KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ ĐỂ PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH BẬC TRUNG HỌC pot

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC [\     KỷyếuHộithảoKhoahọc KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ ĐỂ PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH BẬC TRUNG HỌC Tp.HCM, ngày 15 tháng 6 năm 2006 Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học” 2 (138) MỤC LỤC 1. Mục lục 2 PHẦN THỨ NHẤT: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở BẬC TRUNG HỌC 2. Kiểm tra đánh giá để phục vụ học tập: xu hướng mới của thế giới và bài học cho Việt Nam 6 TS. Vũ Thị Phương Anh 3. Hoạt động đánh giá trong dạy học 17 ThS. Phan Sĩ Anh 4. Đánh giá trong học tập chủ động ở THCS 20 ThS. Lê Anh Cường 5. Vài suy nghĩ về thi trắc nghiệm 28 TS. Ngô Thị Minh 6. Kiểm tra đánh giá k ết quả học tập theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh trung học phổ thông 31 TS. Nguyễn Phú Tuấn 7. Đánh giá kết quả học tập ở phổ thông: Tiến bộ và Bất cập 35 ThS. Hoàng Tuyết PHẦN THỨ HAI: NHỮNG VẤN ĐỀ CỤ THỂ LIÊN QUAN ĐẾN KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở BẬC TRUNG HỌC 8. Trắc nghiệm khách quan - Một hình thức đánh giá sớm được áp dụng 47 TS. Nguyễn Thị Kim Anh 9. Giới thiệu hệ thống TQB hỗ trợ xây dựng, quản lý, sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 55 ThS. Nguyễn Mạnh Cường – NCV. Nguyễn Thanh Phong 10. Thử nghiệm cải tiến việc kiểm tra môn Sinh học 66 ThS. La Hồng Huy 11. Thực trạng đánh giá học sinh trườ ng phổ thông trung học ở tỉnh An Giang 71 Trần Thị Huyền 12. Kiểm tra đánh giá ngoại ngữ phổ thông: Đâu là đích? 76 TS. Trần Thị Lan 13. Độ phức tạp của bài toán và vấn đề kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực học tập môn Toán của học sinh ở trường PTTH 84 PGS. TS. Nguyễn Văn Lộc 14. Kết quả nghiên cứu thực nghiệm tác độ ng trong kiểm tra đánh giá môn tiếng Anh lớp 6 cải cách tại Tp.HCM 87 Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học” 3 (138) NCV. Hồ Đắc Hải Miên 15. Thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn tiếng Anh lớp 6 cải cách tại TP.HCM 98 TS. Đỗ Hạnh Nga 16. Thử đề xuất tiêu chí đánh giá, kiểm tra giúp học sinh THPT chủ động trong học tập 106 TS. Nguyễn Thị Ngọc 17. “Bệnh thành tích” - một vấn đề nhức nhối trong giáo dục THPT tỉnh An Giang 111 Nguyễn Thị Hoàng Phượng 18. Ghi nhật ký - một hình thức đánh giá mới mẻ 116 NCV. Phan Hoàng Yến PHẦN THỨ BA: PHỤ LỤC 19. Học tập tính phát triển bền vững thập niên Liên hợp quốc “Giáo dục vì sự phát triển bền vững” (2005 – 2014) ở Đức 120 GS. TSKH Gerhard de Haan 20. Tiếp cận việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển bền vững 132 PGS. TS. Nguyễn Đức Vũ 21. Món quà của người thầy 139 Thúy Nga 22. Bàn về phương pháp kiểm tra đánh giá chất lượng và một số hình thức kiểm tra đánh giá 140 ThS. Vũ Thu Thủy Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học” 4 (138) Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học” 5 (138) KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ ĐỂ PHỤC VỤ HỌC TẬP: XU HƯỚNG MỚI CỦA THẾ GIỚI VÀ BÀI HỌC CHO VIỆT NAM TS. Vũ Thị Phương Anh GĐ Trung tâm Đánh giá Giáo dục Viên Nghiên cứu Giáo dục, Trường ĐHSP TP. HCM Mở đầu Một trong những mục tiêu quan trọng của cải cách giáo dục phổ thông là đổi mới chương trình và phương pháp giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh. Để thực hiện mục tiêu này, trong thời gian qua ngành giáo dục đã có nhiều nỗ xây dựng lại chương trình theo h ướng cập nhật và giảm tải, áp dụng phương pháp giáo dục chủ động với triết lý lấy người học làm trung tâm, và biên soạn lại sách giáo khoa và tài liệu giảng dạy để đảm bảo chuyển tải được những nội dung mới và thực hiện được theo phương pháp mới. Những nỗ lực này đã giúp phổ biến triết lý và mục tiêu của cải cách giáo dục đến hầu hết các giáo viên (GV), đ em lại những thành công bước đầu trong việc xây dựng một đội ngũ GV có khả năng sử dụng phương pháp mới một cách thành thạo. Tại một số trường có điều kiện giảng dạy và học tập tốt, ngày càng có nhiều học sinh (HS) chứng tỏ được năng lực tự tổ chức và quản lý các hoạt động học tập trong trường, khả năng tự h ọc, làm việc độc lập và tư duy sáng tạo ở mức khá cao. Điều này cho thấy công cuộc cải cách giáo dục hiện nay là thực sự cần thiết và đang phát triển đúng hướng. Tuy nhiên, bên cạnh một số thành tựu đã nêu, có thể thấy hiệu quả của cải cách giáo dục trong thời gian qua còn khá hạn chế. Phương pháp giáo dục chủ động dù đã được đưa vào áp dụng, nhưng đa số GV hi ện nay vẫn chỉ sử dụng phương pháp ‘thầy đọc trò ghi’. Kết quả thực tế của việc giảm tải chương trình theo hầu như không đáng kể, và hai điểm nóng nổi bật của giáo dục Việt Nam trong nhiều năm nay là sức ép của thi cử và bệnh thành tích trầm trọng với những tác động tiêu cực đến toàn bộ hệ thống cho đến nay vẫn chưa hề có dấu hiệu giảm sút. Một điều đáng lưu ý là trong khi triết lý, mục tiêu, nội dung và phương pháp giáo dục đã và đang được thay đổi trong quá trình cải cách, thì việc kiểm tra đánh giá (KTĐG) kết quả học tập lại hầu như không hề thay đổi. Một vài thay đổi đang được thử nghiệm chỉ là thiên về phần kỹ thuật của KTĐG, còn nhìn chung cách đánh giá hiện nay vẫn nặng về kiến thức sách vở mà chủ yếu là ở mức nhớ và tái hiện kiến thức, chu kỳ đánh giá chỉ chú trọng điểm cuối của quá trình dạy-học, và mục đích của KTĐG vẫn chủ yếu để phục vụ quản lý như xế p loại học sinh, xét lên lớp, cấp chứng chỉ, vv. Trong khi đó, chức năng cung cấp thông tin phản hồi cho HS và GV về quá trình dạy-học của KTĐG hầu như luôn bị bỏ qua ở mọi môn học, mọi trình độ và moi cấp quản lý. Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học” 6 (138) Với tư cách là những nhà nghiên cứu trong lãnh vực đánh giá giáo dục, chúng tôi cho rằng chính sự chậm đổi mới trong KTĐG của hệ thống giáo dục Việt Nam đã và đang là nguyên nhân căn bản khiến những nỗ lực cải cách của ngành giáo dục không đạt được hiệu quả mong muốn. Báo cáo này nhằm trao đổi về một xu hướng mới trong KTĐG trên thế giới hiện nay, xu hướng sử dụng KTĐ G như một công cụ hỗ trợ quá trình dạy-học. Trọng tâm của báo cáo nhấn mạnh việc KTĐG ở cấp trung học phổ thông (THPT), vốn là giai đoạn bản lề rất quan trọng để chuyển từ giáo dục toàn diện sang giáo dục chuyên sâu, và cũng là cấp học đang đòi hỏi những đổi mới mạnh mẽ nhất trong giáo dục Việt Nam hiện nay. Trên cơ sở thảo luận những đặc điểm nổi bật của xu hướng KTĐG mới trên thế giới, báo cáo sẽ thực hiện những so sánh với thực tế tại Việt Nam và đưa ra một vài đề xuất cụ thể cho việc đổi mới KTĐG ở THPT như một biện pháp căn bản giúp Việt Nam nhanh chóng đạt được mục tiêu mà công cuộc cải cách giáo dục đã đề ra. I. Xu hướ ng mới trong KTĐG kết quả học tập trên thế giới: Đánh giá để phục vụ việc học tập của HS Như đã nêu ở phần trên, trong khi tai Việt Nam việc đánh giá kết quả học tập của HS lâu nay vẫn được thực hiện một cách truyền thống, chỉ chú trọng kiểm tra kiến thức sách vở mà hầu hết là ở mức độ nhớ và tái hiệ n kiến thức dựa trên những bài kiểm tra trên giấy, thì trên thế giới từ giữa thập niên 1980 đã bùng nổ một cuộc cách mạng thực sự về KTĐG với những thay đổi căn bản cả về triết lý, quan điểm, phương pháp, và các hoạt động cụ thể. Những thay đổi trong xu hướng KTĐG kết quả học tập trong hơn thập niên vừa qua có thể tóm lược trong b ảng sau: Xu hướng cũ Xu hướng mới Các bài thi trên giấy được thực hiện vào cuối kỳ Nhiều bài tập đa dạng trong suốt quá trình học Do bên ngoài khống chế Do HS chủ động Việc lựa chọn câu hỏi và tiêu chí đánh giá không được nêu trước Việc lựa chọn câu hỏi và tiêu chí đánh giá được nêu rõ từ trước Nhấn mạnh sự cạnh tranh Nhấn mạnh sự hợp tác Quan tâm đến mục tiêu cuối cùng của việc giảng dạy Quan tâm đến kinh nghiệm học tập của HS Chú trọng sản phẩm Chú trọng quá trình Tập trung vào kiến thức sách vở Tập trung vào năng lực thực tế Những thay đổi vừa nêu phản ánh rõ nét quan điểm mới về giáo dục trong đó người học (learner) và quá trình học tập (learning) là trung tâm của toàn bộ các hoạt động giáo dục, trong đó có hoạt động KTĐG. Sự ra đời của quan điểm này cùng với các xu hướng mới trong KTĐG đã tạo ra một sự thay đổi căn bản trong hệ thống lý luận về KTĐG, với sự xuất hiện một loạt các khái niệm và thuật ngữ mới, cùng sự xác định nội hàm và tầm quan trọng của một số khái niệm và thuật ngữ đã tồn tại trước đó. Dưới đây chúng tôi sẽ thảo luận các khái niệm đại diện Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học” 7 (138) cho ba đặc trưng cơ bản của KTĐG theo xu hướng mới của thế giới mà chúng tôi tạm gọi là ‘đánh giá phát triển’, ‘đánh giá thực tiễn’, và ‘đánh giá sáng tạo’ để làm cơ sở cho việc đưa ra những nhìn nhận về thực trạng KTĐG trong giáo dục phổ thông hiện nay tại Việt Nam xét theo quan điểm mới, sẽ được nêu ở phần sau của báo cáo. 1. Đánh giá phát triển (formative assessment) ‘Đ ánh giá phát triển’ là một thuật ngữ rất thường gặp trong những bài viết về xu hướng KTĐG mới. Thuật ngữ này vốn đã tồn tại từ lâu và trước đây thường được dịch là ‘đánh giá quá trình’ để chỉ những hoạt động KTĐG được thực hiện trong quá trình dạy-học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt động được thực hiện tại những thời điểm khác như KTĐG trước khi bắt đầu quá trình dạy-học (placement assessment, tức đánh giá xếp lớp) hoặc sau khi kết thúc quá trình này (đánh giá tổng kết, tiếng Anh là summative assessment). Tuy nhiên, với sự xuất hiện của xu hướng KTĐG mới thì nội hàm của khái niệm ‘formative assessment’ đã được xác định lại và được dùng chung thành cặp đối lập với thuật ngữ ‘summative assessment’ để chỉ hai chức năng cơ bản của KTĐG như sau: - Summative assessment (SA) thực hiện chức năng đánh giá để phục vụ quản lý. Mục tiêu chính của SA là xác định mức độ đạt thành tích của HS (và thông qua đó là của GV cũng như nhà trường) sau thời gian học tập, nhưng KHÔNG quan tâm đến việc thành tích đó đã đạt được ra sao. Do thành tích của mỗi học sinh được xác định trong mối tương quan với những học sinh khác trong cùng nhóm đối tượng, nên kết quả của cách đánh giá này luôn là một điểm số để có thể dễ dàng so sánh và tổng kết khi cần thiết (ví dụ: điểm trung bình chung môn Toán trong kỳ thi tốt nghiệp THPT của HS trường A là 8.3 và của HS trường B là 7.6). - Formative assessment (FA), ngược lại, thực hiện chức năng đánh giá để phục vụ quá trình dạy-học. Với mục đích lấy thông tin phản hồi cho HS và GV, mối quan tâm của FA là hiệu quả của hoạt động giảng dạy trong việc phát triển khả năng của người học mà chứ không phải là việc chứng minh HS đã đạt được một mức thành tích nào đó. Với chức năng này, FA bao gồm bất kỳ dạng hoạt động nào có khả năng giúp GV và HS đánh giá được hiệu quả của các hoạt động giảng dạy cũng như kết quả tiếp thu của các em, nhằm chỉ ra những bước tiếp theo cần thực hiện để phát triển năng lực của HS theo mục tiêu đã đề ra. Nói cách khác, FA không chú trọng xác định thành tích của HS mà chú trọng giúp HS và GV hiểu được những điểm mạnh, điểm yếu và những lỗ hổng kiến thức của từng em để có kế hoạch kịp thời phát huy hoặc khắc phục chúng. Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học” 8 (138) Không giống như SA thường ghi kết quả bằng điểm số, kết quả đánh giá theo FA có thể là những phát biểu miệng, những ghi chú trên bài viết của bạn học, những lời phê của GV, hoặc tất nhiên cũng có thể là điểm số, nhưng điều quan trọng là những kết quả này phải có ý nghĩa phản hồi cho HS để chúng hiểu rõ hơn về quá trình học tập c ủa chính mình. Với những nội hàm đã được xác định lại của hai thuật ngữ ‘summative assessment’ và ‘formative assessment’, việc tiếp tục sử dụng cách dịch trước đây cho hai thuật ngữ này là ‘đánh giá tổng kết’ và ‘đánh giá quá trình’ không còn hoàn toàn phù hợp vì không phản ánh được triết lý mới về KTĐG. Vì vậy, trong báo cáo này chúng tôi đề nghị dịch hai thuật ngữ nói trên thành ‘đánh giá thành tích’ và ‘đánh giá phát triển’ để làm nổi bật những thay đổi về triế t lý KTĐG theo xu hướng hiện nay trên thế giới. 2. Đánh giá thực tiễn (authentic assessment) Đây là một trong những thuật ngữ mới xuất hiện trong cuộc cách mạng về KTĐG trong vài thập niên vừa qua, và được dùng trong mối quan hệ đối lập với thuật ngữ ‘đánh giá truyền thống’ (traditional assessment) vốn được dùng để chỉ các hình thức KTĐG trên giấy (paper-and-pencil) vốn đã rất quen thuộc đố i với mọi nền giáo dục trên thế giới là bài tự luận (essay), câu hỏi trả lời ngắn (short answer question), hoặc các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan (objective test question), vv. Một cách ngắn gọn, ‘đánh giá thực tiễn’ bao gồm mọi hình thức và phương pháp KTĐG được thực hiện với mục đích kiểm tra các năng lực cần có trong cuộc sống hàng ngày và được thực hiện trong bố i cảnh thực tế. Từ ‘thực tiễn’ trong thuật ngữ này nhấn mạnh mối liên hệ chặt chẽ của cách đánh giá này với những yêu cầu của cuộc sống thực. Dưới đây là một số trích dẫn nêu những đặc điểm của đánh giá thực tiễn: [Authentic assessment] attempts to connect assessment with the real world. It requires students to apply skills and knowledge to the creation of a product or performance that applies to situations outside the school environment. Biology teacher may assess students’ understanding of the scientific process and collaboration by having students take part in an annual Audubon Society collection and analysis of local songbird populations. (Nguồn: Alternative Assessment Primer, Glencoe Online, truy cập ngày 5/6/06 tại địa chỉ www.glencoe.com/sec/teachingtoday/educationupclose.phtml/print/32 ) (Đánh giá thực tiễn chú trọng gắn kết việc KTĐG với thế giới thực. Nó đòi hỏi HS phải ứng dụng các kỹ năng và kiến thức vào việc tạo ra một sản phẩm hay thực hiện một kỹ năng có thể ứng dụng vào những tình huống ở bên ngoài trường học. GV sinh học có thể đánh giá sự hiểu biết về quy trình khoa học và sự hợp tác c ủa HS bằng cách yêu cầu HS tham gia vào việc thu thập và phân tích đặc điểm các loài chim hót hay của địa phương do Hội Audubon tổ chức.) [A]uthentic assessments represent a profound shift in attitudes toward the role of evaluation in learning. […] A shift toward authentic assessment can remedy the ills that Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học” 9 (138) have become inherent with the emphasis on traditional, high-stakes assessment. Historically, these types of traditional assessment tools place students in a passive role, rather than one that engages their capabilities to produce ideas and solve problems. […] In this context, an emphasis is placed on meaningful tasks, multiple assessments, high order thinking, positive interaction, integration of knowledge, and reflection and life- long learning. (Nguồn: ‘Authentic Assessment: A Practical Application’, Dave Atlas, truy cập ngày 5/6/06 tại địa chỉ www.montana.edu./teachlearn/Papers/altassess.html ) (Đánh giá thực tiễn đại diện cho sự chuyển biến sâu sắc về thái độ đối với vai trò của hoạt động đánh giá trong học tập. […] Việc chuyển sang đánh giá thực tiễn có thể cứu vãn được những nhược điểm đã quá rõ ràng của việc nhấn mạnh cách đánh giá truyền thống nặng nề. Về mặt lịch sử, những công cụ đánh giá truy ền thống này đặt HS vào một vai trò thụ động hơn là vai trò vận dụng mọi năng lực của mình để tạo ra các ý tưởng và giải quyết các vấn đề. […] Trong bối cảnh này, cần chú trọng tạo ra các nhiệm vụ có ý nghĩa, cách đánh giá đa diện, tư duy bậc cao, tương tác tích cực, tích hợp kiến thức, suy tưởng (reflection) và học tập suốt đời.) Cả hai đoạn trích dẫn kể trên dù có nhiều điểm khác nhau nhưng đều nhấn mạnh sự tương đồng của các yêu cầu KTĐG của nhà trường với thực tế cuộc sống. Sự tương đồng này có thể là tương đồng về bối cảnh, hoặc quan trọng hơn là sự tương đồng về các kỹ năng cần có để giải quyết các vấn đề được đặt ra một cách sáng tạo. Điều này cho thấy đây là một bước phát triển quan trọng về quan điểm KTĐG trong đó vai trò của HS như một chủ thể sáng tạo được nhấn mạnh. Quan điểm này sẽ được nhấn mạnh hơn trong khái niệm ‘đánh giá sáng tạo’, sẽ được thảo luận trong mục 3 dưới đây. 3. Đánh giá sáng tạo (alternative assessment) Tương t ự như khái niệm ‘đánh giá thực tiễn’, khái niệm ‘đánh giá sáng tạo’ (dịch sát là ‘đánh giá thay thế’) chỉ mới xuất hiện trong hệ thống lý luận về KTĐG trong vài thập niên vừa qua. Về ý nghĩa, hai thuật ngữ vừa nêu có một số điểm tương đồng vì cả hai cùng đề cập đến các phương pháp KTĐG khác với các phương pháp truyền thống như bài tự luận, câu hỏi khách quan, vv. Tuy nhiên, bên cạnh điểm tương đồng vừa nêu thì hai khái niệm này chú trọng những đặc điểm khác nhau của KTĐG. Trong khi ‘đánh giá thực tiễn’ nhấn mạnh sự liên hệ của việc KTĐG trong nhà trường với thực tế cuộc sống ở bên ngoài, thì ‘đánh giá sáng tạo’ nhấn mạnh sự mới mẻ, đa dạng và sáng tạo của những cách thực hiện KTĐG khác với cách làm theo lối mòn của truyề n thống (đây chính là lý do cho khiến chúng tôi tạm dịch thuật ngữ ‘alternative assessment’ sang tiếng Việt thành ‘đánh giá sáng tạo’). Hãy thử xét một tình huống KTĐG như sau: Trong môn Sử, các HS được yêu cầu làm việc theo nhóm để sưu tầm các tư liệu về một giai đoạn lịch sử, sau đó trao đổi với các thành viên trong nhóm và tổng hợp thành một báo nhóm, kế đó báo cáo của tất cả các nhóm sẽ được trình bày trước lớp và các nhóm sẽ cùng th ảo luận đánh giá từng báo cáo để cuối cùng có được một kết luận bằng điểm số hoặc bằng nhận xét về chất lượng của từng báo cáo. Phương pháp sử dụng ở đây vừa có thể xem là ‘đánh giá thực tiễn’ vì cách đánh giá tương tự như một Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học” 10 (138) hoạt động có thật trong cuộc sống, vừa có thể xem như là ‘đánh giá sáng tạo’ do cách thực hiện hết sức sáng tạo và phi truyền thống, trong đó đánh giá và học tập luôn luôn gắn chặt với nhau một cách hữu cơ và đánh giá cũng là một phần của quá trình học tập; HS làm việc theo nhóm và sản phẩm cuối cùng là kết quả của cả nhóm chứ không phải của từng cá nhân; HS là người thực hi ện nhưng cũng đồng thời là người đánh giá kết quả, vv. Cách KTĐG như vậy chắc chắn sẽ giúp cho HS hiểu rất rõ về nội dung bài học, và thực sự tạo điều kiện HS trở nên tích cực, chủ động và sáng tạo, để việc đổi mới phương pháp không còn là một lời hô hào chung chung nữa. Để hiểu rõ hơn về những đặc điểm cơ bản c ủa ‘đánh giá sáng tạo’, chúng ta hãy đọc định nghĩa dưới đây: Alternative assessments are different from the traditional test-only ones […]. This kind of assessment offers multiple representations of students’ learning in ways that give maximum voice and visibility to their diverse activities and accomplishments […]. [A]lternative assessments are often intended to motivate students to take more responsibility for their own learning, to make assessment an integral part of the learning experience, and to embed it in authentic activities that recognize and stimulate students’ abilities to create and apply a wide range of knowledge, rather than simply engaging in acts of memorization and basic skill development […]. (Nguồn: ‘Alternative assessment and assessment for learning’, R. Berry, 29th IAEA Annual Conference, UK 2003) (Đánh giá sáng tạo có những điểm khác biệt so với cách những cách đánh giá truyền thống chỉ sử dụng các bài kiểm tra chính thức […]. Cách đánh giá này cung cấp nhiều mẫu đại diện về việc học của HS để nâng cao tối đa hình ảnh và tiếng nói của HS thông qua những hoạt động và thành tích đa dạng của chúng […]. [Đ]ánh giá sáng tạo thường được s ử dụng nhằm tạo động cơ cho HS giúp chúng có trách nhiệm hơn đối với việc học của chính mình, làm cho KTĐG trở thành một bộ phận thường trực của kinh nghiệm học tập, và gắn chặt nó trong những hoạt động thực tiễn cho phép nhận dạng và kích thích khả năng sáng tạo và ứng dụng rộng rãi kiến thức của HS, hơn là chỉ đòi hỏi HS đơn thuần ghi nhớ kiến thức hoặc phát triển kỹ năng cơ bản […].) Ba đặc trưng vừa nêu của xu hướng KTĐG mới trong quan điểm giáo dục hiện đại trên thế giới thể hiện rất rõ tính nhân bản và tinh thần lấy HS làm trung tâm, trong đó mục tiêu cuối cùng của KTĐG là nhằm phát hiện những ưu điểm và khắc phục các nhược điểm của HS để giúp chúng phát triển đến mức tối đa mọi tiềm năng của mình. Theo quan điể m này, vai trò chủ động và việc trao quyền của HS là hết sức cần thiết: chủ động trong việc lựa chọn điều kiện và phương pháp thể hiện năng lực của mình một cách tốt nhất (vd: lựa chọn giữa các hình thức kiểm tra khác nhau như vấn đáp hoặc viết tiểu luận, lựa chọn giữa các đợt kiểm tra khác nhau trong năm học hoặc trong khoá học, lựa ch ọn các thành viên tham gia một nhóm để cùng thực hiện một đề án nghiên cứu, lựa chọn vai trò phù hợp trong nhóm, vv), và quan trọng hơn, là được trao quyền bằng cách cung cấp đầy đủ và kịp thời những thông tin phản hồi về kết quả học tập của chính mình cũng như có điều kiện thảo luận về kết quả này với GV để có thể có kế hoạch khắc phục điểm yếu và hoặc phát huy điểm mạnh trong học tập của chính mình. Rõ ràng là một hệ [...]... Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TS Nguyễn Phú Tuấn Viện Chiến lược và Chương trình Giáo dục 1 Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh (HS) trung học phổ thông (THPT) Đánh giá là một khâu quan trọng trong quá trình giáo dục Đánh giá kết quả học. .. thức đánh giá 2 lần mỗi năm, được gọi là kiểm tra học kỳ Điểm kiểm tra học kỳ được tính 23 (138) Hội thảo Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học chung với điểm đánh giá thường xuyên trong năm để công nhận việc hoàn tất chương trình của học sinh, quyết định học sinh được lên lớp hay không Cuối mỗi bậc học, cấp học, thông qua kỳ thi để công nhận tốt nghiệp cho học sinh. .. giáo dục chủ động (lấy người học làm trung tâm) cũng vậy, đánh giá có vai trò góp phần phát huy tính tích cực của học sinh Ở đây đòi hỏi có nhiều cách đánh giá Xu hướng mấy năm gần đây, xem đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan đang là vấn đề thời sự trong 16 (138) Hội thảo Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học giáo dục đào tạo Cách đánh giá này có nhiều ưu điểm: Lượng... về đánh giá đề cập đến vấn đề đổi mới và hòan thiện cách kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh và sinh viên ở tất cả các bậc học từ phổ thông đến đại học và thậm chí là sau đại học đó là GS TS Dương Thiệu Tống, GS TSKH Lâm Quang Thiệp, TS Nguyễn Phụng Hòang… Theo GS TS Lê Đức Ngọc thì kiểm tra đánh giá 20 (138) Hội thảo Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học ... thảo Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học - Thực hiện kiểm tra đánh giá thường xuyên để có thể sửa lỗi, điều chỉnh, bổ sung những sai sót về kiến thức cho học sinh kịp thời c Kết quả kiểm tra đánh giá - Được sử dụng để đánh giá chất lượng giảng dạy, chất lượng học tập và chất lượng đào tạo (chương trình nội dung và tổ chức đào tạo) 2 Thay đổi nhận thức của giáo... được đánh giá thể chất học sinh một cách toàn diện 22 (138) Hội thảo Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học - Về Mỹ học, học sinh hầu như chưa được đánh giá, hay nói đúng hơn là chỉ được đánh giá qua hai môn Nhạc, Họa ở trường Tiểu học và Trung học cơ sở (nếu có giáo viên giảng dạy) Về Lao động hướng nghiệp, đây là nội dung quan trọng trong quá trình đào tạo của nhà... được khả năng học tập so với mục tiêu của chương trình, tìm được nguyên nhân những sai sót để điều chỉnh hoạt động học 30 (138) Hội thảo Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học tập Kiểm tra đánh giá còn giúp cho công tác quản lý giáo dục, giúp cho cha mẹ và cộng đồng thấy được kết quả dạy học Để đạt được những mục tiêu và với những ý nghĩa của kiểm tra đánh giá như vậy... theo hướng giảng dạy tích cực, chúng ta cần thực hiện theo những tiêu chí sau a Về nội dung kiểm tra đánh giá phải kiểm tra, đánh giá theo - Mục tiêu đào tạo của từng môn học Kiểm tra, đánh giá theo các bậc nhận thức, các bậc kỹ năng, kỹ xảo và các bậc của năng lực tư duy mà môn học mà học sinh phải đạt được b Về phương pháp kiểm tra đánh giá - Áp dụng nhiều phương pháp kiểm tra đánh giá khác nhau (viết,... năng phát triển của người học Nghĩa là khi việc cho điểm hay ghi nhận xét được làm một cách chiếu lệ, chung chung, không thấu đáo các tiêu chí đánh giá cũng như không dựa trên những căn cứ cụ thể về các hành vi học tập của người học 34 (138) Hội thảo Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học Hơn nữa, việc đánh giá xếp loại học sinh nếu chỉ dựa trên điểm trung bình của. .. phù hợp là năng lực rất cần cho cuộc sống của con người có năng lực tự lập cao và sống hòa nhập trong cộng đồng 31 (138) Hội thảo Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học Theo hướng phát huy tính tích cực của HS, thì việc kiểm tra đánh giá không thể chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp lại kỹ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo, khả . thảo Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học 5 (138) KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ ĐỂ PHỤC VỤ HỌC TẬP: XU HƯỚNG MỚI CỦA THẾ. việc dạy học. Để việc đánh Hội thảo Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học 18 (138) giá phát huy vai trò của nó,