Đánh giá mức độ đạt được chuẩn đầu ra của cử nhân tốt nghiệp ngành sư phạm mầm non trường đại học hoa lư

Hiện nay các trường đại học đã xây dựng CĐR của các ngành trong CTĐT và công bố rộng rãi trên các kênh thông tin tuy nhiên chưa có sự thống nhất khi xây dựng CĐR và nhất là có rất nhiều

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ HÀ TÂM

ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ ĐẠT ĐƯỢC CHUẨN ĐẦU RA CỦA CỬ NHÂN TỐT NGHIỆP NGÀNH SƯ PHẠM MẦM NON

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HOA LƯ

LUẬN VĂN THẠC SĨ ĐO LƯỜNG

VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2021

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ HÀ TÂM

ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ ĐẠT ĐƯỢC CHUẨN ĐẦU RA CỦA CỬ NHÂN TỐT NGHIỆP NGÀNH SƯ PHẠM MẦM NON

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HOA LƯ

LUẬN VĂN THẠC SĨ ĐO LƯỜNG

VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

MÃ SỐ: 8140115

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Lê Đức Ngọc

HÀ NỘI - 2021

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan, nghiên cứu này là do tôi thực hiện

Các số liệu do tôi khảo sát, các kết luận trình bày trong luận văn là trung thực

và chưa được công bố ở bất kì nghiên cứu nào khác

Tôi xin cam đoan hoàn toàn chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình

Học viên

Trần Thị Hà Tâm

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin được bày tỏ lòng cảm cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS Lê Đức Ngọc, người Thầy đã tận tình hướng dẫn, hỗ trợ và động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy Cô công tác tại Khoa Tiểu học - Mầm non trường Đại học Hoa Lư đã tận tình hỗ trợ, tạo nhiều điều kiện giúp tôi hoàn thành luận văn

Cuối cùng tôi xin cảm ơn các bạn cử nhân tốt nghiệp chuyên ngành Sư phạm mầm non đã nhiệt tình trả lời Phiếu Khảo sát để giúp tôi có cơ sở dữ liệu để thực hiện nghiên cứu

Vì luận văn còn nhiều hạn chế nên tôi rất mong nhận được sự góp ý, hướng dẫn của Quý, Thầy, Cô để luận văn hoàn thiện hơn và để rút kinh nghiệm cho những lần nghiên cứu tiếp theo

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 02 năm 2021

Học viên

Trần Thị Hà Tâm

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 2.1 So sánh các yêu cầu của chuẩn đầu ra hiện hành với khung trình độ quốc

gia Việt Nam 40

Bảng 2.2 Các chỉ báo thực hiện cốt lõi (KPIs) 44

Bảng 2.3 Bảng hiệu chỉnh các nhân tố thuộc tiêu chuẩn Kiến thức 54

Bảng 2.4 Bảng hiệu chỉnh các nhân tố thuộc tiêu chuẩn kỹ năng 55

Bảng 2.5 Bảng hiệu chỉnh các nhân tố thuộc tiêu chuẩnmức tự chủ và trách nhiệm 57 Bảng 2.6 Bảng tổng hợp điều chỉnh biến xấu 58

Bảng 3.1 Thống kê về phiếu khảo sát 61

Bảng 3.2 Mức độ đạt được tiêu chí kiến thức về chăm sóc sức khỏe và hoạt động giáo dục cho trẻ mầm non 62

Bảng 3.3 Mức độ đạt được tiêu chí kiến thức về khoa học xã hội, khoa học chính trị, pháp luật và công nghệ thông tin 64

Bảng 3.4 Mức độ đạt tiêu chí kiến thức về lập kế hoạch, tổ chức, giám sát và quản lý điều hành các hoạt động chăm sóc và giáo dục trẻ 66

Bảng 3.5 Mức độ đạt được tiêu chí kỹ năng quan sát, kỹ năng giao tiếp và phối hợp với trẻ và các bên liên quan để xử lý các vấn đề trong giáo dục và chăm sóc trẻ 68

Bảng 3.6 Mức độ đạt được tiêu chí kỹ năng dẫn dắt, khởi nghiệp, tạo việc làm cho mình và cho người khác 69

Bảng 3.7 Mức độ đạt được tiêu chí kỹ năng nhận định phản biện, phê phán để đánh giá chất lượng công việc của bản thân và của các thành viên trong nhóm và xử lý các vấn đề trong điều kiện môi trường không xác định hoặc thay đổi 71

Bảng 3.8 Mức độ đạt được tiêu chí khả năng sử dụng tiếng Anh đạt trình độ tương đương bậc 3/6 và kỹ năng chuyển tải, phổ biến kiến thức, truyền đạt vấn đề và giải pháp trong việc thực hiện những nhiệm vụ cụ thể hoặc phức tạp 73

Bảng 3.9 Mức độ đạt được tiêu chí năng lực làm việc độc lập và khả năng chịu trách nhiệm cá nhân và với nhóm 75

Bảng 3.10 Mức độ đạt được tiêu chí năng lực lực dẫn dắt chuyên môn dẫn dắt chuyên môn, kiểm soát cảm xúc và công việc 76

Bảng 3.11 Mức độ đạt được tiêu chí năng lực tự xây dựng kế hoạch, điều phối, quản

lý các hoạt động giáo dục mầm non 77 Bảng 3.12 Mức độ đạt được tiêu chí đánh giá hiệu quả và cải tiến các hoạt động chuyên môn 79 Bảng 3.13 Tổng hợp mức độ đạt được tiêu chí của chuẩn đầu ra theo tiếp cận KTĐQGVN 82

DANH MỤC HÌNH

Mô hinh 1.1:Mô hình phát triển đào tạo theo cách tiếp cận CDIO 14

Mô hinh 1.2: Mô hình phát triển CTĐT theo cách tiếp cận theo CĐR 15

Mô hinh 1.3: Mô hình phát triển chương trình dạy học theo CĐR 16

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỞ ĐẦU 1

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 4

3 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 4

3.1 Đối tượng nghiên cứu 4

3.2 Khách thể nghiên cứu 4

4 CÂU HỎI NGHIÊN CỨU 5

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 5

6 GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU 5

7 CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 6

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 6

1.2 Các khái niệm và cơ sở lý thuyết 11

Chuẩn đầu ra 11

Khung trình độ quốc gia 20

1.2.3 Đánh giá mức độ đạt được chuẩn đầu ra chương trình đào tạo đối với người tốt nghiệp 25

1.2.4 Các mục tiêu giáo dục 26

1.2.5 Chỉ báo thực hiện (KPIs) 29

1.2.6 Mục tiêu chương trình giáo dục mầm non 30

1.2.7 Nội dung chương trình giáo dục mầm non 30

CHƯƠNG 2 PHƯƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 34

2.1 Giới thiệu chương trình đào tạo cử nhân ngành sư phạm mầm non của trường Đại học hoa Lư 34

2.1.1 Giới thiệu chung về chương trình đào tạo 34

2.1.2 Chuẩn đầu ra 35

2.1.3 Nội dung chương trình đào tạo 37

2.2.Phương pháp nghiên cứu 37

2.2.1.Chọn mẫu nghiên cứu 37

2.2.2.Nội dung nghiên cứu 37

2.2.3.Phương pháp nghiên cứu 38

2.2.4.Phương pháp phân tích dữ liệu 38

2.3.Tổ chức nghiên cứu 38

2.3.1.Giai đoạn 1: Nghiên cứu tài liệu các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài 39

2.3.2.Giai đoạn 2: Xây dựng công cụ đánh giá 39

2.3.3.Giai đoạn 3: Thử nghiệm bộ công cụ đánh giá 53

2.3.4.Giai đoạn 4: Điều tra chính thức 59

2.3.5.Giai đoạn 5: Xử lý, phân tích số liệu và hoàn thiện luận văn 59

CHƯƠNG 3.MỨC ĐỘ ĐẠT ĐƯỢC CHUẨN ĐẦU RA CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO TIẾP CẬN KHUNG TRÌNH ĐỘ QUỐC GIA VIỆT NAM CỦA CỬ NHÂN TỐT NGHIỆP 61

3.1.Mô tả mẫu khảo sát 61

3.2.Độ tin cậy của công cụ khảo sát 61

3.3.Mức độ đạt được chuẩn đầu ra về kiến thức của cử nhân tốt nghiệp 62

3.3.1 Mức độ đạt được tiêu chí kiến thức về chăm sóc sức khỏe và hoạt động giáo dục cho trẻ mầm non 62

3.3.2 Mức độ đạt được tiêu chí kiến thức về khoa học xã hội, khoa học chính trị, pháp luật và công nghệ thông tin 63

3.3.3 Mức độ đạt được tiêu chí kiến thức về lập kế hoạch, tổ chức, giám sát và quản lý điều hành các hoạt động chăm sóc và giáo dục trẻ 66

3.4.Mức độ đạt được chuẩn đầu ra về kỹ năng của cử nhân tốt nghiệp 68

3.4.1 Mức độ đạt được tiêu chí kỹ năng quan sát, kỹ năng giao tiếp và phối hợp với trẻ và các bên liên quan để xử lý các vấn đề trong giáo dục và chăm sóc trẻ 68

3.4.2 Mức độ đạt được tiêu chí kỹ năng dẫn dắt, khởi nghiệp, tạo việc làm cho mình và cho người khác 69

3.4.3.Mức độ đạt được tiêu chí kỹ năng nhận định phản biện, phê phán để đánh giá chất lượng công việc của bản thân và của các thành viên trong nhóm và xử lý các vấn

đề trong điều kiện môi trường không xác định hoặc thay đổi 71

3.4.4.Mức độ đạt được tiêu chí khả năng sử dụng tiếng Anh đạt trình độ tương đương bậc 3/6 và kỹ năng chuyển tải, phổ biến kiến thức, truyền đạt vấn đề và giải pháp trong việc thực hiện những nhiệm vụ cụ thể hoặc phức tạp 72

3.5.Mức độ đạt được chuẩn đầu ra về mức tự chủ và trách nhiệm của cử nhân tốt nghiệp 74

3.5.1 Mức độ đạt được tiêu chí năng lực làm việc độc lập và khả năng chịu trách nhiệm cá nhân và với nhóm 74

3.5.2 Mức độ đạt được tiêu chí năng lực dẫn dắt chuyên môn, kiểm soát cảm xúc và công việc 76

3.5.3.Mức độ đạt được tiêu chí năng lực tự xây dựng kế hoạch, điều phối, quản lý các hoạt động giáo dục mầm non 77

3.6.Kiến nghị của cử nhân tốt nghiệp 83

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 85

TÀI LIỆU THAM KHẢO 88

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Chuẩn đầu ra được sử dụng ngày càng phổ biến trong việc phát triển các khung trình độ và hệ thống trình độ quốc gia, chương trình đào tạo, tiêu chuẩn nghề, hướng nghiệp và tư vấn nghề Thuật ngữ “CĐR” xuất phát từ thuật ngữ tiếng Anh

“learning outcomes” hoặc “student learning outcomes” hoặc “outcome standard” theo tiếp cận của lý thuyết giáo dục dựa trên kết quả đầu ra (outcome-based education) ở nhiều quốc gia trên thế giới cũng như ở Việt Nam Mục đích chính sử dụng CĐR nhằm gắn kết tốt hơn giáo dục đào tạo với thị trường lao động và việc làm (tiêu chuẩn nghề, hồ sơ nghề nghiệp) đem đến nhiều cơ hội hơn để công nhận thành quả học tập của các trình độ ngoài chính quy, tạo sự linh hoạt và trách nhiệm hơn đối với hệ thống giáo dục và đào tạo (Coles, 2015) Các cơ sở giáo dục đại học xây dựng

và tuyên bố CĐR như là sự cam kết của nhà trường với người học, xã hội và công bố công khai về kiến thức, kĩ năng, thái độ, hành vi sinh viên phải đạt được và vị trí công tác sinh viên có thể đảm nhận khi tốt nghiệp ở một ngành đào tạo hoặc ở một CTĐT cùng với các điều kiện đảm bảo thực hiện

Việc nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục các bậc học nói chung và đào tạo nguồn nhân lực ở bậc đại học nói riêng luôn luôn là yêu cầu cấp bách ở mọi thời đại Nghị quyết 14/2005/NQ-CP của Chính phủ về đổi mới căn bản và toàn diện giáo

dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 - 2020 đã nêu rõ: “Phát triển các chương trình

giáo dục đại học theo định hướng nghiên cứu và định hướng nghề nghiệp - ứng dụng… Đổi mới nội dung đào tạo, gắn kết chặt chẽ với thực tiễn nghiên cứu khoa học, phát triển công nghệ và nghề nghiệp trong xã hội, phục vụ yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của từng ngành, từng lĩnh vực, tiếp cận trình độ tiên tiến của thế giới Phát triển tiềm năng nghiên cứu sáng tạo, kỹ năng nghề nghiệp, năng lực hoạt động trong cộng đồng và khả năng lập nghiệp của người học” (Chính Phủ, 2005) Đào tạo

được nguồn nhân lực có chất lượng cao với năng lực chuyên môn giỏi, có phẩm chất đạo đức và ý thức tốt và kỹ năng thực hành thành thạo là một trong những nhiệm vụ của đổi mới giáo dục và đào tạo, do đó để làm được điều này thì các trường đại học

và cơ sở giáo dục phải xây dựng và thực hiện CĐR một cách nghiêm túc Do vậy Bộ Giáo dục và Đào tạo đã yêu cầu các cơ sở giáo dục phải nghiên cứu ban hành và thực hiện công bố CĐR của các ngành đào tạo để có cơ sở điều chỉnh hoàn thiện chương trình và nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu của xã hội Hiện nay các trường đại học đã xây dựng CĐR của các ngành trong CTĐT và công

bố rộng rãi trên các kênh thông tin tuy nhiên chưa có sự thống nhất khi xây dựng CĐR và nhất là có rất nhiều CTĐT không xây dựng CĐR theo KTĐQGVN (Thủ tướng Chính phủ, 2016)

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Thông tư số 01/2016/TT-BGDĐT quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT các trình độ của giáo dục đại học đã chỉ rõ “Đánh giá chất lượng CTĐT các trình độ của giáo dục đại học là việc thu thập,

xử lý thông tin, đưa ra những nhận định dựa trên các tiêu chuẩn đánh giá đối với toàn

bộ các hoạt động liên quan đến CTĐT trong cơ sở giáo dục đại học, bao gồm: Mục tiêu và CĐR của CTĐT; bản mô tả CTĐT; cấu trúc và nội dung chương trình dạy học; phương pháp tiếp cận trong dạy và học; đánh giá kết quả học tập của người học; đội ngũ GV, nghiên cứu viên; đội ngũ nhân viên; người học và hoạt động hỗ trợ người học; cơ sở vật chất và trang thiết bị; nâng cao chất lượng và kết quả đầu ra” (Bộ Giáo dục & Đào tạo, 2016) Do đó việc xây dựng CĐR của CTĐT là cơ sở để xây dựng chương trình, thiết kế nội dung và tổ chức các hoạt động đào tạo và cam kết

về chất lượng đầu ra của quá trình đào tạo đó CĐR chung (xác định chất lượng kết quả đào tạo ở mức cần thiết chung) được ban hành sẽ tạo khung tiêu chuẩn thiết yếu giúp cho các cơ sở giáo dục xây dựng CĐR cho từng môn học, mô đun hoặc cho các chuyên ngành chuyên sâu, đặc thù

Ngành sư phạm mầm non là một ngành đang được xã hội quan tâm, Bộ Giáo dục và Đào tạo ra Thông tư số 01/VBHN-BGDĐT ngày 24 tháng 01 năm 2017 về ban hành Chương trình giáo dục mầm non đã xác định “Mục tiêu của giáo dục mầm non là giúp trẻ em phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em vào lớp một; hình thành và phát triển ở trẻ em những chức năng tâm sinh lí, năng lực và phẩm chất mang tính nền tảng, những kĩ năng sống cần thiết phù hợp với lứa tuổi, khơi dậy và phát triển tối đa

những khả năng tiềm ẩn, đặt nền tảng cho việc học ở các cấp học tiếp theo và cho việc học tập suốt đời” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017) Muốn làm được điểu này để đảm bảo cho trẻ phát triển toàn diện thì các giáo viên mầm non phải đạt CĐR, đảm bảo yêu cầu trình độ chuyên môn, về kỹ năng và thái độ Do vậy vấn đề Bộ Giáo dục

& Đào tạo và các cơ quan giáo dục quan tâm là các cơ sở giáo dục đại học, cao đẳng sau khi xây dựng CĐR cho các ngành đào tạo thì thực hiện CĐR đó đến đâu, làm thế nào để rà soát và kiểm tra, đánh giá mức độ thực hiện CĐR Từ đó tìm hiểu nguyên nhân và đưa ra các biện pháp khắc phục tồn tại để nâng cao việc đạt được CĐR và đảm bảo chất lượng đào tạo

Thực hiện sự chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo, trường Đại học Hoa Lư đã xây dựng CĐR của các ngành đào tạo theo quy định, trong đó có ngành SPMN Tuy nhiên CĐR ngành SPMN của nhà trường hiện nay vẫn chưa được xây dựng theo KTĐQGVN và từ khi xây dựng CĐR ngành SPMN thì công tác đánh giá quá trình thực hiện và kết quả đạt được chưa được tiến hành một cách đầy đủ và có hệ thống Các cuộc điều tra, khảo sát hầu như chỉ mang tính hình thức và chưa có đánh giá để đưa ra giải pháp để nâng cao chất lượng và đổi mới CĐR Hơn nữa khi KTĐQGVN được ban hành theo Quyết định số 1982/QĐ-TTg ngày 18 tháng 10 năm 2016 của Thủ tướng Chính phủ có hiệu lực là điểm tham chiếu quan trọng để phát triển các CTĐT và bảo đảm chất lượng văn bằng chứng chỉ Trong tháng 10 năm 2019 Bộ trưởng Phùng Xuân Nhạ đã tổ chức tọa đàm lấy ý kiến về dự thảo kế hoạch triển khai KTĐQGVN cho các trình độ của giáo dục đại học và trong thời gian tới các cơ sở giáo dục phải xây dựng CĐR các ngành đào tạo theo KTĐQGVN Phát biểu tại Tọa đàm, Bộ trưởng Phùng Xuân Nhạ cho rằng, đây là nhiệm vụ có ý nghĩa hết sức quan trọng bởi lâu nay, các cơ sở giáo dục đại học vẫn tuyên bố sứ mạng, công bố CĐR nhưng sinh viên hay người học ra trường có đạt chuẩn hay không lại là câu hỏi lớn Nguyên nhân là do không có thước đo chung nào về chuẩn ngành, năng lực cần phải đạt tối thiểu của sinh viên hay người học sau khi tốt nghiệp một bậc học (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2019)

Mới đây Thủ tướng Chính phủ ban hành Quyết định số 436/QĐ-TTg ngày 30

tháng 3 năm 2020 về Kế hoạch thực hiện KTĐQGVN đối với các trình độ của giáo

dục đại học, giai đoạn 2020 – 2025 nhằm mục đích triển khai KTĐQGVN đối với các trình độ của giáo dục đại học để xây dựng, phê duyệt chuẩn chương trình đào tạo cho các ngành, khối ngành của từng lĩnh vực giáo dục đại học nhằm đổi mới hoạt động đào tạo gắn với bảo đảm, nâng cao chất lượng của giáo dục đại học Việt Nam; thiết lập mối quan hệ với khung trình độ quốc gia của các nước trong khu vực và trên thế giới; tạo ra cơ chế liên thông giữa các trình độ đào tạo; xây dựng xã hội học tập

và học tập suốt đời (Chính phủ, 2020)

Hiện nay có rất nhiều đề tài nghiên cứu đánh giá mức độ đạt được CĐR của các CTĐT đại học nhưng rất ít đề tài nghiên cứu mức độ đạt được CĐR của CNTN theo tiếp cận KTĐQGVN nhất là đối với ngành SPMN Do đó một nghiên cứu khoa học vấn đề này dưới góc độ đo lường và đánh giá là rất cần thiết Vì vậy tác giả chọn

đề tài “Đánh giá mức độ đạt được chuẩn đầu ra của cử nhân tốt nghiệp ngành sư phạm mầm non trường Đại học Hoa Lư” Trong quá trình thực hiện nghiên cứu tác

giả đánh giá mức độ đạt được CĐR của CNTN ngành SPMN theo tiếp cận KTĐQGVN, từ đó đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao mức độ đạt được CĐR theo tiếp cận KTĐQGVN cũng như nâng cao chất lượng dạy và học của ngành SPMN để đào tạo ra những sinh viên đạt được chuẩn yêu cầu giáo viên mầm non trong giai đoạn hiện nay

2 Mục đích nghiên cứu

Đánh giá mức độ đạt được CĐR của CNTN ngành SPMN trường Đại học Hoa

Lư theo tiếp cận KTĐQGVN Trên cơ sở phân tích, xử lý, đánh giá các kết quả thu được để đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao mức độ đạt được CĐR của CNTN theo tiếp cận KTĐQGVN cũng như chất lượng đào tạo ngành SPMN ở trường Đại học Hoa Lư

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Mức độ đạt được CĐR của CNTN ngành SPMN theo tiếp cận KTĐQGVN tại trường Đại học Hoa Lư

3.2 Khách thể nghiên cứu

CNTN ngành SPMN trường Đại học Hoa Lư

4 Câu hỏi nghiên cứu

CNTN ngành SPMN - Trường Đại học Hoa Lư đạt được mức nào những nội

dung của CĐR CTĐT theo tiếp cận KTĐQGVN?

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

(1) Hệ thống những vấn đề về lý luận liên quan đến KTĐQGVN và đánh giá mức độ đạt được CĐR CTĐT của người học

(2) Xây dựng các chỉ báo thực hiện cốt lõi theo CĐR để đánh giá mức độ đạt được CĐR chương trình đối với CNTN ngành SPMN theo tiếp cận KTĐQGVN

(3) Khảo sát thực trạng về mức độ đạt được CĐR CTĐT CNTN ngành SPMN theo tiếp cận KTĐQGVN

(4) Đề xuất một số biện pháp để nâng cao mức độ đạt được CĐR chuyên ngành SPMN theo tiếp cận KTĐQGVN

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu này đánh giá mức độ đạt được CĐR của CNTN ngành SPMN

theo tiếp cận KTĐQGVN tại trường Đại học Hoa Lư

7 Cấu trúc của luận văn

Cấu trúc của luận văn gồm:

- Phần mở đầu

- Chương I: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu

- Chương II: Phương pháp và tổ chức nghiên cứu

- Chương III: Mức độ đạt được CĐR CTĐT của CNTN ngành SPMN theo tiếp cận KTĐQGVN

- Kết luận và khuyến nghị

“Giới thiệu về mục tiêu và công cụ của tiến trình Bologna” đã xem xét bản chất,

chức năng và vị trí của CĐR trong lĩnh vực giáo dục đại học ở Châu Âu Trong tài liệu tác giả tìm hiểu bản chất và chức năng của CĐR trong bối cảnh cải cách giáo dục Bologna Phần 1 giải thích CĐR là gì và chúng bắt nguồn từ đâu Phần 2 khám phá ứng dụng thực tế, chức năng của CĐR và cung cấp sơ đồ tóm tắt Phần 3 đặt CĐR trong bối cảnh cải cách giáo dục hiện tại và nêu bật mối quan hệ của CĐR với phát triển chương trình giảng dạy - dạy học và đánh giá Phần 4 thiết lập vai trò chính của CĐR đối với quy trình Bologna và thành công của nền giáo dục đại học châu Âu Cuối cùng, phần kết luận chỉ ra một số vấn đề quan trọng liên quan trong việc áp dụng CĐR trong tương lai Trong tài liệu cũng cho thấy nguồn gốc của CĐR không

được xác định chính xác, CĐR xuất hiện vào khoảng từ thế kỷ 19 đến thế kỷ 20 trong tác phẩm “Các trường dạy hành vi” của Ivan Pavlov Sau này hai nhà tâm lý học là

J.Watson và Skinner nghiên cứu tiếp cận hành vi của con người bị ảnh hưởng liên quan đến các yếu tố bên ngoài Nghiên cứu của các ông về hành vi con người đã dẫn đến các nghiên cứu để cải thiện việc dạy, việc học và các phương pháp giảng dạy Thuyết hành vi nhấn mạnh việc xác định và đánh giá quá trình học tập và nhu cầu đánh giá kết quả có thể đo lường và quan sát được Sau đó được các nhà giáo dục ở

Úc, New Zealand, Nam Phi, Anh, Thụy Điển… cải tiến thành “CĐR” Ưu điểm lớn

nhất của CĐR là sự rõ ràng và chính xác cho bất kỳ chương trình giảng dạy (Stephen Adam, 2006)

Trong công trình nghiên cứu của John Mueller “The Authentic Assessment Toolbox: Enhancing Student” vào năm 2005 đã xây dựng một bộ công cụ đánh giá xác thực để hỗ trợ các nhà giáo dục đánh giá việc học bao gồm cách xây dựng nhiệm

vụ xác thực, phiếu tự đánh giá và các tiêu chuẩn để đánh giá và cải thiện quá trình học của người học Tác giả cho rằng đánh giá thực khác với đánh giá truyền thống về

phương pháp thực hiện nhiệm vụ của người dạy và người học, khả năng vận dụng kiến thức của bài học để giải quyết những vấn đề thực tế của người học, cấu trúc bài giảng của người dạy và bằng chứng về kết quả học tập của người học Mueller đưa ra định nghĩa về CĐR là “lời tuyên bố về những gì người biết và có thể đạt được” Đồng thời ông cũng nhấn mạnh sự cần thiết xây dựng các tiêu chuẩn và tiêu chí để đánh giá các yếu tố trong quá trình học tập và rèn luyện của sinh viên như: đánh giá nội dung kiến thức, thói quen, hành vi/ thái độ Trong đó đánh giá hành vi phức tạp hơn và cần thông qua phương pháp quan sát để đánh giá Mục đích của đánh giá dựa trên tiêu chuẩn và tiêu chí là cung cấp những thông tin chính xác và hợp lệ về những gì sinh viên biết và có thể làm được trong điều kiện thực tế của cuộc sống (John Mueller, 2005)

Trong cuốn cẩm nang “Defining, Writing & Applying learning outcomes” của Trung tâm phát triển dạy nghề Châu Âu (Cedefop) xuất bản vào năm 2017 Cuốn cẩm nang nêu bật được mục đích của CĐR, các giá trị mà CĐR mang lại để hỗ trợ các chính sách giáo dục và đào tạo Hơn nữa CĐR phải được thực hiện và tuân thủ thông qua việc dạy, học và đánh giá Cuối cùng cuốn cẩm nang đưa ra một vài quy tắc cơ bản – hay còn gọi là “Quy tắc ngón tay cái” (rules of thumbs) khi xác định và viết CĐR Trong cuốn cẩm nang đã chỉ rõ CĐR hay tuyên bố những gì người học dự kiến có thể biết, làm được

và hiểu khi kết thúc một khóa học đóng vai trò ngày càng quan trọng trong nỗ lực cải thiện chất lượng và mức độ phù hợp của giáo dục và đào tạo ở Châu Âu CĐR giúp làm

rõ ý định chương trình và trình độ và giúp những người liên quan dễ dàng hơn - người học, phụ huynh, giáo viên hoặc người đánh giá – thực hiện theo những mong đợi này Cedefop đã định nghĩa năng lực (competence) là khả năng áp dụng đầy đủ CĐR trong bối cảnh xác định như là giáo dục, đào tạo và công việc phát triển chuyên nghiệp…Năng lực có thể được hiểu là đạt được CĐR, được xác nhận thông qua khả năng của người học tự chủ để áp dụng kiến thức và kỹ năng trong thực tế, trong xã hội

và trong công việc CĐR có mối liên hệ mật thiết với sự phát triển năng lực CĐR được phân loại các lĩnh vực như kiến thức, kỹ năng và năng lực Người học đạt được CĐR ở các mức độ khác nhau Một số chỉ đạt được các tiêu chuẩn tối thiểu có thể chấp nhận, một số khác rơi vào giữa và nhóm thứ ba sẽ đạt đến sự xuất sắc Các mức độ đạt CĐR sẽ được đánh giá thông qua các thông số kỹ thuật đánh giá - có thể được làm rõ bằng cách đưa ra các tuyên bố CĐR (Cedefop, 2017)

ABET là hội đồng Kiểm định Kỹ thuật và Công nghệ Accreditation Board for

Engineering and Technology, một tổ chức kiểm định chất lượng về CTĐT có năng

lực và uy tín trên thế giới ABET có nhiệm vụ chính là thực hiện các kiểm định các chương trình giáo dục, nâng cao chất lượng và đổi mới các chương trình giáo dục Trong bài báo “Defining the outcomes: A framework for EC 2000” của các tác giả đến từ nhiều trường đại học khác nhau trên thế giới cho rằng CĐR được đánh giá về những gì người học biết – kiến thức (cognitive), người học nghĩ – thái độ (cognitive)

và người học làm – hành vi (behavioral) khi người học hoàn thành một khóa học.(Mary Besterfield Sacre, Larry j.Shuman, Harvey Wolfe, Cynthia J.Atman, Jack McGourty, Ronal L.Miller and Barbara M.Olds, Gloria Rogers, 2000)

Theo Glenn M Mary Jo Blahna năng lực được xây dựng, hình thành và phát triển dực trên cơ sở tổ hợp các kiến thức, kỹ năng và thái độ Trong xu thế phát triển giáo dục mới và ảnh hưởng của cuộc cách mạng khoa học, công nghệ đã ảnh hưởng

và thay đổi sâu rộng và nhanh chóng tất cả các lĩnh vực của đời sống xã hội, trong đó

có tác động tới nền giáo dục và việc làm Sự thay đổi được thấy rõ trong quan điểm

về đặc điểm của người lao động hay mô hình nhân cách của con người dựa trên năng lực, bao gồm ba thành tố là kiến thức, kỹ năng và thái độ trong xã hội công nghiệp, phát triển văn minh và hiện đại Theo đó kiến thức bao gồm các kiến thức nền tảng

cơ bản để học tập và tiếp thu công nghệ, kiến thức chuyên môn nghề nghiệp ở mức

độ tinh thông, làm việc có kế hoạch, am hiểu pháp luật, tiếp thu nhanh, kiến thức xã

hội Kỹ năng bao gồm kỹ năng cơ bản: đọc, viết, tính toán, nói, nghe; kỹ năng nghề

nghiệp, khả năng thực hiện thành thạo công việc, có khả năng xử lý các tình huống trong hoạt động nghề nghiệp, có năng lực thích ứng với sự thay đổi theo yêu cầu sản xuất/dịch vụ; có kỹ năng quản lý thời gian về hiệu quả của nhóm; có kỹ năng phát triển như là xác định mục tiêu, hoạch định sự nghiệp, tự hoàn thiện và phát triển bản

thân Đối với phẩm chất/thái độ là có sức khỏe tốt, có tác phong công nghiệp (khẩn

trương, đúng giờ giấc ) có ý thức kỷ luật lao động cao, có niềm say mê nghề nghiệp,

tự tin, tính liêm chính và trung thực, chịu trách nhiệm cá nhân, tôn trọng các ý kiến của người khác, có tinh thần yêu nước, yêu dân tộc, sống có trách nhiệm với cộng đồng và xã hội (Glenn M.& Mary Jo Blahna, 2005)

Nhìn chung từ các nghiên cứu của các tổ chức và các nhà nghiên cứu của nước ngoài về CĐR ta thấy họ đã đưa ra một số tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ số liên quan đến CĐR và một số năng lực quan trọng cần thiết khi sinh viên tốt nghiệp cần phải đạt được, chủ yếu tập trung vào 3 lĩnh vực chính: Kiến thức, kỹ năng và thái độ Cụ thể như sau:

Về kiến thức:Vận dụng và tổng hợp các kiến thức; biết áp dụng kiến thức về toán và khoa học kỹ thuật; kiến thức về khoa học cơ bản; kiến thức nền tảng kỹ thuật cốt lõi và nền tảng kỹ thuật cao…

Về kỹ năng: Xác định, giải quyết, đánh giá các vấn đề; có khả năng hình thành

ý tưởng, thiết kế, triển khai và vận hành hệ thống trong công việc và xã hội; khả năng làm việc theo nhóm; khả năng giao tiếp hiệu quả; khả năng tự phát triển bản thân như

tự học, tự nghiên cứu…

Về thái độ: Có đạo đức tốt, hiểu biết về đạo đức nghề nghiệp và hành xử đúng

mực trong mọi tình huống

Còn ở Việt Nam, đánh giá chất lượng giáo dục đại học đã được quan tâm và được coi là khâu then chốt trong việc thực hiện đổi mới giáo dục một cách toàn diện Các trường đại học và cơ sở giáo dục đã xây dựng và công bố CĐR cho các chương trình đào tạo của mình Để thống nhất về nội dung, cách thức xây dựng và công bố

CĐR các ngành đào tạo Bộ Giáo dục và Đào tạo ra văn bản số 2196/BGDĐT-GDĐH ngày 22 tháng 4 năm 2010 về việc hướng dẫn các cơ sở giáo dục đại học xây dựng và

công bố CĐR các ngành đào tạo trình độ Đại học, Cao đẳng, trong văn bản đã thống nhất về khái niệm CĐR ngành đào tạo, mục tiêu xây dựng và công bố CĐR, nội dung của CĐR, quy trình xây dựng và công bố CĐR và các điều kiện đảm bảo CĐR (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2010) Với mục tiêu bảo đảm và thiết lập mối quan hệ giữa các trình độ Việt Nam với Khung trình độ quốc gia của các quốc gia khác thông qua các khung tham chiếu trình độ khu vực và khung trình độ quốc tế và làm cơ sở để các nước thực hiện công nhận lẫn nhau về trình độ, ngày 18 tháng 10 năm 2016 Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Quyết định số 1982/QĐ-TTg về việc ban hành Khung trình độ quốc gia Việt Nam (Thủ tướng Chính Phủ, 2016) KTĐQGVN xây dựng có nhiều điểm tương đồng với Khung tham chiếu trình độ ASEAN và các Khung trình

độ quốc gia một số nước trong khu vực với 8 bậc trình độ, ở mỗi bậc mô tả những yêu cầu CĐR người tốt nghiệp phải đạt được về kiến thức, kỹ năng, mức tự chủ và trách nhiệm

Chính phủ ban hành Quyết định số 436/QĐ-TTg ngày 30 tháng 3 năm 2020 về

Kế hoạch thực hiện KTĐQGVN đối với các trình độ của giáo dục đại học, giai đoạn

2020 – 2025 và triển khai thực hiện, cụ thể trong Quý III/2020, Bộ Giáo dục và Đào tạo hoàn thành xây dựng và ban hành quy định về chuẩn chương trình đào tạo đối với các trình độ của giáo dục đại học theo quy định của Luật sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật Giáo dục đại học và trong thời gian tới sẽ ban hành chuẩn chương trình đào tạo cho các ngành, khối ngành của từng lĩnh vực trong giáo dục đại học (Chính Phủ, 2020)

Bài viết “CĐR giáo dục nghề nghiệp - Khung khái niệm và quy trình xây dựng” trên Tạp chí Khoa học dạy nghề của Nguyễn Quang Việt đã đưa ra khung khái niệm, quy trình xây dựng CĐR giáo dục nghề nghiệp trong bối cảnh của Việt Nam vừa mới ban hành khung trình độ quốc gia và ASEAN đã có khung tham chiếu trình độ khu vực Theo đó CĐR trong giáo dục nghề nghiệp là những yêu cầu tối thiểu về kiến thức, kỹ năng, thái độ cũng như trách nhiệm nghề nghiệp và các phẩm chất khác mà người học phải đạt được sau khi kết thúc CTĐT ở từng cấp trình độ, ở từng ngành nghề đào tạo Những yêu cầu này và các điều kiện đảm bảo thực hiện được cơ sở giáo dục nghề nghiệp đã cam kết và công bố công khai người học và xã hội Do vậy dựa vào các tiêu chuẩn kỹ năng và mô tả trình độ nghề nghiệp của quốc gia, cũng như mô tả bậc trình độ quy định trong khung trình độ quốc gia và mục tiêu đối với từng trình độ theo Luật Giáo dục nghề nghiệp để xây dựng CĐR (Nguyễn Quang Việt, 2017)

Trong hệ thống giáo dục, giáo dục mầm non là bậc học đầu tiên, bậc học quan trọng đặt nền tảng cho sự phát triển toàn diện con người với nhiệm vụ thực hiện việc nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ em từ 03 tháng tuổi đến 06 tuổi; phát triển toàn diện trẻ em về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ; hình thành yếu tố đầu tiên của nhân cách chuẩn bị cho trẻ em vào học lớp một Do tầm quan trọng của giáo dục mầm non, từ Điều 24 đến Điều 27 Luật Giáo dục năm 2019 có quy định về giáo dục

mầm non Yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục mầm non tại Điều 24 có quy định nội dung giáo dục mầm non phải bảo đảm phù hợp với sự phát triển tâm sinh lý của trẻ em; hài hòa giữa bảo vệ, chăm sóc, nuôi dưỡng với giáo dục trẻ em; phát triển toàn diện về thể chất, tình cảm, kỹ năng xã hội, trí tuệ, thẩm mỹ; tôn trọng sự khác biệt; phù hợp với các độ tuổi và liên thông với bậc tiểu học Về phương pháp giáo dục mầm non được quy định như sau: Giáo dục nhà trẻ phải tạo điều kiện thuận lợi cho trẻ em được tích cực hoạt động, vui chơi, tạo sự gắn bó giữa người lớn với trẻ em; kích thích sự phát triển các giác quan, cảm xúc và các chức năng tâm sinh lý và giáo dục mẫu giáo phải tạo điều kiện cho trẻ em được vui chơi, trải nghiệm, tìm tòi, khám phá môi trường xung quanh bằng nhiều hình thức, đáp ứng nhu cầu, hứng thú của trẻ em Đối với chương trình giáo dục mầm non tại Điều 25 Luật Giáo dục năm

2019, có quy định chương trình giáo dục mầm non phải bảo đảm các yêu cầu sau: Thể hiện mục tiêu giáo dục mầm non; Quy định yêu cầu cần đạt ở mỗi độ tuổi, các hoạt động giáo dục, phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, môi trường giáo dục, đánh giá sự phát triển của trẻ em; Thống nhất trong cả nước và được tổ chức thực hiện linh hoạt, phù hợp với điều kiện cụ thể của địa phương và cơ sở giáo dục mầm non (Quốc hội, 2019)

Đỗ Thị Hướng trong luận văn thạc sĩ nghiên cứu “ Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá CĐR ngành giáo dục mầm non (Áp dụng thử nghiệm tại trường Cao đẳng Sư phạm Hà Nam)” đã xây dựng được bộ công cụ để đánh giá CĐR ngành giáo dục mầm non nhưng mới chỉ ở bậc cao đẳng (Đỗ Thị Hướng, 2014)

Với tiền đề dựa vào những quyết định, văn bản chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo, các mô hình đánh giá phù hợp, các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước và tuyên bố CĐR ngành SPMN của trường Đại học Hoa Lư làm cơ sở cho nghiên cứu này

1.2 Các khái niệm và cơ sở lý thuyết

Chuẩn đầu ra

1.2.1.1 Khái niệm về chuẩn đầu ra

Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về CĐR:

Theo Từ điển Tiếng Việt, Chuẩn là “cái được chọn làm căn cứ để đối chiếu,

để hướng theo đó mà làm cho đúng: cái được định ra thành tiêu chuẩn; cái được công nhận là đúng theo quy định hoặc theo thói quen phổ biến trong xã hội” (Trung

tâm từ điển học, 2010) Theo đó CĐR của khóa học hay CTĐT bao gồm một hệ thống các giá trị, tiêu chí “chuẩn” về kiến thức, kĩ năng và thái độ mà người học sẽ đạt được sau khi hoàn thành một khóa học hay CTĐT

Theo Jenkins, A & Unwin, D CĐR là sự khẳng định những điều kỳ vọng, mong muốn người học tốt nghiệp có khả năng làm được nhờ kết quả của quá trình đào tạo (Quá trình đào tạo ở đây có thể là một giờ học, một học phần hoặc toàn bộ khóa học) (Jenkins, A & Unwin, D, 2001)

Theo Stephen Adam, CĐR “một tuyên bố bằng văn bản về những gì người học dự kiến sẽ có thể đạt được ở cuối khóa học và mong muốn có hiểu biết chính xác hơn về những gì người học có được về kiến thức và kỹ năng khi họ hoàn thành một giai đoạn học tập” ( Stephen Adam, 2006)

Theo Lê Đức Ngọc, Trần Hữu Hoan CĐR (Learning outcomes) của một chương trình giáo dục đào tạo đại học là nội hàm chất lượng tối thiểu của người tốt nghiệp chương trình đó; là những chỉ số (Indicators) về phẩm chất, kiến thức, kỹ năng/kĩ sảo, tính cách/hành vi và khả năng/năng lực hay tổng quát hơn là các “kỹ năng cứng” và “kỹ năng mềm” của sản phẩm đào tạo - người học có được sau khi kết thúc chương trình giáo dục đào tạo đó trong nhà trường (Lê Đức Ngọc & Trần Hữu Hoan, 2010)

Theo Điều 11 về Quy chế đào tạo của Đại học Quốc gia Hà Nội thì CĐR được định nghĩa là :“Những quy định về nội dung kiến thức, kỹ năng, thái độ ý thức và phẩm chất) của người học, công việc mà người học có thể đảm nhận được sau khi tốt nghiệp và các yêu cầu đặc thù khác đối với từng trình độ đào tạo và hệ thống văn bằng” (Đại học Quốc gia Hà Nội, 2010)

Theo hướng dẫn xây dựng và công bố CĐR của ngành đào tạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo, CĐR là quy định về nội dung kiến thức chuyên môn; kỹ năng thực hành, khả năng nhận thức công nghệ và giải quyết vấn đề; công việc mà người học có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp và các yêu cầu đặc thù khác đối với từng trình độ, ngành đào tạo (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2010)

Trong phạm vi nghiên cứu này, CĐR được hiểu là yêu cầu tối thiểu về kiến thức, kỹ năng, thái độ, trách nhiệm nghề nghiệp mà người học đạt được sau khi hoàn thành chương trình đào tạo, được cơ sở đào tạo cam kết với người học, xã hội và công bố công khai cùng với các điều kiện đảm bảo thực hiện

Trong hướng dẫn xây dựng và công bố CĐR của ngành đào tạo của Bộ Giáo dục

và Đào tạo thì mục tiêu xây dựng và công bố CĐR gồm:

- Công khai với xã hội về năng lực đào tạo và các điều kiện đảm bảo chất lượng của trường để: Người học, phụ huynh, nhà tuyển dụng biết và giám sát; Thực hiện những cam kết của nhà trường với xã hội về chất lượng đào tạo để cán bộ quản lý,

GV và người học nỗ lực vươn lên trong giảng dạy và học tập; Đổi mới công tác quản

lý đào tạo, đổi mới phương pháp giảng dạy, phương pháp kiểm tra đánh giá và đổi mới phương phương pháp học tập; đồng thời, xác định rõ nghĩa vụ và nâng cao trách nhiệm của đội ngũ cán bộ quản lý, GV trong các hoạt động giảng dạy, phục vụ giảng dạy và quản lý nhằm giúp người học vươn lên trong học tập và tự học để đạt CĐR

- Công khai để người học biết được các kiến thức sẽ được trang bị sau khi tốt nghiệp một chuyên ngành, một trình độ về chuẩn năng lực nghề nghiệp, về kiến thức chuyên môn, kỹ năng thực hành, khả năng nhận thức và giải quyết vấn đề, công việc

mà người học có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp

- Tạo cơ hội tăng cường hợp tác, gắn kết giữa nhà trường và doanh nghiệp trong đào tạo và sử dụng nhân lực cho xã hội, đạt được yêu cầu của các nhà sử dụng lao động (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2010)

1.2.1.3 Một số mô hình phát triển chương trình đào tạo theo chuẩn đầu ra

Hiện nay khi các cơ sở giáo dục thiết kế CTĐT phải đạt được CĐR là yêu cầu bắt buộc CĐR định hướng tất cả các hoạt động đào tạo từ việc triển khai giảng dạy, phương pháp dạy học, hình thức kiểm tra đánh giá… CĐR các trình độ được xây dựng căn cứ trên mô tả trình độ của khung trình độ quốc gia đã ban hành; căn cứ trên

mô tả bậc trình độ trong khung trình độ quốc gia, quy định mục tiêu đối với từng trình độ và được thực hiện theo quy trình các bước Dưới đây là một số mô hình phát triển CTĐT theo CĐR

a Mô hình phát triển chương trình đào tạo theo cách tiếp cận CDIO

Mô hinh 1.1:Mô hình phát triển đào tạo theo cách tiếp cận CDIO

(Nguồn: Trương Minh Trí, 2014)

Quy trình trên gồm bốn bước cơ bản như sau:

- Bước 1 Công việc đầu tiên trong thiết kế chương trình đào tạo là xây dựng

được một danh sách các năng lực mà sinh viên tốt nghiệp cần phải có, gọi là chuẩn đầu ra theo cách tiếp cận CDIO Từ chuẩn đầu ra xây dựng nên kết quả học tập (learning outcomes)

- Bước 2 Sau khi có được chuẩn đầu ra, cần tiến hành xây dựng các

khung chương trình theo theo cách tiếp cận CDIO trên cơ sở khung chương trình hiện có (hoặc xây dựng một khung chương trình mới) và đổi mới nội dung các môn học

- Bước 3 Sau khi có được khung chương trình, cần xây dựng và phát triển

phương pháp học tập và giảng dạy và tạo môi trường học tập thích hợp

- Bước 4 Xây dựng cách kiểm tra và đánh giá (kết quả học tập và toàn bộ chương trình đào tạo) theo cách tiếp cận CDIO

b Mô hình phát triển chương trình đào tạo theo cách tiếp cận theo chuẩn đầu ra

Mô hinh 1.2: Mô hình phát triển CTĐT theo cách tiếp cận theo CĐR

(Nguồn: Trần Thị Hoài, 2018)

Bước 1: Phân tích bối cảnh: xem xét và phân tích tất cả các yếu tố để điều chỉnh về sứ mạng, tàm nhìn,mục tiêu , giá trị cốt lõi của nhà trường cho phù hợp với thời đại

Bước 2: Thiết kế mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể của CTĐT đáp ứng yêu cầu

Bước 3: Thiết kế CĐR CTĐT trên cơ sở cụ thể hóa mục tiêu cụ thể của CTĐT Bước 4: Căn cứ vào mục tiêu và CĐR CTĐT xây dựng những học phần chuyển tải được các thành phần của CĐR

Bước 5: Các cơ sở đào tạo tập trung chú ý việc đáp ứng các điều kiện đảm bảo chất lượng như đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất…

Bước 6: Nội dung cốt lõi của hoạt động đánh giá là xác định năng lực của người học, mức độ người học đáp ứng CĐR và mức độ CTĐT chuyển tải CĐR (Trần Thị Hoài, 2018)

1 Phân tích bối cảnh

2 Thiết kế mục tiêu chương trình đào tạo

3 Thiết kế CĐR chương trình đào tạo

4 Thiết kế chương trình đào tạo

5 Thực thi chương trình đào tạo

6 Đánh giá chương trình đào tạo

c Mô hình phát triển chương trình dạy học theo chuẩn đầu ra

Mô hinh 1.3: Mô hình phát triển chương trình dạy học theo CĐR

(Nguồn: Lê Đức Ngọc, Trần Thị Hoài, 2020)

Tác giả Lê Đức Ngọc và Trần Thị Hoài xây dựng chương trình dạy học theo CĐR đạt được KTĐQGVN theo các bước cơ bản sau:

-Bước1- Phân tích bối cảnh: để nhận ra bối cảnh kinh tế - xã hội, khoa học

công nghệ và nguồn lực của nhà trường cần và đủ như thế nào nhằm triển khai đào tạo nhân lực cho một nghề xác định mà nhà trường dự định hay đã tổ chức đào tạo

-Bước 2- Xác định mục tiêu chương trình: bao gồm mục tiêu chung của

chương trình (gồm những phẩm chất và năng lực nào cần giáo dục và rèn luyện cho

người học) và mục tiêu cụ thể (gồm những kiến thức, kỹ năng, mức tự chủ và trách

nhiệm nào cần giáo dục và rèn luyện cho người học) của chương trình để định hướng nội dung chương trình phù hợp với bậc học

- Bước 3- Xây dựng CĐR chương trình theo KTĐQGVN (kiến thức, kỹ năng,

mức tự chủ và trách nhiệm) có hướng đến nguồn nhân lực 4.0 để đảm bảo trình độ và chất lượng bậc học ngang tầm khu vực và quốc tế

- Bước 4- Dự thảo khung chương trình dạy học của chương trình nhằm sơ bộ

định hình có thể có những học phần nào được đưa vào chương trình, nhờ đó các học

1-Phân tích bối cảnh

2-Xác định mục tiêu

CT DH

3-Xây dựng CĐR

CT DH

4-Dự thảo Khung CT DH

5- Xác định mục tiêu MH

6-Xác định nội dung môn học 7-Xây dựng

CĐR môn học

8- Xây dựng nội dung CT DH

9-Thẩm định nghiệm thu

CT DH và ban hành

10-Xây dựng ngân hàng CH,BT môn học

11-Xây dựng

kế hoạch và triển khai DH

12-Đánh giá và cải tiến CT DH

phần dự kiến xác định mục tiêu, nội dung và CĐR môn học để được đưa vào chương trình

- Bước 5- Xác định mục tiêu học phần: gồm mục tiêu chung của học phần

(tham gia chuyển tải những thành phần phẩm chất và năng lực nào của CĐR chương

trình) và mục tiêu cụ thể (giáo dục và rèn luyện cho người học những kiến thức, kỹ

năng, mức tự chủ và trách nhiệm nào thuộc CĐR chương trình đã xác định)

- Bước 6- Xác định nội dung học phần: Theo mục tiêu cụ thể của học học

phần Nội dung học phần chỉ là công cụ để dạy nhận thức và tư duy, tức là dạy cách chiếm lĩnh/kiến tạo tri thức học phần đó, nên nội dung học phần/học phần chỉ bao gồm những kiến thức cốt lõi của học phần đó Khi đó mới có thời gian để dạy năng lực nhận thức và tư duy bậc cao cho mỗi tri thức cốt lõi, xác định nội dung học phần

để xây dựng CĐR học phần

- Bước 7- Xây dựng CĐR học phần: cụ thể hóa những kiến thức, kỹ năng, mức

tự chủ và trách nhiệm của học phần theo thang Bloom

- Bước 8- Xây dựng nội dung chương trình dạy học: bằng cách chọn các học

phần tham gia chuyển tải các thành phần của CĐR mới đưa vào chương trình Học phần nào chuyển tải nhiều hay khó học chọn làm môn bắt buộc, gán cho nhiều tín chỉ; chuyển tải ít hay dễ học chọn làm môn tự chọn, cho ít tín chỉ Học phần nào lỗi thời, không chuyển tải được thành phần nào của CĐR chương trình thì không đưa vào chương trình Khi đó có thể biểu diễn ý tưởng này qua bảng ma trận mô phỏng

sự tương quan giữa các học phần với CĐR chương trình

- Bước 9- Thẩm định nghiệm thu chương trình dạy học và ban hành: đánh

giá thẩm định mức độ đạt được đầy đủ và hợp lý thông qua bộ tiêu chí đánh giá được xây dựng theo yêu cầu 12 bước thuộc qui trình này Trong đó cần chú trọng đánh giá mục tiêu, CĐR và nội dung chương trình có tính liên ngành hay xuyên ngành hay không Kết quả nghiệm thụ đạt yêu cầu để ban hành sử dụng

- Bước 10- Xây dựng ngân hàng câu hỏi, bài tập học phần: gồm 2 bước,

bước 1 căn cứ vào CĐR học phần xây dựng ngân hàng câu hỏi, bài tập và đáp án tự luận Bước 2 từ đáp án của các câu hỏi, bài tập soạn được, xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho học phần

- Bước 11- Xây dựng kế hoạch và triển khai dạy học: có 3 loại kế hoạch

chính: 1-Kế hoạch khóa học theo số năm học cho 1 khóa học (từ khai giảng, kế hoạch hoạt động dạy học hàng năm của khóa học, đến bế giảng), 2- Kế hoạch hoạt động dạy học cụ thể cho từng học kỳ, căn cứ vào nội dung chương trình dạy học (phân bổ loại kiến thức, thời lượng giờ tín chỉ (lý thuyết, thực hành và tự học) cho mỗi học phần/học phần) và theo đăng ký của người học từng học kỳ, để lên kế hoạch hoạt động Dạy và Học về phòng học và GV đảm nhiệm học phần/học phần của các khóa học 3-Kế hoạch dạy học học phần theo đề cương học phần, được công bố khi bắt đầu học phần do GV học phần đảm nhiệm

- Bước 12- Đánh giá và cải tiến chương trình dạy học: định kỳ thực hiện

đánh giá chương trình dạy học để điều chỉnh, hoặc bổ sung CĐR, cải tiến, điều chỉnh

và cập nhật nội dung, thời lượng và ngân hàng câu hỏi học phần Ngoài ra cũng có thể tiến hành kiểm định CTĐT để đảm bảo chất lượng theo chuẩn hay theo nguyên tắc để từng bước nâng cao chất lượng toàn diện (Lê Đức Ngọc &Trần Thị Hoài, 2020)

1.2.1.4 Quy trình xây dựng chuẩn đầu ra

Theo tác giả Sử Ngọc Anh trong bài viết “Xây dựng CĐR góp phần đảm bảo chất lượng giáo dục đại học” đã đưa ra quy trình xây dựng CĐR như sau:

-Bước 1: Thành lập Ban chỉ đạo Giám đốc hay Hiệu trưởng thành lập Ban chỉ đạo xây dựng và công bố CĐR của Học viện, Nhà trường Thành phần gồm: Hiệu trưởng, phó Hiệu trưởng phụ trách đào tạo, trưởng các Khoa, trưởng các Bộ môn, trưởng phòng đào tạo, trưởng phòng Khoa học, giám đốc Trung tâm Khảo thí và Đảm bảo chất lượng, trưởng phòng Kế hoạch Tài vụ…, các chuyên gia thuộc bộ môn hoặc đại diện các khoa khác đối với một số ngành đào tạo liên ngành, đại diện cơ quan, đơn vị tuyển dụng (sử dụng lao động)

- Bước 2: Thành lập Hội đồng xây dựng CĐR ở khoa bao gồm lãnh đạo khoa, lãnh đạo bộ môn, các GV có kinh nghiệm sâu về chuyên môn và ngoại ngữ, các chuyên gia đại diện công ty, doanh nghiệp gắn với chuyên ngành đào tạo (có thể là người học

cũ của cơ sở đào tạo); Thư ký cho Hội đồng là cán bộ trong trường Thành lập Hội đồng xây dựng CĐR ở cấp Khoa do Hiệu trưởng quyết định Đối với các CTĐT liên

ngành, Hội đồng xây dựng có thể gồm đại diện của các khoa liên quan

- Bước 3: Họp bàn thống nhất kế hoạch thực hiện Tổ chức các phiên họp, thảo luận

để thống nhất kế hoạch và cách làm Đánh giá, rà soát và xây dựng lại mục tiêu đào tạo theo chuẩn phân loại Bloom, phân công từng nhiệm vụ, bố trí nguồn lực tài chính

và con người, thời gian cần thiết hoàn thành dự thảo

- Bước 4: Tổ chức kiểm tra, rà soát chương trình đào tạo, gồm: rà soát nội dung đào tạo, phương pháp dạy học, thi, kiểm tra, đánh giá, liên hệ với CĐR vừa xác lập và điều kiện thực hiện

- Bước 5: Tổ chức lấy ý kiến góp ý hoàn thiện CĐR Lấy ý kiến về những nội dung của CĐR theo yêu cầu và các điều kiện để đảm bảo thực hiện CĐR (lộ trình, đội ngũ

GV, nguồn lực tài chính…) với sự tham gia của lãnh đạo nhà trường, chủ nhiệm khoa, các trưởng Bộ môn theo ngành đào tạo, đại diện GV, sinh viên và đặc biệt là đại diện doanh nghiệp đối tác với Trường (hoặc Khoa)

- Bước 6: Công bố ban hành CĐR Hiệu trưởng kí và công bố CĐR của các ngành

ĐT trên website và in thành tài liệu để GV, sinh viên, các đơn vị sử dụng lao động có quan tâm biết; có thể tổ chức họp báo để giới thiệu CĐR, những cam kết và lộ trình thực hiện Nhà trường có thể kí kết giữa lãnh đạo nhà trường với các khoa, phòng ban trong trường, đại diện công đoàn, hội sinh viên để phối hợp thực hiện CĐR (Sử Ngọc Anh, 2012)

1.2.1.5 Nội dung của chuẩn đầu ra

Trong Hướng dẫn số 2196/BGDĐT-GDĐH về xây dựng và công bố CĐR ngành đào tạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo chỉ rõ nhà trường căn cứ vào mục tiêu, yêu cầu chuyên môn của từng ngành đào tạo, nhà trường xây dựng và công bố CĐR trên cơ sở nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm của nước ngoài; thực tiễn đào tạo và điều kiện đặc thù của trường để bảo đảm CĐR có tính khoa học, thực tiễn và thực hiện được trên thực tế Trong hướng dẫn yêu cầu CĐR của từng ngành đào tạo ở mỗi trình độ bao gồm các nội dung sau:

a) Yêu cầu về kiến thức: bao gồm tri thức chuyên môn, năng lực nghề nghiệp… b) Yêu cầu về kỹ năng:

- Kỹ năng cứng: Kỹ năng chuyên môn, năng lực thực hành nghề nghiệp, kỹ năng xử lý tình huống và giải quyết vấn đề…

- Kỹ năng mềm: Kỹ năng giao tiếp, kỹ năng làm việc theo nhóm và khả năng

sử dụng ngoại ngữ, tin học …

c) Yêu cầu về thái độ:

- Phẩm chất đạo đức, ý thức nghề nghiệp và trách nhiệm công dân;

- Trách nhiệm, đạo đức, tác phong nghề nghiệp và thái độ phục vụ;

- Khả năng cập nhật kiến thức và sáng tạo trong công việc

d) Vị trí làm việc của người học sau khi tốt nghiệp;

e) Khả năng học tập và nâng cao trình độ sau khi ra trường (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2010)

1.2.1.6 Ý nghĩa của chuẩn đầu ra

Theo tác giả Lê Đức Ngọc, Trần Hữu Hoan lâu nay CĐR của mỗi chương trình mới dừng ở việc xác định mục tiêu đào tạo về kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực một cách chung chung, thiếu cụ thể nên gần như chỉ có giá trị để xét duyệt chương trình cho mở mã ngành Nếu xây dựng CĐR chi tiết đến từng năng lực hay hành vi cụ thể và yêu cầu người tốt nghiệp phải đạt được, thì ý nghĩa của CĐR có thể thấy rõ qua các điểm sau đây:

- Người dạy biết dạy và người học biết học như thế nào để đạt CĐR;

- Người sử dụng nguồn nhân lực biết năng lực thể hiện qua CĐR của người tốt nghiệp có những gì để tuyển dụng;

- Nhà nước, nhà quản lý sử dụng CĐR để quản lý và đánh giá chất lượng sản phẩm

đào tạo của sơ sở đào tạo;

- Nhà tài trợ biết hiệu quả tài trợ đến đâu để tham gia tài trợ;

- CĐR có thể được sử dụng để xếp hạng các cơ sở đào tạo một cách định lượng thông qua kết quả đánh giá các kĩ năng mềm (nền tảng của năng lực phát triển) của sản phẩm đào tạo cơ sở đó (Lê Đức Ngọc & Trần Hữu Hoan, 2010)

Khung trình độ quốc gia

1.2.2.1 Khái niệm khung trình độ quốc gia

Khung trình độ là một công cụ trong giáo dục để xây dựng và phân loại các trình độ đào tạo có thể ở cấp độ quốc gia hoặc cấp độ ngành Khung trình độ căn cứ các tiêu chí để xác định (sử dụng bộ mô tả cấp độ) đối với từng mức độ kết quả học tập đạt được cụ thể (CEDEFOP Glosary, 2011)

Khung trình độ là một công cụ để xây dựng và phân loại các trình độ đào tạo, căn cứ vào các tiêu chí xác định đối với từng mức độ kết quả học tập đạt được Khung trình độ thể hiện các yêu cầu về kiến thức và kỹ năng người học cần đạt được (kết quả đầu ra) của một trình độ đào tạo cụ thể và phản ánh sự liên thông giữa các trình độ đào tạo (OECD, 2002)

Khung trình độ quốc gia là công cụ phát triển và phân loại trình độ theo một tập hợp các tiêu chuẩn hoặc tiêu chí cho các mức học tập đạt được Tập hợp các tiêu chí này có thể được tiềm ẩn trong bản mô tả trình độ hoặc được thể hiện rõ ràng dưới dạng một bộ mô tả mức độ Phạm vi của khung có thể bao gồm toàn bộ các thành tích và phương thức học tập hoặc có thể bị giới hạn trong một lĩnh vực cụ thể, ví dụ như giáo dục ban đầu, giáo dục và đào tạo người lớn, hoặc một khu vực nghề nghiệp Một số khuôn khổ có thể có nhiều yếu tố thiết kế và cấu trúc chặt chẽ hơn các bộ phận khác; một số khung có thể có cơ sở pháp lý trong khi một số khác lại đại diện cho sự đồng thuận về quan điểm của các đối tác xã hội (Coles & Werquin, 2006)

1.2.2.2 Khung trình độ quốc gia trên thế giới và trong khu vực

Khung trình độ quốc gia (NQF - National Qualification Framework) được nhiều quốc gia trên thế giới xây dựng làm căn cứ để xác lập về hệ thống văn bằng của quốc gia từ cuối những năm 90 của thế kỷ trước Khung trình độ quốc gia quy định về các cấp bậc học, những văn bằng/chứng chỉ kèm theo Các tiêu chí cụ thể trong mỗi văn bằng/chứng chỉ sẽ là căn cứ để đối chiếu với các quy định quốc tế, từ

đó xác định văn bằng/chứng chỉ tương đương Hầu hết các quốc gia đã thiết lập các khung trình độ quốc gia của riêng mình để để xây dựng và phân loại các trình độ đào tạo, căn cứ các tiêu chí xác định đối với từng mức độ kết quả học tập đạt được Khung trình độ thể hiện các yêu cầu về kiến thức và kỹ năng người học cần đạt được (kết quả đầu ra) của một trình độ đào tạo cụ thể và phản ánh sự liên thông giữa các trình độ đào tạo Khung trình độ quốc gia có thể là khung tổng thể bao quát toàn bộ các bậc và loại hình đào tạo bao gồm đào tạo hàn lâm và đào nghề hoặc là khung trong một ngành đào tạo hoặc một ngành nghề cụ thể Khung trình độ quốc gia của các nước phổ biến từ 8 đến10 bậc trình độ Các quốc gia đặt ra những mục tiêu khác nhau khi xây dựng khung trình độ quốc gia Tuy nhiên bất kỳ quốc gia nào cũng

hướng các mục tiêu gồm: (i) Làm rõ các trình độ đào tạo và tăng sự kết nối, liên thông giữa các trình độ đào tạo; (ii) Thúc đẩy việc học tập suốt đời; (iii) Hỗ trợ việc công nhận, chuyển đổi tín chỉ, công nhận kết quả học tập trước đó; (iv) Đẩy mạnh gắn kết giữa giáo dục đào tạo và thị trường lao động; và (v) Thúc đẩy công nhận quốc tế đối với trình độ/bằng cấp của quốc gia (Phạm Thị Minh Hiền, 2016)

Công cụ hỗ trợ đắc lực cho việc thực hiện các NQF chính là các khung tham chiếu trình độ khu vực (RFs) Trong quá trình xây dựng Khung trình độ quốc gia, Việt Nam tham khảo nội dung chủ yếu hai RFs của hai khu vực, đó là khung trình độ Châu Âu (EQF - The European Qualifications Qualifications Framework) và khung tham chiếu trình độ khu vực Asian (AQRF)

EQF là khung tham chiếu chung của Châu Âu được thông qua vào năm 2008 với mục đích làm cho trình độ/văn bằng rõ ràng và dễ hiểu hơn giữa các quốc gia trong khu vực EQF đóng vai trò là cầu nối giữa các hệ thống chất lượng quốc gia với cấu trúc gồm 8 cấp độ tham chiếu được xác định dựa trên các CĐR về kiến thức, kỹ năng, trách nhiệm và tự chủ, thể hiện những gì mà người học biết, hiểu và có thể làm sau khi kết thúc quá trình học tập Đến tháng 4 năm 2017 đã có 32 quốc gia liên kết NQF của họ với EQF, hoàn thành báo cáo đối chiếu với EQF (gồm 25 nước thành viên EU và 5 nước ngoài EU) và 15 quốc gia đã thể hiện các bậc trình độ EQF trên các văn bằng, chứng chỉ của quốc gia mình (Cedefop, 2017) Trong bản đề xuất EQF

đã đưa ra 2 mục tiêu và khuyến nghị các nước thành viên, bao gồm: (i) Hoàn thành việc đối chiếu các bậc trình độ trên Khung trình độ quốc gia gồm 8 bậc trình độ với

10 tiêu chí đối chiếu và (ii) Thể hiện bậc trình độ của EQF trên các bằng cấp hay chứng chỉ sau khi đã hoàn thành đối chiếu khung trình độ quốc gia với EQF (Phạm Thị Minh Hiền, 2016)

AQRF được thông qua vào tháng 4 năm 2014 tại Hội nghị Bộ trưởng giáo dục ASEAN lần thứ 8 tổ chức tại Lào nhằm hỗ trợ và nâng cao khung trình độ quốc gia hoặc hệ thống trình độ quốc gia của các nước ASEAN bằng cách cung cấp một cơ chế so sánh và các hệ thống đảm bảo chất lượng minh bạch AQRF được xem như nền tảng thiết lập các nguyên tắc và các chuẩn đảm bảo chất lượng, thúc đẩy các quốc gia ASEAN tham gia mô tả hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục và đào tạo

của họ AQRF được xây dựng dựa trên các thỏa thuận khu vực gồm: Thỏa thuận khung ASEAN về dịch vụ, thỏa thuận về công nhận lẫn nhau đối với trình độ đào tạo của một số ngành dịch vụ chính, kế hoạch kinh tế ASEAN Bản dự thảo đề xuất AQRF đầu tiên được xây dựng trong khuôn khổ một hợp phần dự án của chương trình hợp tác kinh tế khu vực tự do thương mại ASEAN- New Zealand - Úc (AANZFTA), được hội nghị lần thứ nhất của Ủy ban AANZFTA xem xét vào tháng 5/2010 tại Manila Tương tự như khung EQF, AQRF được thiết kế với 8 bậc trình độ, mỗi bậc quy định 2 nội dung gồm (i) kiến thức và kỹ năng, (2) khả năng tự chủ và tự chịu trách nhiệm AQRF đặt nền móng cho hội nhập giáo dục, hội nhập thị trường lao động ASEAN và thúc đẩy dịch chuyển lao động trong khu vực Để đảm bảo sự thống nhất và minh bạch trong quá trình đối chiếu NQF với AQRF, các nước ASEAN đã thống nhất 11 tiêu chí cho quá trình đối chiếu, trong đó đáng lưu ý là tiêu chí thứ 11 quy định về việc sau quá trình đối chiếu, cơ quan chứng nhận và cấp phát văn bằng thể hiện sự tham chiếu với các bậc trình độ AQRF trên các văn bằng, chứng chỉ của quốc gia (Phạm Thị Minh Hiền, 2016)

1.2.2.3 Khung trình độ quốc gia Việt Nam

- Mục tiêu:

Phân loại, chuẩn hóa năng lực, khối lượng học tập tối thiểu và văn bằng, chứng chỉ phù hợp với các trình độ thuộc giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học của Việt Nam, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực;

Thiết lập cơ chế kết nối hiệu quả giữa yêu cầu về chất lượng nguồn nhân lực của bên sử dụng lao động với hệ thống các trình độ đào tạo thông qua các hoạt động đào tạo, đo lường, kiểm tra, đánh giá và kiểm định chất lượng;

Làm căn cứ để xây dựng quy hoạch cơ sở giáo dục, CĐR của CTĐT cho các ngành, nghề ở các bậc trình độ và xây dựng chính sách bảo đảm chất lượng, nâng cao hiệu quả đào tạo nguồn nhân lực;

Thiết lập mối quan hệ với khung trình độ quốc gia của các nước khác thông qua các khung tham chiếu trình độ khu vực và quốc tế làm cơ sở thực hiện công nhận lẫn nhau về trình độ, nâng cao chất lượng và năng lực cạnh tranh của nguồn nhân lực;

Tạo cơ chế liên thông giữa các trình độ đào tạo, xây dựng xã hội học tập và học tập suốt đời

- Cấu trúc:

Cấu trúc KTĐQGVN gồm 8 bậc: Bậc 1 - Sơ cấp I; Bậc 2 - Sơ cấp II, Bậc 3 -

Sơ cấp III, Bậc 4 - Trung cấp; Bậc 5 - Cao đẳng; Bậc 6 - Đại học; Bậc 7 - Thạc sĩ; Bậc 8 - Tiến sĩ

- CĐR bao gồm:

+ Kiến thức thực tế và kiến thức lý thuyết;

+ Kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành nghề nghiệp và kỹ năng giao tiếp, ứng xử;

+ Mức độ tự chủ và trách nhiệm cá nhân trong việc áp dụng kiến thức, kỹ năng để thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn

- Khối lượng học tập tối thiểu: được tính bằng số tín chỉ người học phải tích

lũy cho mỗi trình độ;

- Văn bằng, chứng chỉ là văn bản công nhận kết quả học tập của một cơ sở

giáo dục đối với một cá nhân sau khi kết thúc một khóa học, đạt được CĐR do

cơ sở giáo dục quy định (Thủ tướng Chính phủ, 2016)

1.2.2.4 Mô tả nội dung chuẩn đầu ra bậc 6 theo khung trình độ quốc gia Việt Nam

Theo quyết định số 1982/TT-TTg nội dung CĐR trình độ cử nhân gồm: Khối

lượng học tập tối thiểu: 120-180 tín chỉ; Văn bằng, chứng chỉ: Bằng cử nhân; CĐR:

Người tốt nghiệp đào tạo phải có:

- Kiến thức:

+ Kiến thức thực tế vững chắc, kiến thức lý thuyết sâu, rộng trong phạm vi của ngành đào tạo

+ Kiến thức cơ bản về khoa học xã hội, khoa học chính trị và pháp luật

+ Kiến thức về công nghệ thông tin đạt được yêu cầu công việc

+ Kiến thức về lập kế hoạch, tổ chức và giám sát các quá trình trong một lĩnh vực hoạt động cụ thể

+ Kiến thức cơ bản về quản lý, điều hành hoạt động chuyên môn

- Kỹ năng:

+ Kỹ năng cần thiết để có thể giải quyết các vấn đề phức tạp

+ Kỹ năng dẫn dắt, khởi nghiệp, tạo việc làm cho mình và cho người khác

+ Kỹ năng phản biện, phê phán và sử dụng các giải pháp thay thế trong điều kiện môi trường không xác định hoặc thay đổi

+ Kỹ năng đánh giá chất lượng công việc sau khi hoàn thành và kết quả thực hiện của các thành viên trong nhóm

+ Kỹ năng truyền đạt vấn đề và giải pháp tới người khác tại nơi làm việc; chuyển tải, phổ biến kiến thức, kỹ năng trong việc thực hiện những nhiệm vụ cụ thể hoặc phức tạp

+ Có năng lực ngoại ngữ bậc 3/6 Khung năng lực ngoại ngữ của Việt Nam

- Mức tự chủ và trách nhiệm:

+ Làm việc độc lập hoặc làm việc theo nhóm trong điều kiện làm việc thay đổi, chịu trách nhiệm cá nhân và trách nhiệm đối với nhóm

+ Hướng dẫn, giám sát những người khác thực hiện nhiệm vụ xác định

+ Tự định hướng, đưa ra kết luận chuyên môn và có thể bảo vệ được quan điểm cá nhân

+ Lập kế hoạch, điều phối, quản lý các nguồn lực, đánh giá và cải thiện hiệu quả các hoạt động (Thủ tướng Chính phủ, 2016)

1.2.3 Đánh giá mức độ đạt được chuẩn đầu ra chương trình đào tạo đối với người tốt nghiệp

1.2.3.1 Khái niệm đánh giá

Theo tài liệu dịch của Nguyễn Huy Cường dịch sách của tác giả Griffin,

“Programe Development and Evaluation Assessment Research Centre, the University of Melbourne” đánh giá là sự điều tra hệ thống của sự đánh giá hoặc giá trị của một chương trình, một dự án, hoặc một bộ tài liệu cho giáo dục hoặc đào tạo (Griffin, 2000)

Theo Trần Thị Tuyết Oanh trong lĩnh vực giáo dục đánh giá là một bộ phận hợp thành rất quan trọng, một khâu không thể tách rời của quá trình giáo dục và đào tạo Nếu coi quá trình giáo dục và đào tạo là một hệ thống thì đánh giá đóng vai trò phản hồi của hệ thống, đánh giá có vai trò tích cực trong việc điều chỉnh hệ thống, là cơ sở cho việc đổi mới giáo dục và đào tạo (Trần Thị Tuyết Oanh, 2007)

Theo Lâm Quang Thiệp đánh giá là căn cứ vào các số đo và các tiêu chí xác

định năng lực và phẩm chất của sản phẩm đào tạo để nhận định, phán đoán và đề xuất nhằm nâng cao không ngừng chất lượng đào tạo (Lâm Quang Thiệp, 2008)

Theo Lê Đức Ngọc đánh giá là sự giải thích có tính chất tổng kết các dữ liệu có được từ các bài kiểm tra hay những công cụ đánh giá khác Đánh giá là việc định ra giá trị của bản thân đối tượng được đánh giá trong mối tương quan với các đối tượng hay môi trường xung quanh (Lê Đức Ngọc, 2017)

1.2.3.2 Khái niệm người tốt nghiệp

Người tốt nghiệp (cựu học viên/cựu sinh viên) đóng vai trò quan trọng đối với chất lượng CTĐT

Theo Donald và Denison người tốt nghiệp là người xác nhận thành tích của chương trình giảng dạy trước đây, là người phản ánh về kinh nghiệm học tập cá nhân của mình tại trường đại học (Donald & Denison, 1996)

Theo Heywood người tốt nghiệp là các cố vấn về chương trình học hiện tại vì nhiều người trong số họ sẽ ở vị trí người sử dụng những người tốt nghiệp gần đây và do đó có thể cung cấp phản hồi về chất lượng của chương trình hiện tại (Heywood, 2005)

1.2.3.3 Đánh giá mức độ đạt được chuẩn đầu ra chương trình đào tạo đối với người tốt nghiệp

Trong đề tài nghiên cứu này có thể hiểu đánh giá mức độ đạt được CĐR của một CTĐT theo tiếp cận KTĐQGVN đối với người tốt nghiệp là căn cứ vào mức độ thực hiện tự đánh giá theo các chỉ báo cốt lõi của các CĐR về kiến thức, kĩ năng, mức tự chủ và trách nhiệm của người tốt nghiệp CTĐT đó để nhận định, phán đoán

về chất lượng đào tạo và đề xuất các biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo chương trình đó

1.2.4 Các mục tiêu giáo dục

Phân loại giáo dục là một công cụ hữu ích trong việc phát triển các mục tiêu học tập và đánh giá sự thành công của người học Chúng cũng có thể được sử dụng trong nghiên cứu giáo dục (để phân loại các bài kiểm tra và điều tra phạm vi của các phương pháp học tập ) Các hệ thống phân loại giáo dục nổi tiếng dựa trên giả định rằng hệ thống thứ bậc của kết quả học tập là như nhau trong tất cả các chủ đề môn học, ngành học Các phân loại học này cũng là tiền đề để xây dựng khung đánh giá

năng lực, đánh giá kết quả người học trong một ngành học cụ thể Việc phân loại các mục tiêu giáo dục có thể được sử dụng tương tự để cung cấp hoặc mô tả và đánh giá kết quả học tập Trong phân loại giáo dục, người ta chia các mục tiêu giáo dục thành

ba lĩnh vực: nhận thức, tình cảm và tâm lí

1.2.4.1.Mô hình phát triển kỹ năng của Dreyfus (Dreyfus model of skill acquisition)

Hubert Dreyfus và Stuart Dreyfus mô tả một quá trình học tập chuyển từ giai đoạn người mới vào nghề sang chuyên gia, gồm những giai đoạn sau :

1 Khởi nghiệp (Novice): Tuân thủ một cách cứng nhắc những quy định và kế hoạch

đã được dạy, không có kế hoạch dự phòng khi hoàn cảnh thay đổi so với mong đợi

2 Bắt đầu có khả năng (Advanced Beginner): Một số điều chỉnh nhỏ về quy định và kế hoạch có thể được tiến hành trong một vài trường hợp dưới sự giám sát

3 Có năng lực (Competence): Các kế hoạch có nhận thức, có chủ đích và việc

sử dụng các bước được chuẩn hóa Đưa ra những quyết định có lí lẽ về tính huống mới mà không chắc chắn về mức độ phù hợp của những quyết định này

4 Thành thạo (Proficiency): Nhìn nhận tình huống một cách tổng thể và xác định mục tiêu và các điểm nổi bật theo trực giác; việc đưa ra quyết định không quá mất công

5 Chuyên gia (Expertise): Không còn phụ thuộc vào các luật, quy định hoặc các khẩu hiệu Thực hiện dựa trên hiểu sâu về toàn bộ tình hình, có cách tiếp cận thường được sử dụng trong tình huống mới hoặc khi vấn đề nảy sinh; có tầm nhìn (Dreyfus,

Stuart E - Dreyfus, Hubert L, 1980)

1.2.4.2 Mô hình cấu trúc kết quả học tập của Biggs and Collis (SOLO taxanomy)

Năm 1982, Biggs và Collis giới thiệu cấu trúc miêu tả một trình tự được sắp xếp theo thứ bậc nhất quán và đặt tên là “chu kì học” (learning cycle) Chu kì học này

có thể cung cấp thông tin về sự tiến bộ của quá trình học tập theo một trạng thái nhất định, từ đó có thể đánh giá kết quả học tập :

- Mức 1: Tiền cấu trúc (Pre-Structural): Phần gợi ý và câu trả lời không rõ ràng

- Mức 2: Đơn cấu trúc (Uni-Structural): Câu trả lời chỉ dựa vào một khía cạnh liên quan, kết luận hạn chế và dễ mang tính giáo điều

- Mức 3: Đa cấu trúc (Multi-Structural): Một vài dữ liệu nhất quán được chọn

lọc, bất cứ một sự không nhất quán hoặc nội dung trái chiều nào, đều được bỏ qua để

có thể đưa ra kết luận chắc chắn

- Mức 4: Mối quan hệ (Relational): Hầu hết những dữ liệu được chấp nhận, những thông tin trái chiều được cho vào một hệ thống và giải thích trong một bối cảnh nhất định

- Mức 5: Trừu tượng mang tính mở (Extended Abstract): Người học có thể khái quát hóa cấu trúc để nắm bắt những vấn đề mới và trừu tượng hơn, biểu thị một trạng thái phát triển mới và cao hơn

Áp dụng phân loại SOLO cho việc đánh giá kết quả học tập liên quan đến việc xem xét các mục tiêu của CĐR dự kiến ở các cấp độ khác nhau Các tính năng quan trọng liên quan đến phân loại SOLO được trình bày bởi Biggs và Collis (1982) là phân loại SOLO phân cấp được người học và người học có xu hướng tiến bộ, các kết quả định lượng được thể hiện ở mức 2 và mức 3; các kết quả định tính được thể hiện

ở mức 4 và mức 5 Phân loại SOLO là nội dung độc lập và do đó nó có thể được sử dụng như một thước đo chung về sự hiểu biết giữa các ngành khác nhau SOLO là một lược đồ phát triển phân loại các kết quả học tập theo độ phức tạp của chúng, do

đó cho phép người hướng dẫn đánh giá công việc của SV về chất lượng học tập chứ không phải là tính số lượng câu trả lời chính xác trong một nhiệm vụ hoặc hoạt động

cụ thể (Biggs, J B - Collis, K F, 1982)

1.2.4.3.Thang nhận thức của Bloom (Bloom’s cognitive taxonomy)

Năm 1956 Benjamin Bloom và những đồng nghiệp của ông đã xây dựng thành công thang phân loại tư duy Theo thang này, trình độ tư duy của một người sẽ thể hiện qua những gì mà người đó biết hay cách thức họ vận hành tư duy Còn quá trình

tư duy bao gồm sáu bậc được sắp xếp theo trình tự từ thấp đến cao, đó là biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá

Phân loại các mục tiêu giáo dục của Bloom được dùng phổ biến làm cơ sở để xây dựng cấu trúc CĐR vì phân loại này thể hiện mức độ ngày càng cao về năng lực thuộc lĩnh vực nhận thức, lĩnh vực tâm vận động và lĩnh vực cảm xúc ta mong muốn sinh viên đạt được thông qua sử dụng các dạng thức động từ phản ánh mức độ phức tạp cao dần dần của kiến thức, kỹ năng và thái độ Các hoạt động giáo dục bao gồm

ba lĩnh vực dưới đây:

- Lĩnh vực nhận thức: bao gồm 6 mức: Nhớ, Hiểu, Áp dụng, Phân tích, Đánh giá,

Sáng tạo thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận,

- Lĩnh vực tâm vận động: liên quan đến những kỹ năng đòi hỏi sự khéo léo về động

tác, bao gồm 5 mức: Bắt chước, Thao tác, Chuẩn xác, Liên kết, Tự nhiên hóa

- Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đạt được về mặt tình cảm, bao gồm 5 mức:

Tiếp nhận, Đạt được, Hình thành giá trị, Tổ chức và Đặc trưng bởi một giá trị hay phức hợp giá trị

Các thang năng lực này có đặc điểm chung là bậc sau cao hơn bậc trước và đều có hàm chứa bậc trước (nghĩa là có bậc sau nhờ đã có bậc trước) ( Bloom, B.S., (Ed.), 1956)

Xu thế ngày nay người học không chỉ lĩnh hội kiến thức mà còn phải biết vận dụng kiến thức và sáng tạo vào trong cuộc sống hàng ngày, trong các quá trình giải quyết vấn đề khi đối mặt với các vấn đề phức tạp và môi trường sống thay đổi Do vậy cần thiết kế xây dựng các chuẩn năng lực và chiến lược đánh giá trên một hệ thống thang bậc khoa học được công nhận và ứng dụng sao cho có thể phản ánh được việc đạt các mục tiêu của chương trình đào tạo từ phía người học Trong nghiên cứu này sử dụng thang đo Bloom để đánh giá mức độ đạt chuẩn đầu ra, đây là thang đo được nhiều quốc gia sử dụng bởi tính khoa học và độ tin cậy của nó Từ các tiêu chí

về nhận thức của hệ thống này, nghiên cứu xây dựng các chuẩn năng lực đầu ra và tiêu chí đánh giá năng lực của người học thông qua các chỉ báo thực hiện (KPIs)

Từ các cấp độ nhận thức sẽ xây dựng hệ thống các chỉ báo thực hiện (KPIs) để kiểm tra năng lực người học đạt được, đã tiến bộ qua quá trình học tập cụ thể Trong nghiên cứu này sử dụng thang Bloom để đánh giá mức độ đạt được CĐR theo tiếp cận KTĐQGVN của CNTN ngành SPMN

1.2.5 Chỉ báo thực hiện (KPIs)

Chỉ báo thực hiện là tập hợp các chỉ số thống kê được thiết kế nhằm mục đích

đo lường hiệu quả hoạt động của một tổ chức hoặc một đơn vị nào đó (Rizk S (2011)

Mục đích của nghiên cứu là đánh giá mức độ đạt được CĐR của CNTN ngành