt Nam khoá VII khẳng định "Đổi mới phương pháp dạy và học ở các cấp học, bậc học, áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề" Nghị quyết Trung ương II khoá VIII nhấn mạnh hơn nữa:

"Đổi mới phương pháp dạy học, khắc phục lối truyền thụ một chiều rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học" [19]

Trong hệ thống kiến thức vật lý ở trường phổ thông thì một số kiến thức về cân bằng trong chương "Cân bằng của vật rắn" - SGK vật lý 10 là một phần không quá khó, qua khảo sát trong quá trình dạy học chúng tôi nhận thấy nhưng việc tiếp thu kiến thức theo kiểu áp đặt, chấp nhận hiện nay cũng khiến các em mắc phải không ít những sai lầm, làm cho việc lĩnh hội kiến thức mới trở nên tẻ nhạt HS không vận dụng được những kiến thức này để giải quyết vấn đề trong thực tế có liên quan Để học sinh có thể tự chủ tiếp thu kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc và có thể phát triển năng lực sáng tạo khi học phần kiến thức này, chúng tôi nhận thấy cần phải cấu trúc lại nội dung một số kiến thức trong chương, soạn thảo tiến trình dạy học các kiến thức này sao cho học sinh tự nhận biết, suy nghĩ, tự lực tìm tòi giải quyết các vấn đề nhằm đảm bảo cho kiến thức đã tiếp thu là những kiến thức thực sự có chất lượng và đáp ứng được những đòi hỏi đa dạng của hoạt động thực tiễn

Từ những lý do trên, với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy học vật lý

ở trường THPT, chúng tôi đã chọn đề tài: "Thiết kế phương án dạy học một số kiến

thức thuộc chương "Cân bằng của vật rắn" - SGK vật lí 10 hiện hành nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập" làm đề tài nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng hệ thống quan điểm lý luận dạy học hiện đại về việc tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động tích cực chiếm lĩnh tri thức vật lý của học sinh thiết kế được tiến trình dạy học một số kiến thức về cân bằng thuộc chương "Cân bằng của vật rắn" - SGK vật lý 10 theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh

3 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng những quan điểm dạy học hiện đại một cách phù hợp trong đó thí nghiệm được thiết kế và sử dụng một cách hợp lí thì sẽ thiết kế được phương án dạy học một số kiến thức cụ thể về cân bằng trong chương "Cân bằng của vật rắn " theo hướng phát huy được tính tích cực của học sinh trong quá trình học tập bằng cách lôi cuốn học sinh tham gia vào quá trình tìm tòi giải quyết vấn đề trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức

4 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh trong dạy học một số các kiến thức thuộc chương "Cân bằng của vật rắn" - SGK vật lý10 hiện hành

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục tiêu đề ra, chúng tôi phải thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu sau:

trình dạy học, tổ chức tình huống dạy học và các định hướng của giáo viên trong hoạt động dạy học nhằm phát triển các hành động tích cực của học sinh Nghiên cứu vị trí của thí nghiệm trong dạy học theo quan điểm dạy học hiện đại

- Nghiên cứu các kiến thức cơ bản về phần tĩnh học ở lớp 10 nhằm xác định được mức độ nội dung các kiến thức cơ bản và các kỹ năng mà học sinh cần nắm vững

- Tìm hiểu thực tế dạy học phần tĩnh học ở lớp 10 nhằm tìm hiểu phương pháp dạy học của GV, phương pháp học của HS, các khó khăn của GV và của HS trong quá trình làm việc với SGK, tình hình sử dụng thí nghiệm trong dạy học một số kiến thức về cân bằng của vật rắn

- Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức về cân bằng của vật rắn trong chương "Cân bằng của vật rắn " trong đó có sử dụng những thí nghiệm, nhằm đáp ứng yêu cầu phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm tiến trình dạy học các kiến thức đã soạn thảo để đánh giá tính khả thi của nó và sơ bộ đánh giá hiệu quả của nó đối với việc nâng cao chất lượng kiến thức và đối với việc phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập Qua đó, sửa chữa, bổ sung tiến trình dạy học đã soạn thảo

6 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện các nhiệm vụ trên, chúng tôi đã sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

a Nghiên cứu và vận dụng lý luận : Nghiên cứu sách, báo bàn về lý luận dạy học

hiện đại, đổi mới phương pháp dạy học Nghiên cứu tài liệu vật lý, đặc biệt là SGK, sách giáo viên vật lý 10, Sách Vật lý đại cương, Tra cứu Vật lí mà trọng tâm là chương "Cân bằng của vật rắn " làm cơ sở để xây dựng tiến trình dạy học các kiến thức nhằm định

hướng cho việc thực hiện mục đích nghiên cứu

b Điều tra khảo sát thực tế: Dự giờ, điều tra khảo sát về tình hình dạy học lớp 10

ở một số trường THPT tại Hà Tây

c Thực nghiệm sư phạm ở hai lớp : Lớp đối chứng và lớp thực nghiệm để so sánh

khẳng định hiệu quả của tiến trình dạy học đã soạn thảo

d Phương pháp thống kê toán học: Để xử lý đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

7 Đóng góp của luận văn

- Thể hiện được việc vận dụng lý luận về :

+/ thiết kế tiến trình dạy học theo hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực, sáng tạo của học sinh

+/ Thí nghiệm vật lý trong tiến trình giải quyết vấn đề

+/Phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập

Để thiết kế được tiến trình dạy học một số kiến thức trong chương "Cân bằng của vật rắn" theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong quá trình học tập

- Xây dựng được ba phương án thí nghiệm mới được sử dụng trong quá trình dạy học một số kiến thức về điều kiện cân bằng của chất điểm, quy tắc hợp lực đồng quy, quy tắc hợp lực song song trong chương “Cân bằng của vật rắn ”

sinh viên các trường ĐHSP và cao đẳng sư phạm Góp phần đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng dạy học môn vật lý THPT

8 Cấu trúc của luận văn

Luận văn gồm 124 trang Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chương

Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài

Chương 2: Thiết kế phương án dạy học một số kiến thức về cân bằng của vật rắn

trong chương “ Cân bằng của vật rắn ” - SGK vật lý 10 hiện hành

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương I

Cơ sở lý luận của đề tài

1.1 Các luận điểm khoa học xuất phát trong nghiên cứu chiến lược dạy học phát triển hoạt động tích cực, sáng tạo tìm tòi giải quyết vấn đề của học sinh

Cũng như những môn khoa học khác Phương pháp dạy học vật lý là một ngành của khoa học giáo dục có đối tượng nghiên cứu là quá trình dạy học môn vật lý nhằm đạt được mục đích của việc dạy là làm cho người học lĩnh hội được nội dung môn học bao gồm cả kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, những năng lực và phẩm chất có liên quan đến môn vật lí Cao hơn nữa, theo xu thế của thời đại, chúng ta đổi mới phương pháp để trong quá trình dạy học những tri thức cụ thể rèn luyện cho học sinh tiềm lực, những kỹ năng kỹ xảo cần thiết để khi rời nhà trường học sinh có thể tiếp tục tự học, có khả năng nghiên cứu tìm tòi tự hoàn thiện bản thân đáp ứng những đòi hỏi đa dạng của hoạt động thực tiễn không ngừng phát triển Muốn vậy, người giáo viên phải nắm vững các luận điểm khoa học hiện đại về phương pháp luận khoa học Trong chiến lược dạy học phát triển hoạt động tự chủ chiếm lĩnh tri thức, bồi dưỡng tư duy khoa học-kỹ thuật và năng lực giải quyết vấn đề [16] GS-TS Phạm Hữu Tòng đã chỉ ra 6 luận điểm cơ bản sau:

* Luận điểm 1: Về vai trò quan trọng của sự dạy là hiện thực được việc tổ chức,

kiểm tra, định hướng hữu hiệu hoạt động học

Sự học nói chung là sự thích ứng của người học với những tình huống thích đáng, làm nảy sinh và phát triển ở người học những dạng tri thức hoạt động xác định, phát triển

ở người học những năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách cá nhân Nói riêng, sự học

có chất lượng một tri thức khoa học mới nào đó phải là sự thích ứng của người học với những tình huống vấn đề thích đáng Chính quá trình thích ứng này là hoạt động của người học xây dựng lên tri thức mới với tính cách là phương tiện tối ưu giải quyết tình

thực tiễn và nhân cách của người học Bởi vậy, một vai trò quan trọng của giáo viên trong dạy học môn khoa học là tổ chức được những tình huống vấn đề và thực hiện được sự kiểm tra, định hướng hoạt động hữu hiệu, cho phép gợi ra cho học sinh hoạt động học tập

tự chủ, tích cực dẫn tới sự chiếm lĩnh được tri thức khoa học theo cách tiếp cận hiện thực tương tự như các nhà khoa học

* Luận điểm 2: Về sự cần thiết tổ chức tình huống vấn đề trong dạy học

Tri thức khoa học được xây dựng khi nhà khoa học có động cơ giải quyết một vấn đề, tìm tòi giải đáp cho một câu hỏi đặt ra mà việc tìm lời giải đáp cho câu hỏi đó chính là tìm tòi một cái mới, chứ không thể chỉ đơn thuần là việc tái hiện, lặp lại các kiến thức và cách thức hoạt động quen thuộc sẵn có

Bởi vậy, trong dạy học môn khoa học, giáo viên cần tổ chức được những tình huống vấn đề Đó chính là việc tổ chức những tình huống trong đó xuất hiện những vấn đề cần giải quyết mà học sinh tự mình có khả năng tham gia giải quyết và do đó sẽ suy nghĩ đưa

ra giải pháp riêng của mình, tự tìm tòi cách giải quyết thích hợp Chính trong những điều kiện đó với sự giúp đỡ, định hướng của giáo viên học sinh sẽ xây dựng được cho mình những tri thức khoa học sâu sắc, vững chắc và vận dụng được đồng thời qua quá trình đó năng lực trí tuệ của học sinh được phát triển

* Luận điểm 3: Về sự cần thiết lập được sơ đồ biểu đạt lôgíc của tiến trình nhận

thức khoa học đối với tri thức cần dạy

Nhận thức thực tế khách quan (nhận thức một tình huống vật lý) là biểu đạt nó bằng một mô hình họp thức (một mô hình có hiệu lực) Quá trình nhận thức khoa học thực tế khách quan xét cho cùng là một quá trình vận động vô tận của việc xây dựng mô hình, hợp thức hoá mô hình và hoàn thiện mô hình Tiến trình giải quyết vấn đề, xây dựng tri thức vật lý đó là tiến trình "Tự đề xuất vấn đề nghiên cứu đến xuy đoán giải pháp, khảo sát lý thuyết/ thực nghiệm, rồi xem xét đánh giá khả năng chấp nhận của các kết quả tìm được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích tiên đoán các sự kiện và xem

xét sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm" Bởi vậy, trong dạy học, hoạt động nhận thức khoa học của học sinh cần được định hướng phù hợp với tiến trình xây dựng tri thức như thế Việc này đòi hỏi sự phân tích sâu sắc cấu trúc nội dung tri thức cần dạy và xác lập được sơ đồ: "Từ tình huống xuất phát thế nào, nảy sinh vấn đề gì, tìm tòi giải quyết vấn đề và đi tới kết quả thế nào" một cách phù hợp với trình độ học sinh và xét trong suốt quá trình xây dựng, kiểm tra và vận dụng tri thức mới, trong đó xác định được điều kiện cần thiết và những câu hỏi định hướng hữu hiệu cho hành động tìm tòi giải quyết vấn đề một cách phù hợp với phương pháp nhận thức khoa học và ứng dụng thực tiễn

* Luận điểm 4: Về sự cần thiết sử dụng những quan niệm vốn có của học sinh

trong việc tổ chức tình huống và định hướng hành động giải quyết vấn đề của học sinh trong quá trình xây dựng kiến thức mới

Tri thức mới được xây dựng dựa trên các tri thức đã có và đồng thời còn phải đối chọi lại với các quan niệm đã có nhưng lại là trở lực đối với sự hình thành tri thức mới Tri thức mới với ý nghĩa đúng đắn của nó chỉ có thể thực sự được xác lập, hoà nhập vào vốn hiểu biết riêng của học sinh, khi mà nó được xây dựng trên cơ sở tri thức đã có của học sinh, đồng thời làm biến đổi và khắc phục được các quan niệm cũ, cách hiểu cũ sai lạc, trái ngược với nó

Bởi vậy, trong dạy học, cần nghiên cứu các quan niệm hoặc cách hiểu sai lầm vốn

có của học sinh có liên quan tới các tri thức cần xây dựng Chúng là chỗ dựa, đồng thời là trở lực tất yếu cần khắc phục đối với quá trình xây dựng tri thức mới của học sinh Cần

sử dụng những quan niệm vốn có đó của học sinh vào việc xây dựng tình huống vấn đề

và định hướng hoạt động giải quyết vấn đề một cách hữu hiệu sao cho tạo được điều kiện cho những quan niệm đó được học sinh vận dụng, được thử thách trong quá trình kiểm tra hợp thức hoá khiến cho học sinh tự nhận thấy chỗ sai lầm, thấy cần thay đổi quan niệm, khắc phục sai lầm để xây dựng được một tri thức mới phù hợp

* Luận điểm 5: Về sự cần thiết phát huy tác dụng của sự trao đổi và tranh luận của

10

Sự xây dựng tri thức khoa học là một quá trình mang tính xã hội Nhận thức của mỗi cá nhân, thành viên xã hội, tiến triển trong sự tương tác xã hội và xung đột xã hội - nhận thức Trong nghiên cứu khoa học, kết quả nghiên cứu của nhà khoa học có sự đóng góp cộng đồng các nhà khoa học Kết quả nghiên cứu của mỗi cá nhân nhà khoa học có

sự hỗ trợ của người khác Kết quả đó được trình bày, thông báo và trải qua tranh luận phản bác bảo vệ trong cộng đồng các nhà khoa học Nhờ đó, kết quả nghiên cứu được chỉnh lý, bổ sung, hoàn thiện và được động đồng khoa học chấp nhận Khi đó mới có được những tri thức khoa học có đầy đủ giá trị Sự học tập xây dựng tri thức của học sinh

sẽ được tạo thuận lợi và có hiệu quả hơn nhờ sự trao đổi và tranh luận với những người ngang hàng Trong điều kiện đó sẽ phát huy được ảnh hưởng của sự môi giới, hỗ trợ của những người trong cộng đồng đối với mỗi cá nhân qua vùng phát triển gần nhất của cá nhân

* Luận điểm 6: Về sự cần thiết tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình

nghiên cứu xây dựng bảo vệ tri thức khoa học

Để phát huy tổng hợp các nhân tố tác động: Vai trò của học sinh trong sự tự chủ hành động xây dựng kiến thức, vai trò của giáo viên trong sự tổ chức tình huống vấn đề và định hướng hành động tìm tòi xây dựng kiến thức của học sinh; Vai trò của tương tác xã hội (của tập thể học sinh) đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân học sinh và đồng thời cho học sinh tập quen với quá trình xây dựng và bảo vệ cái mới trong nghiên cứu khoa học thì cần tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học Đó mới thực sự là dạy học khoa học, bản chất của dạy học khoa học là dạy học giải quyết vấn đề phù hợp với cách tiếp cận của sự nhận thức khoa học

1.2 thiết kế tiến trình hoạt động dạy học theo hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực sáng tạo của học sinh

Để nâng cao chất lượng hiệu quả dạy học đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh được kiến thức, kỹ năng, đồng thời bồi dưỡng được tư duy khoa học, tư duy sáng tạo, phát

triển ở học sinh hành động tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề trong quá trình chiếm lĩnh tri thức khoa học và do đó chuẩn bị tốt cho học sinh có thể thích ứng được với thực tiễn cuộc sống không ngừng phát triển, thì đòi hỏi việc thiết kế hoạt động dạy học kiến thức

cụ thể phải được thực hiện một cách khoa học theo một quy trình hợp lý từ việc tổng hợp các luận điểm xuất phát của chiến lược dạy học đã trình bày ở trên, ta có thể rút ra kết luận khái quát chỉ đạo việc thiết kế tiến trình dạy học các tri thức cụ thể gồm các bước sau:

* Thiết lập sơ đồ biểu đạt lôgíc của tiến trình nhận thức khoa học đối với kiến thức cần dạy

Từ sự hiểu biết sâu sắc về kiến thức cần dạy, giáo viên thiết lập sơ đồ biểu đạt

lôgíc của tiến trình nhận thức khoa học, đáp ứng được đòi hỏi phương pháp luận của tiến trình khoa học xây dựng tri thức, đồng thời phải phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh Đó là cơ sở quan trọng, là tiền đề cần thiết để có thể tổ chức và định hướng khái quát hành động tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề của học sinh trong quá trình dạy học Để thiết lập được sơ đồ biểu đạt lôgíc của tiến trình nhận thức khoa học đối với một tri thức

cụ thể cần dạy thì giáo viên cần phải dựa vào cơ sở lý luận của các vấn đề sau:

a Tiến trình nhận thức khoa học xây dựng một kiến thức vật lý cụ thể

* Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất phát cho phép đi tìm lời giải: Chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành được để đi tới cái cần tìm, hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra mà nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm

* Khảo sát lý thuyết hoặc thực nghiệm: Vận hành mô hình rút ra kết luận lôgíc về cái cần tìm hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thí nghiệm, thu thập các dữ liệu cần thiết, xem xét, rút ra kết luận về cái cần tìm

* Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích/ tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp của lý thuyết và thực nghiệm Xem xét sự cách biệt giữa kết luận có được nhờ suy luận lý thuyết với kết luận có được từ các dữ liệu thực nghiệm để quy nạp chấp nhận kết quả tìm được khi có sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm, hoặc để xét lại, bổ sung, sửa đổi với thực nghiệm hoặc đối với sự xây dựng và vận hành mô hình xuất phát khi chưa có sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm nhằm tiếp tục xây dựng cái cần tìm [15]

b Sơ đồ biểu đạt lôgíc của tiến trình nhận thức khoa học xây dựng một kiến thức vật lý cụ thể

Việc phân tích tiến trình khoa học xây dựng một kiến thức và thể hiện bằng sơ đồ phải giải đáp được câu hỏi: Kiến thức cần xây dựng được là điều gì? Được diễn đạt như thế nào? Nó là câu trả lời được rút ra từ việc giải bài toán cụ thể nào? Xuất phát từ câu hỏi nào? Chứng tỏ tính hợp thức khoa học của câu trả lời đó như thế nào?

Trình bày, thông báo,

thảo luận bảo vệ kết

quả

Vận dụng tri thức mới

để giải quyết nhiệm vụ

đặt ra tiếp theo

Sơ đồ 1 : Sơ sồ khái quát biểu đạt lôgíc của tiến trình khoa học

giải quyết vấn đề khi xây dựng một kiến thức cụ thể

Giải quyết bài toán

Bài toán

Kết luận / nhận định

Vấn đề (đòi hỏi tìm kiếm xây dựng kiến thức)

Điều kiện cần sử dụng để đi tìm câu

trả lời cho vấn đề đặt ra

thí nghiệm và quan sát

Bài toán- Giải

Vấn đề - Bài Toán (Đòi hỏi kiểm nghiệm, ứng

dụng

Kết luận (thu được nhờ suy luận lý thuyết)

Kết luận (thu được nhờ thí nghiệm và quan

Kết luận

Giải bài toán nhờ thí nghiệm và

Giải bài toán bằng suy luận lý thuyết

Dữ liệu nảy sinh bài toán

Với tiến trình dạy học giải quyết vấn đề thì tình huống có vấn đề đóng vai trò đặc biệt quan trọng trong mỗi tiết học, trong cả quá trình học Nó là hoàn cảnh trong đó xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mà học sinh chấp nhận việc giải quyết mâu thuẫn đó như một nhiệm vụ học tập và sẵn sàng mang sức lực và trí tuệ ra để giải quyết

b Tình huống có vấn đề

Tình huống vấn đề là tình huống mà khi học sinh tham gia vào việc giải quyết thì gặp khó khăn, học sinh ý thức được vấn đề mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với khả năng của mình thì hy vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào việc giải quyết vấn đề đó Nghĩa là tình huống đó kích thích nhận thức tích cực của học sinh đề xuất và giải quyết vấn đề đã đề xuất

Tình huống vấn đề cơ bản : Là tình huống ở đó xuất hiện câu hỏi có tác dụng định

hướng tư duy tìm tòi của chủ thể học, nhằm trúng mục tiêu nội dung của kiến thức cần tìm kiếm Việc xây dựng một kiến thức mới thực chất là quá trình triển khai giải quyết tình huống cơ bản đó, có thể là một quá trình chuyển liên tiếp từ tình huống này sang tình huống khác, trong đó có " tình huống vấn đề cơ bản" việc giải quyết tình huống đó là đạt được câu trả lời cho câu hỏi đã đặt ra ở tình huống cơ bản [15]

c Các kiểu tình huống có vấn đề:

- Tình thế lựa chọn: Chủ thể ở trạng thái suy tính cân nhắc, khi cần lựa chọn một

phương án thích hợp nhất trong những điều kiện xác định để giải quyết vấn đề (tức là cần lựa chọn một mô hình vận hành được)

- Tình thế bất ngờ: Chủ thể ở trạng thái ngạc nhiên, khi gặp cái mới lạ, chưa hiểu vì

sao, cần biết căn cứ vào lý lẽ (tức là cần phải có một mô hình mới)

- Tình thế bế tắc: Chủ thể ở trạng thái túng bí, chưa biết làm thế nào để giải quyết

được khó khăn gặp phải, cần có cách giải quyết (tức là cần có mô hình mới)

- Tình thế không phù hợp: Chủ thể ở trạng thái băn khoăn, nghi hoặc, khi gặp sự

kiện mới, trái ngược với lẽ thường, với kết quả có thể rút ra được từ căn cứ lý lẽ đã có, do

đó cần xét lại để có căn cứ lý lẽ thích hợp hơn (tức là cần có mô hình thích hợp hơn)

- Tình thế phán xét: Chủ thể ở trạng thái nghi vấn khi gặp các cách giải thích với

các căn cứ lý lẽ khác nhau, cần xem xét kiểm tra các văn cứ lý lẽ đó (Tức là cần kiểm tra, hợp thức hoá mô hình đã được đề cập)

- Tình thế đối lập: Chủ thể ở trạng thái bất đồng quan điểm, khi gặp một cách giải

thích có vẻ lôgíc, nhưng lại xuất phát từ một căn cứ lý lẽ sai trái với căn cứ lý lẽ đã được chấp nhận, cần bác bỏ căn cứ lý lẽ sai lầm đó để bảo vệ căn cứ lý lẽ đã chấp nhận (tức là phê phán, bác bỏ mô hình không hợp thức, bảo vệ mô hình hợp thức đã có) [15]

d Điều kiện cần của việc tạo tình huống vấn đề

Việc tổ chức được các tình huống vấn đề và định hướng hành động học giải quyết vấn đề đòi hỏi:

- Giáo viên có dụng ý tìm cách cho học sinh tự giải quyết một vấn đề, tương ứng với việc xây dựng một tri thức khoa học cần dạy Do đó giáo viên cần nhận định về câu hỏi đặt ra, các khó khăn trở lực học sinh phải vượt qua khi giải đáp câu hỏi đó

- Giáo viên phải xác định rõ kết quả giải quyết mong muốn đối với vấn đề được đặt ra là: Học sinh chiếm lĩnh được tri thức khoa học cụ thể gì (diễn đạt cụ thể một cách

cô đúc, chính xác nội dung đó)

- Giáo viên soạn thảo được một nhiệm vụ (có tiềm ẩn vấn đề) để giao cho học sinh, những điều kiện cần thiết khiến cho học sinh tự cảm thấy mình có khả năng tham gia giải quyết nhiệm vụ đặt ra và được lôi cuốn vào hoạt động tích cực giải quyết nhiệm

vụ đó

Để soạn thảo được một nhiệm vụ như vậy cần 2 yếu tố cơ bản

* Tiền đề hay tư liệu (thiết bị, sự kiện, thông tin) cần cung cấp cho học sinh hoặc gợi ra cho học sinh

* Lệnh hoặc câu hỏi đề ra cho học sinh

- Trên cơ sở vấn đề cần giải quyết, kết quả mong đợi, những quan niệm, khó khăn trở lực của học sinh trong điều kiện cụ thể, giáo viên cần đoán trước những đáp ứng có thể của học sinh và dự định tiến trình định hướng, giúp học sinh khi cần một cách hợp lý phù hợp với tiến trình khoa học giải quyết vấn đề [15]

e Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức phát biểu vấn đề (tương

ứng với (1) và (2) trong sơ đồ 3a)

Giáo viên giao cho học sinh một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận và tự nguyện thực hiện nhiệm vụ

Quan niệm và giải pháp ban đầu của học sinh được thử thách Học sinh ý thức được khó khăn (vấn đề xuất hiện)

Dưới sự hướng dẫn của giáo viên vấn đề được chính thức diễn đạt

Pha thứ hai: học sinh hành động độc lập, tự chủ, trao đổi, tìm tòi giải quyết vấn

đề (tương ứng với (3) và (4) trong sơ đồ 3a)

Học sinh độc lập xoay sở vượt qua khó khăn, có sự định hướng của giáo viên khi cần

Học sinh diễn đạt, trao đổi với người khác trong nhóm về cách giải quyết vấn đề

và kết quả thu được, qua đó có thể chỉnh lí, hoàn thiện tiếp

Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, hành động của học sinh được định hướng phù

hợp với tiến trình nhận thức khoa học và thông qua các tình huống thứ cấp khi cần

Pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới (tương ứng với 5 và 6

trong sơ đồ hình 3a)

Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh tranh luận, bảo vệ cái xây dựng được

Giáo viên chính xác hoá, bổ sung, thể chế hoá tri thức mới

Học sinh chính thức ghi nhận tri thức mới và vận dụng [16]

(3) Giải quyết vấn đề:

suy đoán, thực hiện

giải pháp

(4) Kiểm tra, xác nhận kết quả : xem xét sự phù hợp của lí thuyết

và thực nghiệm

(5) trình bày, thông báo, thảo luận, bảo vệ kết quả

(6) Vận dụng tri thức mới để giải quyết nhiệm vụ đặt ra tiếp theo

3.a:

Sơ đồ tiến trình xây dựng bảo vệ kiến thức mới trong nghiên cứu khoa học

3.b:

Sơ đồ các pha của tiến

trình dạy học giải

quyết vấn đề

24

1.2.3 Xác định việc định hướng khái quát chương trình hoá hành động nhận thức

tự chủ, tích cực của học sinh và việc tổ chức hợp lý hoạt động của cá nhân và tập thể học sinh

Nghiên cứu sự định hướng hành động nhận thức của học sinh trong dạy học có thể phân biệt được các kiểu định hướng khác nhau, tương ứng với các mục tiêu rèn luyện khác nhau, đòi hỏi ở học sinh có các hành động nhận thức với các trình độ khác nhau:

a Các kiểu định hướng hành động học tập trong dạy học

- Định hướng tái tạo thao tác cụ thể: Học sinh theo dõi, thực hiện bắt chước, lặp

lại thao tác mẫu cụ thể cho người dạy chỉ ra

- Định hướng tái tạo Angorít: Người dạy (giáo viên) chỉ ra một cách khái quát

tổng thể trình tự hành động để người học tự chủ giải quyết được nhiệm vụ, chương trình hành động rõ ràng, chặt chẽ theo 2 kiểu định hướng này, người dạy hướng học sinh vào việc huy động áp dụng kiến thức, cách thức hoạt động học sinh có thể thực hiện được nhiệm vụ mà họ đảm nhận Nghĩa là học sinh chỉ cần tái tạo những hành động đã được người dạy chỉ rõ hoặc những hành động trong tình huống đã quen thuộc

- Định hướng tìm tòi: Là kiểu định hướng trong đó người dạy không chỉ ra cho học

sinh một cách tường minh, các kiến thức và cách thức hoạt động học sinh cần áp dụng, mà người dạy chỉ đưa cho học sinh những gợi ý sao cho học sinh có thể tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng những kiến thức và cách thức hoạt động thích hợp để giải quyết trong tình huống không phải là đã quen thuộc với họ

- Định hướng khái quát chương trình hoá: Là kiểu định hướng phối hợp các đặc

điểm của các kiểu định hướng trên trong đó sự định hướng được chương trình hoá theo các bước:

+/ Sự định hướng ban đầu đòi hỏi học sinh tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề đã đặt

ra

+/ Nếu học sinh không đáp ứng được thì sự giúp đỡ tiếp theo của giáo viên là sự phát triển định hướng khái quát ban đầu (gợi ý thêm, cụ thể hoá/ chi tiết hoá thêm 1 bước) để thu hẹp hơn phạm vi, mức độ phải tìm tòi giải quyết cho vừa sức học sinh

+/ Nếu học sinh vẫn không đáp ứng được thì sự hướng dẫn của giáo viên chuyển dần sang định hướng tái tạo Khi cần thiết phải chuyển sang kiểu định hướng tái tạo thì trước hết phải sử dụng sự hướng dẫn angorit (hướng dẫn trình tự các hành động/ thao tác hợp lý) để theo đó học sinh tự giải quyết vấn đề đã đặt ra

+/ Nếu học sinh vẫn không đáp ứng được thì mới thực hiện sự hướng dẫn tái tạo đối với mỗi hành động/ thao tác cụ thể riêng biệt của trình tự hành động/ thao tác đó

b Ưu điểm của các kiểu định hướng

- Kiểu định hướng tái tạo: Đảm bảo được hiệu quả hình thành kiến thức, rèn luyện

kỹ năng cho học sinh và tạo cơ sở cần thiết cho học sinh có thể thích ứng được với sự định hướng tìm tòi Nhưng như vậy không đáp ứng được yêu cầu rèn luyện tư duy sáng tạo của học sinh

- Kiểu định hướng tìm tòi: Nhằm rèn luyện cho học sinh tư duy sáng tạo, năng lực

giải quyết vấn đề đáp ứng mục tiêu đào tạo nhân lực bồi dưỡng nhân tài của sự nghiệp giáo dục Nhưng việc thực hiện nó không phải đơn giản nó phụ thuộc vào trình độ hiểu biết và khả năng sư phạm của giáo viên vào sự nghiên cứu để hiểu sâu sắc đối tượng học sinh và vào trình độ học sinh

- Kiểu định hướng khái quát chương trình hoá: Là sự vận dụng phối hợp hai kiểu

26

đồng thời vẫn đảm bảo cho học sinh đạt tới được tri thức cần dạy

c Hệ thống các câu hỏi đề xuất vấn đề, định hướng tư duy trong các tình huống vấn đề theo tiến trình khoa học xây dựng một kiến thức mới:

- Câu hỏi kích thích học sinh có nhu cầu kiến thức để giải quyết vấn đề: Phương

hướng cơ bản của việc tổ chức tình huống có vấn đề ở pha khởi đầu là giáo viên mô tả bằng một tình huống, hay đặt ra một nhiệm vụ dẫn học sinh tới chỗ phải trả lời câu hỏi thuộc loại: "Sẽ như thế nào, nếu ?", "Phải làm thế nào, để " "Vì sao như thế?", làm thế nào để tạo ra trong thực tế?" Tình huống này đòi hỏi học sinh phải nhận ra và vận hành một mô hình xác định nào đó Sự bất ổn hoá tri thức do học sinh chưa có đủ kiến thức và

kỹ năng phù hợp và do đó học sinh có nhu cầu xác lập một mô hình hoặc sửa đổi một mô hình đã có (nhưng không phù hợp) sẽ là động lực của tiến trình xây dựng, vận dụng tri thức mới

- Câu hỏi định hướng nội dung cần xác lập:

Việc tìm cách trả lời câu hỏi như trên gắn liền với việc đặt ra câu hỏi "Có mối liên

hệ nào (có cái gì) chi phối mà từ đó sẽ suy ra được câu trả lời cho câu hỏi đặt ra?" Câu hỏi này đòi hỏi học sinh phải vận hành một mô hình nào đó Vì vậy điều quan trọng trước hết

sẽ là phải xác định và thảo luận về mô hình đó

- Câu hỏi yêu cầu xác định giải pháp tìm tòi xác lập kiến thức cần xây dựng, vận dụng:

Nếu không thể sử dụng mô hình đã có mà cần xác lập một mô hình mới thì câu hỏi tiếp theo sẽ là: "Một cách lý thuyết có thể xác lập tính chất, mối liên hệ đó (mô hình giả thuyết) như thế nào?" hoặc "Làm thế nào thì có thể sẽ thấy được cái gì cần thiết cho sự xác lập mô hình?"

- Câu hỏi yêu cầu diễn đạt chính xác cô đọng kiến thức xác lập được kiến thức xác lập cần được diễn đạt chính xác, cô đọng :Nghĩa là cần trả lời được câu hỏi: "Nội dung

của kiến thức đã được xác lập diễn đạt một cách chính xác cô đọng như thế nào?"

- Câu hỏi yêu cầu vận dụng, kiểm tra kiến thức đã xác lập: Việc sử dụng mô hình

đã lựa chọn cho phép rút ra câu trả lời cho các câu hỏi: "Vì sao như thế? (giải thích thế nào)", "sẽ như thế nào nếu ", "phải thế nào để " Đó là loại câu hỏi vận dụng kiến thức

đã xác lập Việc xem xét sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm trong việc trả lời các câu hỏi và sự kiểm tra hợp thức hoá tri thức mới

d Tổ chức hợp lý hoạt động của cá nhân và của tập thể học sinh

Trong lớp (trong mỗi tiết học) mỗi học sinh phải tự hoạt động để tự chiếm lĩnh kiến thức theo nhịp độ riêng của cá nhân mình Tuy nhiên, việc thảo luận theo nhóm và tranh luận ở lớp không những tạo điều kiện cho học sinh có thể giúp đỡ gợi ý, hỗ trợ lẫn nhau trong việc tìm tòi nghiên cứu bảo vệ ý kiến của mình hợp thức hoá những kết quả nghiên cứu phải được cộng đồng chấp nhận mà còn rèn luyện cho học sinh năng lực tự khẳng định, năng lực giao tiếp ứng xử Trong tiết học giáo viên có thể tổ chức hoạt động nhóm theo 2 kiểu sau:

- Kiểu 1: Nhiệm vụ thống nhất cho cả lớp, thực hiện theo nhóm thống nhất sản

phẩm

Các nhóm hoạt động độc lập thực hiện một mục tiêu cho giáo viên quy định, thảo luận trong nhóm để đi tới kết luận Cuối cùng đại diện của nhóm công bố kết quả của nhóm mình trước cả lớp và tranh luận để đi tới kết quả chung

Khi học sinh làm việc trong nhóm giáo viên theo dõi giúp đỡ riêng cho từng nhóm nếu cần Khi tổ chức tranh luận chung cho cả lớp, giáo viên đóng vai trò là trọng tài, giúp học sinh khẳng định những ý đúng, sửa chữa những ý sai, bổ sung những ý chưa đầy đủ

28

để đạt được sự thống nhất trong cả lớp

- Kiểu 2: Nhiệm vụ chung cho cả lớp, phân công cho mỗi nhóm thực hiện một

phần riêng, cuối cùng lắp ráp các kết quả của các nhóm thành một sản phẩm duy nhất, chung cho cả lớp Kiểu này áp dụng cho những bài học phức tạp gồm nhiều mục tiêu, bộ phận mà mỗi nhóm học sinh không đủ thời gian hay thiết bị để hoàn thành tất cả Sau khi nêu nhiệm vụ chung, giáo viên phân công mỗi nhóm một nhiệm vụ độc lập

1.2.4 Thiết kế phương án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể

Thiết kế phương án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể bao gồm các việc sau:

* Các kết luận cần xây dựng và câu hỏi đề xuất vấn đề tương ứng

* Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng kiến thức cần dạy

* Xác định mục tiêu dạy học cụ thể và soạn đề kiểm tra kết quả học

* Xác định phương tiện dạy học cần thiết

* Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng (hoặc để chiếu lên màn hình)

* Xác định tiến trình hoạt động dạy học cụ thể [16]

1.2.4.1 Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng từng đơn vị kiến thức

Việc thiết kế phương án dạy học một kiến thức cụ thể cần có cơ sở định hướng khái quát là sơ đồ biểu đạt lôgíc của tiến trình khoa học xây dựng kiến thức đó Do đó, để thiết kế phương án dạy học một kiến thức cụ thể thì trước hết phải phân tích cấu trúc nội

dung và tiến trình khoa học xây dựng kiến thức mà kết quả là lập sơ đồ biểu đạt lôgíc của tiến trình khoa học xây dựng từng đơn vị kiến thức cần dạy

Việc phân tích tiến trình khoa học xây dựng từng kiến thức và thể hiện bằng sơ đồ phải giải đáp được các câu hỏi: kiến thức cần xây dựng là điều gì được diễn đạt thế nào?

Nó là câu trả lời rút ra được từ việc giải bài toán cụ thể nào? Xuất phất từ câu hỏi nào? Chứng tỏ tính hợp thức khoa học của câu trả lời đó như thế nào

1.2.4.2 Diễn đạt mục tiêu dạy học kiến thức cụ thể

Mục tiêu dạy học là cái đích mà giáo viên mong muốn đạt được khi dạy học một kiến thức cụ thể

Diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể (với nghĩa là mục tiêu thao tác) là diễn đạt những hành vi của học sinh mà việc dạy yêu cầu học sinh phải thể hiện ra được khi dạy một kiến thức cụ thể Những hành vi này là minh chứng cho hành động học mà học sinh cần có và kết quả học mà học sinh cần đạt được, khi học kiến thức cụ thể ấy Những hành vi này cho phép có căn cứ kiểm tra, đánh giá hiệu quả dạy học (đánh giá việc dạy có đạt được mục tiêu hay không, mức độ đạt được)

Để xác định mục tiêu dạy học cụ thể như trên, đòi hỏi giáo viên phải nghiên cứu chương trình, nội dung tài liệu giáo khoa để hiểu sâu sắc tri thức cần dạy, mô hình hoá được tiến trình khoa học xây dựng kiến thức (phác hoạ ra được sơ đồ biểu đạt lôgíc của tiến trình khoa học xây dựng kiến thức) Sơ đồ này là cơ sở định hướng khái quát cho giáo viên suy nghĩ thiết kế mục tiêu dạy học cụ thể và thiết kế tiến trình hoạt động dạy học cụ thể (thiết kế việc tổ chức, kiểm tra, định hướng hành động học của học sinh đối với tri thức cần dạy) [16]

1.2.4.3 Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể

30

cho tiến trình dạy học kiến thức cụ thể đó, kịch bản này phải thể hiện rõ được ý định của giáo viên trong việc tổ chức, kiểm tra, định hướng hành động học của học sinh trong quá trình dạy học, theo các yêu cầu cụ thể sau:

a Thể hiện rõ hoạt động dạy học diễn ra là hoạt động gì, như thế nào?

+ Đó là hoạt động trình diễn (thế nào) của giáo viên trước học sinh hay giáo viên đòi hỏi học sinh phải tham gia tìm tòi, phát hiện, giải quyết vấn đề đặt ra

+ Trình tự của các hoạt động đó của giáo viên và học sinh làm như thế nào

+ Giáo viên đòi hỏi học sinh ghi nhận, tái tạo chấp hành theo cái đã được chỉ rõ hay đòi hỏi học sinh phải tham gia tìm tòi, phát hiện, giải quyết vấn đề đặt ra

b Thể hiện rõ được ý định của giáo viên thực hiện các khâu sơ đồ lôgíc của quá trình dạy học

+ Đảm bảo điều kiện xuất phát cần thiết

+ Đề xuất vấn đề

+ Đề xuất phương hướng giải quyết vấn đề: đề xuất bài toán (nhiệm vụ) cần giải quyết

+ Giải quyết bài toán (nhiệm vụ)

+ Củng cố kết quả học, định hướng nhiệm vụ học tiếp theo

c Tiến trình dạy học theo kịch bản phải phù hợp lôgíc của tiến trình xây dựng kiến

thức đã được biểu đạt trong sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức cần dạy

+ Khi thực hiện các khâu đảm bảo điều kiện xuất phát cần thiết và đề xuất vấn đề phải sử dụng được câu hỏi định hướng tư duy trúng nội dung kiến thức cần xây dựng đã thể hiện trong sơ đồ

+ Việc giải quyết vấn đề đặt ra phải phỏng theo hướng giải quyết vấn đề (đề xuất bài toán và giải quyết bài toán) đã thể hiện trong sơ đồ

d Tiến trình hoạt động dạy học thể hiện trong kịch bản phải có tác dụng phát huy cao nhất có thể được, hoạt động tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh [16]

1.2.4.4 Mẫu trình bày phương án dạy học các đơn vị kiến thức cụ thể [16]

Phương án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể cần được trình bày theo các nội dung như mẫu dưới đây:

1 Sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng kiến thức

1 1 Các câu hỏi cơ bản và kết luận tương ứng từng đơn vị kiến thức cần dạy

1 3 Thí nghiệm vật lý trong tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

1.3.1 Các loại thí nghiệm vật lý được sử dụng trong dạy học vật lý

Thí nghiệm vật lý là gì ?

Là sự tác động có chủ định, có hệ thống của con người vào các đối tượng của hiện thực khách quan Thông qua sự phân tích các điều kiện mà trong đó đã diễn ra sự tác động và các kết quả của sự tác động, ta có thể tái hiện lại hiện tượng, lọc bỏ các yếu tố làm nhiễu từ đó thu nhận được một tri thức mới [12]

Các loại thí nghiệm được sử dụng trong dạy học vật lý

Thí nghiệm vật lý dược dùng trong dạy học vật lý ở trường THPT có hai loại : Thí nghiệm biểu diễn (thí nghiệm do GV tiến hành là chính, tuy có thể có sự hỗ trợ của HS)

và thí nghiệm thực tập (thí nghiệm do HS tự tiến hành dưới sự hướng dẫn của GV )

34

- Thí nghiệm biểu diễn được GV tiến hành ở trên lớp, trong các giờ học nghiên cứu kiến thức mới và có thể ở các giờ học củng cố kiến thức của HS Thí nghiệm biểu diễn có các loại sau : Thí nghiệm mở đầu, thí nghiệm nghiên cứu hiện tượng, thí nghiệm củng cố

- Thí nghiệm thực tập của HS do HS tự tiến hành trên lớp (trong phòng thí nghiệm ), ngoài lớp, ngoài nhà trường hoặc ở nhà với các mức độ tự lực khác nhau Thí nghiệm thực tập được chia ra làm ba loại : Thí nghiệm trực diện, thí nghiệm thực hành, thí nghiệm quan sát vật lý ở nhà [12]

1.3.2 Vị trí của thí nghiệm trong tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

Các loại thí nghiệm vật lý mà chúng tôi trình bày ở trên nằm ở ba pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

- ở pha thứ nhất : Thí nghiệm chủ yếu được dùng để tạo tình huống có vấn đề,

tạo được nhu cầu hứng thú học tập của HS, lôi cuốn HS vào hoạt động nhận thức Do đó thường ngắn gọn, có hiệu lực ngay mà không quá phức tạp Nên ở pha này GV thường dùng thí nghiệm mở đầu

- ở pha thứ hai : Thí nghiệm được dùng bao gồm cả hai loại thí nghiệm (thí

nghiệm biểu diễn và thí nghiệm thực tập ) Nếu cần xây dựng hay chứng minh kiến thức mới thì dùng thí nghiệm biểu diễn nghiên cứu hiện tượng có thể là nghiên cứu khảo sát,

có thể là nghiên cứu kiểm chứng còn nếu cần khái quát hoá lý thuyết, kiểm tra tính đúng đắn của các hệ quả lý thuyết thì dùng thí nghiệm trực diện của HS

- ở pha thứ ba : Thí nghiệm được dùng để củng cố nhằm giúp HS vận dụng kiến

thức đã học để giải thích, dự đoán hiện tượng, qua đó nắm vững kiến thức đã học hoặc có thể dùng thí nghiệm quan sát ở nhà

Qua phân tích trên ta thấy thí nghiệm vật lý giữ một vai trò đặc biệt quan trọng, nó

là cơ sở để xây dựng, chứng minh kiến thức vật lý Bởi vậy nó là yếu tố không thể thiếu được trong dạy học vật lý Thí nghiệm kết hợp với sự phân tích lý thuyết làm cho học sinh hiểu sâu sắc mối quan hệ giữa các khái niệm, định luật khái quát với thực tiễn, làm kiến thức học sinh thu được vững chắc hơn Đồng thời cũng phát triển tư duy vật lý ở học sinh

Việc tổ chức các thí nghiệm vật lý trong quá trình dạy học không chỉ đơn thuần là rèn cho học sinh năng lực thao tác thí nghiệm mà phải bồi dưỡng cho học sinh năng lực thực nghiệm bao gồm cả 2 mặt: Hoạt động tư duy (đầu óc) và hoạt động thể chất (các giác quan) Tổ chức các thí nghiệm trong dạy học trải qua các bước sau:

Bước 1 Đề xuất phương án thí nghiệm

Bước 2: Thiết kế, thí nghiệm cụ thể

Bước 3: Lắp ráp và tiến hành thí nghiệm

Bước 4: Xử lý kết quả rút ra nhận xét

Tuỳ từng thí nghiệm, ở những bài học cụ thể, tuỳ thuộc vào điều kiện cơ sở vật chất, trình độ học sinh, thời gian tiết học mà giáo viên có thể tổ chức hướng dẫn học sinh tiến hành một số bước hoặc toàn bộ các bước hoặc học sinh tự lực hoàn toàn để phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh, hoàn thành kế hoạch bài giảng [12]

1.4 Phát huy tính tích cực của HS trong học tập

1.4.1 Tính tích cực của HS trong dạy học vật lý

36

nhiều mặt trong học tập Học tập là một trường hợp riêng của nhận thức “Một sự nhận thức đã được làm cho dễ dàng đi và được thực hiện dưới sự chỉ đạo của GV ” (P N E rđơniev, 1974) Nói tới tích cực học tập thực chất là nói tới tính tích cực nhận thức, Mà tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của HS đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết về bản chất, quy luật của các hiện tượng khách quan mà nhằm lĩnh hội những tri thức loài người đã tích luỹ được Tuy nhiên, trong học tập HS cũng phải “khám phá ” ra những điều mới đối với bản thân mình, dù đó chỉ là những khám phá lại những điều loài người đã biết

Con người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính mình đã giành được bằng hoạt động của bản thân HS sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì đã trải qua hoạt động nhận thức tích cực của mình, trong đó các em đã phải có những cố gắng trí tuệ, đó là chưa nói lên tới một trình độ nhất định, thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng làm ra kiến thức mới cho nhân loại

1.4.2 Các biểu hiện của tính tích cực học tập

Có những trường hợp tính tích cực học tập biểu hiện ở những hoạt động cơ bắp nhưng quan trọng là sự biểu hiện ở những hoạt động trí tuệ ; hai hình thức biểu hiện này thường đI liền với nhau Theo G I Sukina (1979) có thể nêu những dấu hiệu của tính tích cực hoạt động trí tuệ như sau :

- Học sinh khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra

- HS hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề GV trình bày chưa

đủ rõ

- HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã học để nhận ra vấn đề mới

- HS mong muốn được đóng góp với thày với bạn những thông tin tươi mới lấy từ những nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoàI phạm vi bàI học, môn học

Ngoài những biểu hiện nói trên mà GV dẽ nhận thấy - còn có những biểu hiện về mặt xúc cảm, khó nhận thấy hơn, như thờ ơ hay hào hứng, phớt lờ hay ngạc nhiên, hoan

hỉ hay buồn chán trước một nội dung nào đó của bài học hoặc khi tìm ra lời giải cho một bài tập Những dấu hiệu này biểu hiện khác nhau ở từng cá thể HS, bộc lộ rõ ở các lớp

HS bé, kín đáo ở học sinh lớp trên

G I Sukina còn phân biệt những biểu hiện của tính tích cực học tập về mặt ý chí :

- Tập trung chú ý vào vấn đề đang học

- Kiên trì làm xong các bài tập

- Không nản trước những tình huống khó khăn

- Thái độ phản ứng khi chuông báo hết tiết học : tiếc rẻ cố làm cho xong hoặc vội vàng gấp vở chờ được lệnh ra chơi

1.4.3 Các cấp độ của tính tích cực học tập

Có thể phân biệt ở ba cáp độ khác nhau từ thấp lên cao :

a Bắt chước : HS tích cực bắt chước hoạt động của GV của bạn bè Trong hành

động bắt chước cũng phải có sự gắng sức của thần kinh và cơ bắp

38

b Tìm tòi : HS tìm cách độc lập giải quyết bài tập nêu ra, mò mẫm những cách

giải khác nhau để tìm ra lời giải hợp lý nhất

c sáng tạo: HS nghĩ ra cách giải mới độc đáo hoặc cấu tạo những bài tập mới,

hoặc cố gắng lắp đặt những thí nghiệm mới để chứng minh bài học Dĩ nhiên mức độ sáng tạo của HS là có hạn nhưng đó chính là mầm mống để phát triển trí sáng tạo về sau

* Sử dụng các điều kiện cần để tổ chức tình huống vấn đề sao cho nhờ đó làm nảy sinh vấn đề ở học sinh và tạo cơ hội để học sinh có khả năng tham gia vào quá trình tìm tòi giải quyết vấn đề, tạo động cơ thúc đẩy hoạt động nhận thức tích cực của học sinh

*Trong quá trình giải quyết vấn đề sử dụng kiểu định hướng khái quát chương trình hoá nhằm tạo cơ hội cho học sinh phát huy hành động tìm tòi sáng tạo của mình đồng thời vẫn đảm bảo cho học sinh đạt tới tri thức cần dạy

Những vấn đề trên chúng tôi vận dụng vào để xây dựng tiến trình dạy học bài

"Điều kiện cân bằng của chất điểm", "Cân bằng của một vật khi không có chuyển động quay Quy tắc hợp lực đồng quy "và bài "Quy tắc hợp lực song song "ở chương 2 của luận văn này

Về phía giáo viên :

Đại đa số các giáo viên chỉ dạy đơn thuần như sách giáo khoa, phương pháp vẫn là

sử dụng lối truyền thụ một chiều không đưa được học sinh vào tình huống có vấn đề chưa phát huy được tính tích cực tự chủ của học sinh trong quá trình lĩnh hội kiến thức Cách đặt câu hỏi của giáo viên chưa thực sự sát với ý đồ định hướng hành động của mình Nhiều giáo viên ở các trường ngoại thành không sử dụng thí nghiệm như là một phương tiện dạy học, giáo viên sử dụng thí nghiệm thì không đảm bảo được thời gian giờ học Các kết luận rút ra đều từ phía giáo viên mang tính áp đặt Người thầy làm thay phần việc của trò lẽ ra phần việc đó có thể phát huy được tính độc lập tự chủ của học sinh, không chia nhóm học sinh, ở những chỗ đề xuất dự đoán, đưa ra phương án thí nghiệm kiểm tra giáo viên thường chỉ định một học sinh khá, giỏi đề xuất phương án sau đó tự mình phân tích không cho lớp thảo luận vì sợ ồn Tóm lại giáo viên chưa tạo ra được môi trường học tập tích cực

40

Về phía học sinh:

Học sinh đối với giáo viên còn e ngại, hầu hết luôn ở thế bị động luôn ỷ lại vào định hướng của thầy, thông báo của thầy làm hạn chế phát triển tư duy Học sinh chưa có thói quen tự tìm tòi suy luận, tiếp thu kiến thức một cách thụ động Chỉ một số ít học sinh hăng hái tham gia phát biểu, số còn lại thì không ý kiến chỉ ghi chép làm theo và học thuộc, không đặt câu hỏi cho giáo viên giải thích

Từ thực tế dạy học như vậy cho thấy để phương pháp dạy học mới thực sự hiệu quả thì cần phải đầu tư đồng bộ từ trang thiết bị thí nghiệm tới cơ sở vật chất cần thiết tạo điều kiện cho người giáo viên đầu tư thời gian, trí tuệ vào việc phân tích nội dung kiến thức và xây dựng phương án dạy tối ưu cho bài giảng nhằm mục đích đặt học sinh vào tình huống có vấn đề kích thích vấn đề học tập, tạo động cơ hứng thú trong học tập cho học sinh, phát triển năng lực tư duy tích cực tự lực chủ động trong việc lĩnh hội tri thức,

kỹ năng phân tích hiện tượng vật lý rèn luyện kỹ năng thực hành của học sinh

2.2 Phân tích các cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng một số kiến thức cụ thể chương "cân bằng của vật rắn" (Vật lí lớp 10 THPT)

 Cấu trúc nội dung kiến thức cơ bản của chương:

+/ Điều kiện cân bằng tổng quát đối với chất điểm