Bài viết tổng hợp và phân tích các nghiên cứu cập nhật liên quan tới chủ đề về trẻ rối loạn phổ tự kỉ (RLPTK) có ngôn ngữ nói tối thiểu – là những trẻ RLPTK có rất ít hoặc không có ngôn ngữ nói. Các nghiên cứu hiện hành về chủ đề này xoay quanh các hướng chính, bao gồm: định nghĩa và đặc điểm của nhóm trẻ RLPTK có ngôn ngữ nói tối thiểu; các phương pháp đánh giá phù hợp và các mô hình can thiệp giáo dục hiệu quả. Kết quả cho thấy tỉ lệ trẻ RLPTK là đáng kể.
TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF EDUCATION JOURNAL OF SCIENCE Tập 18 Số (2021): 121-136 ISSN: 1859-3100 Vol 18, No (2021): 121-136 Website: http://journal.hcmue.edu.vn Bài báo nghiên cứu* TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ CÓ NGƠN NGỮ NĨI TỐI THIỂU: THÁCH THỨC TRONG TRỊ LIỆU VÀ GIÁO DỤC Nguyễn Thanh Hoa Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Việt Nam Tác giả liên hệ: Nguyễn Thanh Hoa – Email: hoanth@hcmue.edu.vn Ngày nhận bài: 28-8-2019; ngày nhận sửa: 10-10-2019; ngày duyệt đăng: 25-01-2021 TĨM TẮT Bài viết tổng hợp phân tích nghiên cứu cập nhật liên quan tới chủ đề trẻ rối loạn phổ tự kỉ (RLPTK) có ngơn ngữ nói tối thiểu – trẻ RLPTK có khơng có ngơn ngữ nói Các nghiên cứu hành chủ đề xoay quanh hướng chính, bao gồm: định nghĩa đặc điểm nhóm trẻ RLPTK có ngơn ngữ nói tối thiểu; phương pháp đánh giá phù hợp mơ hình can thiệp giáo dục hiệu Kết cho thấy tỉ lệ trẻ RLPTK đáng kể Nhóm trẻ thách thức dịch vụ trị liệu giáo dục, vậy, cần tiếp tục nghiên cứu để nâng cao chất lượng trị liệu giáo dục Từ khóa: rối loạn phổ tự kỉ; ngơn ngữ nói tối thiểu; đánh giá; can thiệp Đặt vấn đề Rối loạn phổ tự kỉ rối loạn phát triển thần kinh đặc trưng khiếm khuyết giao tiếp xã hội hành vi có tính lặp lại, hạn hẹp Các biểu rối loạn nhận thấy trẻ ba tuổi, việc chẩn đoán sớm can thiệp sớm đánh giá giúp trẻ có nhiều triển vọng để tiến Trong khoảng hai mươi năm gần đây, nghiên cứu giới RLPTK thực nở rộ Tuy nhiên, hầu hết nghiên cứu thường tập trung vào nhóm trẻ sáu tuổi nhóm trẻ có chức cao, nhóm trẻ đánh giá dễ dàng công cụ đánh giá tiêu chuẩn, đồng thời có mức độ đáp ứng tốt với chương trình can thiệp (Tager‐Flusberg, & Kasari, 2013) Tuy nhiên, RLPTK rối loạn phức tạp biểu trẻ đa dạng Các nghiên cứu gần rằng, giai đoạn trước năm tuổi, có khoảng 50% trẻ RLPTK có ngơn ngữ nói hạn chế, tiếp cận với chương trình can thiệp giáo dục sớm, có khoảng 30% trẻ RLPTK trì mức ngơn ngữ nói tối thiểu – tức có 20 từ đơn có nghĩa – sau năm tuổi (Anderson et al., 2007) Hoặc theo nhóm tác giả Rose, Trembath, Keen Paynter, khoảng nửa trẻ có ngơn ngữ nói tối thiểu khơng Cite this article as: Nguyen Thanh Hoa (2021) Minimally verbal children with autism spectrum disorder: A challenge of treatment and education Ho Chi Minh City University of Education Journal of Science, 18(1), 121-136 121 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 18, Số (2021): 121-136 có cải thiện khả ngơn ngữ sau tham gia chương trình can thiệp sớm (Rose, Trembath, Keen, & Paynter, 2016) Gần đây, nhiều tổ chức nghiên cứu khác Ủy ban điều phối tự kỉ liên ngành (Interagency Autism Coordinating Committee - IACC, 2011), Tự kỉ lên tiếng (Autism Speaks, 2009), Viện sức khỏe quốc gia Hoa Kì (NIH, 2010) nhấn mạnh thiếu vắng nghiên cứu nhóm trẻ RLPTK có ngơn ngữ nói tối thiểu (là trẻ mắc RLPTK khơng có ngơn ngữ nói), đặc biệt nhóm trẻ sau năm tuổi Các tổ chức nêu đề xuất hướng nghiên cứu nên tập trung, bao gồm: (a) Định nghĩa, quỹ đạo phát triển trẻ; (b) Các phương pháp đánh giá phù hợp, lí nhóm trẻ có đáp ứng với cơng cụ đánh giá thức; (c) Những chương trình can thiệp có hiệu việc phát triển kĩ lời nói giao tiếp cho trẻ Bài viết nhằm mục đích tổng hợp thơng tin tin cậy cập nhật việc trả lời câu hỏi nêu trên, làm sở cho nghiên cứu nước lĩnh vực Phương pháp nghiên cứu sử dụng phương pháp nghiên cứu tài liệu, theo đó, báo liên quan đến chủ đề nghiên cứu (xuất thời gian 5-10 năm liền kề) phân tích hệ thống hóa để giúp độc giả có thơng tin tổng quan chủ đề trẻ RLPTK có ngơn ngữ nói tối thiểu Giải vấn đề 2.1 Định nghĩa “ngơn ngữ nói tối thiểu” Có nhiều tên gọi khác sử dụng để nhóm trẻ RLPTK có khơng có ngơn ngữ nói Các tên gọi phổ biến bao gồm: “minimally verbal” - ngơn ngữ nói tối thiểu, “nonverbal” – khơng có ngơn ngữ nói, “preverbal” – tiền ngơn ngữ nói, “low-verbal” – ngơn ngữ nói Có khác biệt định thuật ngữ nêu trên, nhiên phần lớn quy ước tương đối nghiên cứu, khơng có định nghĩa thống cho thuật ngữ nêu Ví dụ, nhiều nhà nghiên cứu cho nên gọi trẻ tuổi, chưa phát triển ngơn ngữ nói “tiền ngơn ngữ nói”/preverbal, ý nhấn mạnh đến hội phát triển ngôn ngữ tương lai trẻ (Tager‐Flusberg & Kasari, 2013) Thuật ngữ “khơng có ngơn ngữ nói”/ nonverbal ngày có xu hướng sử dụng có hàm ý tiêu cực, thực tế có trẻ RLPTK phát triển lời nói độ tuổi từ đến hay 13 (Pickett, Pullara, O'Grady, & Gordon, 2009) Thuật ngữ “ít ngơn ngữ nói”/ lowverbal xem tương đương với “ngơn ngữ nói tối thiểu”/minimally verbal, nhằm để chung chung tới trẻ RLPTK có chưa có lời nói Trong viết này, sử dụng thuật ngữ “ngơn ngữ nói tối thiểu” – tương đương với “minimally verbal” thuật ngữ nhà nghiên cứu sử dụng rộng rãi, xem tiểu nhóm RLPTK Tiêu chí phổ biến định nghĩa ngơn ngữ nói tối thiểu số lượng từ có nghĩa mà trẻ nói (thông thường dao động từ đến 20) quan sát dựa vào mẫu ngôn ngữ, thông qua đánh giá chẩn đoán báo cáo phụ huynh Ví dụ, Yoder 122 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Thanh Hoa Stone định nghĩa trẻ khơng có ngơn ngữ nói ngơn ngữ nói trẻ có ngơn ngữ nói 20 từ thông qua ba lần lấy mẫu ngôn ngữ riêng biệt (Yoder & Stone, 2006) Nhóm tác giả Koegel lấy tiêu chí cho khách thể khơng có ngơn ngữ nói trẻ khơng có lời nói mang tính chức không gọi tên đồ vật (Koegel, Shirotova, & Koegel, 2009) Tác giả Romski cộng định nghĩa trẻ khơng có ngơn ngữ nói (nonverbal) trẻ có điểm số ngơn ngữ diễn đạt theo thang đánh giá Mullen 12 tháng tuổi có 10 từ nói (Romski et al., 2010) Nhóm nghiên cứu Goods cộng sử dụng tiêu chí 10 từ nói có chức (Goods, Ishijima, Chang, & Kasari, 2013) Kasari cộng (2014) định nghĩa trẻ có ngơn ngữ nói tối thiểu trẻ có 20 từ nói, dựa vào mẫu ngôn ngữ Hay tác giả Norrelgen cộng sử dụng định nghĩa “sử dụng ba từ, không sử dụng cụm câu hai từ, khả ngôn ngữ diễn đạt 24 tháng tuổi” (Norrelgen et al., 2015) Một khía cạnh khác cần quan tâm định nghĩa đa dạng kĩ ngơn ngữ nói trẻ xếp nhóm “ngơn ngữ nói tối thiểu” Trong số trường hợp, trẻ hồn tồn khơng có lời nói chức năng, trẻ có số phát âm, thường âm lặp lại vơ nghĩa Cũng có trường hợp, lời nói trẻ hạn chế, bao gồm vài từ hay cụm từ cố định, sử dụng vài tình cụ thể Trong trường hợp khác, trẻ nói số từ hay câu hầu hết nhại lời khơng có chức giao tiếp Một số trẻ khơng có ngơn ngữ nói, lại sử dụng phương tiện thay để giao tiếp, bao gồm ngơn ngữ kí hiệu, hệ thống giao tiếp trao đổi tranh (PECS), thiết bị phát lời nói (VOCA) Như vậy, vấn đề đặt việc định nghĩa khả ngơn ngữ nói trẻ có nên dừng lại vấn đề số lượng từ trẻ nói được, hay cần phải tính đến chức giao tiếp mà trẻ tiến hành số lượng lời nói nhiều nào? Như vậy, định nghĩa hay tiêu chí xác định trẻ nhóm “ngơn ngữ nói tối thiểu” chưa thống Điều dẫn tới tỉ lệ trẻ RLPTK có ngơn ngữ nói tối thiểu thay đổi tùy theo tiêu chí sử dụng Charlotte DiStefano cộng phân tích liệu lời nói 1,478 trẻ có tuổi đời từ đến 18 tuổi từ sở liệu Dữ liệu gen di truyền tự kỉ (Autism Genetic Resourse Exchange) áp dụng tiêu chí xác định trẻ RLPTK có ngơn ngữ nói tối thiểu để tìm tỉ lệ tương ứng với tiêu chí Kết phân tích liệu cho thấy tổng thể có khoảng 30% trẻ RLPTK xếp vào nhóm có ngơn ngữ nói tối thiểu, số đồng với nghiên cứu trước thực Tuy nhiên, áp dụng tiêu chí thứ nhất, tỉ lệ trẻ chẩn đốn Module cơng cụ ADOS, tỉ lệ trẻ RLPTK có ngơn ngữ nói tối thiểu 28% Nếu sử dụng tiêu chí mức độ phát triển ngôn ngữ tương ứng với trẻ 18 tháng tuổi – nghĩa trẻ chủ yếu giao tiếp dựa vào cử vài từ đơn – tỉ lệ 13% Ba tiêu chí cịn lại: (1) mức độ phát triển ngơn ngữ tương ứng với trẻ 24 tháng tuổi – nghĩa trẻ 123 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 18, Số (2021): 121-136 nói vài từ; (2-3) trẻ nói từ đơn khơng có lời nói q trình chẩn đốn tự kỉ, cho tỉ lệ trẻ RLPTK có ngơn ngữ nói tối thiểu khoảng 20 đến 21% (Zeliadt, 2018) Một điểm cần lưu ý khái niệm “ngơn ngữ nói tối thiểu” không liên quan tới tuổi thực trẻ, nghiên cứu thường tập trung vào hai nhóm, nhóm tuổi tuổi nhóm tuổi Có hai lí giải thích nhà nghiên cứu thống lấy mốc tuổi để làm ranh giới chuyển biến ngơn ngữ nói trẻ RLPTK Thứ nhất, nhiều nghiên cứu tuổi thời điểm có khoảng hai phần ba đến ba phần tư trẻ RLPTK bắt đầu phát triển ngơn ngữ nói, dù trước trẻ khơng có ngơn ngữ nói (Anderson et al., 2007; Howlin, Magiati, & Charman, 2009; Turner, Stone, Pozdol, & Coonrod, 2006) Điều có nghĩa là, nhiều trẻ RLPTK độ tuổi mầm non nằm giai đoạn tiền ngôn ngữ, trẻ dần phát triển khả sử dụng ngơn ngữ nói quanh thời điểm tuổi, có khoảng 25 đến 30% trẻ RLPTK tiếp tục trì tình trạng “ngơn ngữ nói tối thiểu” sau mốc thời gian (Anderson et al., 2007) Thứ hai, việc có phát triển ngơn ngữ vào tuổi lên tạo điều kiện thuận lợi cho trẻ bắt đầu bước vào giai đoạn tiểu học, trẻ RLPTK có phát triển ngơn ngữ nói trước thời điểm dự đoán có kĩ thích ứng tốt sống sau Cũng lí đó, tổ chức IACC đặt mục tiêu dài hạn khoảng 90% trẻ RLPTK có khả sử dụng lời nói chức vào thời điểm trước tuổi (IACC, 2011) Điều lí giải mục tiêu can thiệp trọng tâm cho trẻ RLPTK có ngơn ngữ nói tối thiểu nhóm tuổi phát triển lời nói 2.2 Đặc điểm trẻ rối loạn phổ tự kỉ có ngơn ngữ nói tối thiểu Lí tồn nhóm trẻ RLPTK khơng phát triển ngơn ngữ nói tiếp cận với chương trình can thiệp tốt câu hỏi chưa có lời đáp Bên cạnh nghiên cứu gen di truyền yếu tố môi trường, nhà nghiên cứu áp dụng kĩ thuật y học để xác định khu vực não có bất thường liên quan tới phát triển ngơn ngữ nói trẻ RLPTK Cho đến thời điểm tại, số lượng nghiên cứu đặc điểm trẻ RLPTK có ngơn ngữ nói tối thiểu hoi, nghiên cứu thực chủ yếu xoay quanh việc tìm hiểu đặc điểm nhận thức báo cho phát triển ngơn ngữ nhóm trẻ Có mặc định phổ biến cho trẻ khơng phát triển lời có số thơng minh không lời thấp Tuy nhiên, nghiên cứu diện rộng với khách thể trẻ RLPTK độ tuổi mầm non cho thấy số trẻ có ngơn ngữ nói tối thiểu có số thông minh không lời thấp, số khác lại không (Munson et al., 2008) Tương tự, số trẻ RLPTK có ngơn ngữ nói tối thiểu đồng thời có kĩ ngơn ngữ tiếp nhận diễn đạt hạn chế, số trẻ khác có kĩ ngôn ngữ tiếp nhận tốt – tương ứng với lực nhận thức không lời trẻ (Rapin, Dunn, Allen, Stevens, & Fein, 2009) Các nghiên cứu gần tập trung nhiều các yếu tố xem xét báo cho phát triển ngôn ngữ trẻ em Cụ thể, nghiên cứu 164 trẻ RLPTK với tuổi thực từ 124 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Thanh Hoa 18 đến 33 tháng tuổi ra: khả nhận thức không lời, sử dụng cử bắt chước báo mạnh cho phát triển lời nói tương lai trẻ RLPTK (Luyster, Kadlec, Carter, & Tager-Flusberg, 2008) Các kĩ ý chung số nhà nghiên cứu cho có tác động lên phát triển ngôn ngữ trẻ (Alessandri, Mundy, & Tuchman, 2005; Mundy & Newell, 2007) Một số nghiên cứu khác khả bắt chước vận động âm thanh, với khả ý chung trẻ RLPTK có ngơn ngữ nói phát triển so với trẻ khác (Luyster et al., 2008) (Thurm, Lord, Lee, & Newschaffer, 2007) 2.3 Đánh giá trẻ rối loạn phổ tự kỉ có ngơn ngữ nói tối thiểu Hầu hết nghiên cứu trẻ RLPTK có ngơn ngữ nói tối thiểu cơng bố thơng tin đánh giá khách thể nghiên cứu, ngồi tuổi thực ước lượng khả ngơn ngữ nói Lí chủ yếu vấn đề thời điểm tại, khơng có cơng cụ có độ tin cậy, có giá trị phù hợp để đánh giá nhóm trẻ Hầu hết nghiên cứu mô tả đặc điểm khách thể nghiên cứu chủ yếu dựa vấn phụ huynh Lí giải thích cho việc trẻ RLPTK có ngơn ngữ nói tối thiểu đáp ứng với công cụ đánh giá tiêu chuẩn bởi: trẻ gặp khó khăn việc hợp tác với người đánh giá, động hồn thành u cầu, khó khăn việc hiểu tình đánh giá, ý hứng thú với đồ dùng đánh giá, có hành vi có vấn đề, bị lo lắng, căng thẳng Kasari, Brady, Lord Tager-Flusberg thực thống kê cơng cụ đánh giá hành sử dụng với nhóm trẻ RLPTK có ngơn ngữ nói tối thiểu Theo đó, cơng cụ đánh giá liệt kê Bảng xem phù hợp với nhóm trẻ Bảng Các cơng cụ đánh giá hành sử dụng cho trẻ RLPTK có ngơn ngữ nói tối thiểu Lĩnh vực đánh giá Ngôn ngữ Hành vi xã hội Tên công cụ đánh giá, tác giả, năm xuất Trắc nghiệm từ vựng tranh Peabody – Phiên IV (Dunn Dunn, 2004) Peabody Picture Vocabulary Test - IV (Dunn and Dunn, 2004) Mẫu ngôn ngữ (Costanza - Smith, 2010) Language samples (Costanza - Smith, 2010) Bảng kiểm hành vi bất thường (Aman, Singh, Stewart, Field, 1985) Aberrant Behavior Checklist (Aman, Singh, Stewart, and Field, 1985) Phỏng vấn chẩn đoán tự kỉ – Bản điều chỉnh (Le Couteur, Lord Rutter, 2003) Autism Diagnostic Interview - Revised (Le Couteur, Lord and Rutter, 2003) Quan sát chẩn đoán tự kỉ (Lord, Rutter, Dilavore Risi, 1999) 125 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Hành vi rập khuôn Nhận thức phi ngôn ngữ Kĩ bắt chước Kĩ vui chơi Giao tiếp chủ đích Tập 18, Số (2021): 121-136 Autism Diagnostic Observation Schedule (Lord, Rutter, Dilavore and Risi, 1999) Bảng kiểm hành vi phát triển (Einfeld Tonge, 1995) Developmental Behavior Checklist (Einfeld and Tonge, 1995) Hồ sơ tâm lí giáo dục - (Mesibow, Thomas, Chapman Schopler, 2007) Psychoeducational Profile - (Mesibow, Thomas, Chapman and Schopler, 2007) Các thang đo hành vi độc lập – Bản điều chỉnh (Bruininks, Woodcock, Weatherman, Hill, 1996) Scales of Independent Behavior - Revised (Bruininks, Woodcock, Weatherman, and Hill, 1996) Bảng kiểm hành vi bất thường (Aman, Singh, Stewart, Field, 1985) Aberrant Behavior Checklist (Aman, Singh, Stewart, and Field, 1985) Phỏng vấn chẩn đoán tự kỉ - Bản điều chỉnh (Le Couteur, Lord Rutter, 2003) Autism Diagnostic Interview- Revised (Le Couteur, Lord and Rutter, 2003) Bảng kiểm hành vi phát triển (Einfeld Tonge, 1995) Developmental Behavior Checklist (Einfeld and Tonge, 1995) Thang đo hành vi rập khuôn - Bản điều chỉnh (Bodfish, 2003) Repetitive Behavior Scale - Revised (Bodfish, 2003) Thang đo kĩ thể quốc tế Leiter – Revised (Roid Miller, 1997) Leiter International Performance Scale - Revised (Roid and Miller, 1997) Đánh giá kĩ bắt chước (Roeyers, Oost, Bothuyne, 1998) Imitation Assessments (Roeyers, Oost, Bothuyne, 1998) Đánh giá kĩ vui chơi qua quan sát (Lifter, Edwards, Avery, Anderson, Sulzer-Azaroff, 1988) Observation Play Assessments (Lifter, Edwards, Avery, Anderson, Sulzer-Azaroff, 1988) Thang đo độ phức tạp giao tiếp (Brady cộng sự, 2012) Communication Complexity Scale (Brady et al, 2012) Ma trận giao tiếp (Rowland, 2008) Communication Matrix (Rowland, 2008) JAMES - Đo lường ý chung (Jahromi cộng sự, 2009) JAMES - Joint Attention Measure (Jahromi et al, 2009) 126 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Thanh Hoa Những công cụ đánh giá nêu hầu hết thu thập thông tin trẻ thông qua kênh sau đây: (1) đưa trẻ vào tình xếp quan sát, ghi nhận biểu hành vi trẻ, (2) quan sát trẻ tình tự nhiên, (3) vấn người có thời gian tương tác thường xuyên với trẻ, chủ yếu phụ huynh Ngồi cơng cụ đánh giá truyền thống nêu trên, với phát triển công nghệ đánh giá (đã sử dụng thành cơng nhóm trẻ khơng có ngơn ngữ, ví dụ trẻ nhũ nhi), phương pháp đánh giá trẻ RLPTK có ngơn ngữ nói tối thiểu dần hình thành Đến nay, có ba công nghệ đánh giá áp dụng cho nhóm trẻ này, bao gồm: theo dõi di chuyển mắt (eye-tracking), điện gây nên (event-related potentials - ERPs) điện não đồ (electroencephalography-EEG), từ não đồ (magnetoencephalography - MEG) Hầu hết phương pháp khơng địi hỏi trẻ phải hiểu hay làm theo kể hướng dẫn nhỏ nhất, tiên lượng khắc phục hạn chế công cụ đánh giá truyền thống, giúp nhà nghiên cứu có kết đánh giá đáng tin cậy nhóm trẻ RLPTK có ngơn ngữ nói tối thiểu Theo dõi di chuyển mắt Phương pháp theo dõi di chuyển mắt sử dụng phổ biến nghiên cứu nhận thức khả ngôn ngữ trẻ nhũ nhi nghiên cứu khuynh hướng tri giác thị giác trẻ tự kỉ Với phát triển mơ hình theo dõi di chuyển mắt đại hơn, nhà nghiên cứu thu thập thơng tin di chuyển mắt trẻ mà không cần tới thiết bị hỗ trợ gắn đầu trẻ quy trình xâm lấn Thay vào đó, hệ thống (ví dụ hệ thống theo dõi mắt Tobii) hoạt động dựa cảm ứng hồng ngoại cài vào máy tính để bắt hình ảnh phản chiếu võng mạc, sở để xác định di chuyển mắt người Cách sử dụng phương pháp nhanh đơn giản, khơng địi hỏi trẻ phải làm theo hướng dẫn lời nào, yêu cầu quan trọng nội dung hiển thị hình máy tính suốt q trình thực đánh giá phải hấp dẫn trẻ để tầm nhìn trẻ khơng khỏi phạm vi cảm ứng hồng ngoại Để đánh giá khả nghe hiểu ngôn ngữ trẻ, nhà nghiên cứu dựa giả định trẻ nghe từ, cụm từ hay câu, trẻ xác định nhìn lâu vào đối tượng hình (có thể hình ảnh video) có liên quan đến từ/ câu trẻ nghe thấy so với đối tượng không liên quan để bên cạnh Nếu trẻ nhìn lâu vào đối tượng có liên quan với tần số đạt độ tin cậy, nhà nghiên cứu kết luận trẻ hiểu từ vựng Một số nghiên cứu tiến hành nhóm trẻ RLPTK có ngơn ngữ nói tối thiểu chứng minh hệ thống theo dõi di chuyển mắt công cụ đánh giá đáng tin cậy khả hiểu ngôn ngữ trẻ Các nhà nghiên cứu so sánh kết theo dõi di chuyển mắt với phần tự đánh giá phụ huynh, kết cho thấy trẻ RLPTK có ngơn ngữ nói tối thiểu trẻ RLPTK có ngơn ngữ trẻ bình thường khác có xu hướng nhìn lâu vào đối tượng liên quan tới từ vựng trẻ biết, không làm với từ vựng trẻ (Edelson, Fine, & Tager-Flusberg, 2008) 127 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 18, Số (2021): 121-136 Các phương pháp sinh lí thần kinh Trong khoảng ba thập kỉ gần đây, phương pháp điện gây nên (sau gọi tắt ERPs) sử dụng rộng rãi để đánh giá khả ngôn ngữ khả nhận thức nhiều nhóm dân số khác nhau, bao gồm: người trưởng thành, trẻ nhũ nhi, trẻ em có ngơn ngữ có rối loạn phát triển thần kinh, người lớn bị tổn thương não ERPs phản ánh hoạt động nhóm noron tương ứng với kích thích cụ thể Bởi hoạt động đo lường bề mặt xương sọ, số lượng lần thử phải tương đối lớn để thu tín hiệu đủ độ tin cậy ERPs cách đo lường tương đối nhạy với q trình xử lí thơng tin mang tính cục tổng thể Đồng thời, thành tố cụ thể ERP cung cấp liệu giai đoạn xử lí thơng tin riêng lẻ, ví dụ giai đoạn tri giác, hiểu nghĩa hiểu ngữ pháp ngơn ngữ Các sóng não ghi nhận thông qua điện cực gắn đầu, số lượng vị trí gắn điện cực khác tùy thuộc vào hệ thống mục đích nghiên cứu Việc gắn điện cực đầu nhìn chung gây nên bất tiện với khách thể nghiên cứu, đặc biệt với trẻ RLPTK, vậy, nhà nghiên cứu thường sử dụng thiết bị điều chỉnh, ví dụ lưới điện cực để giảm thiểu thời gian gắn điện cực riêng lẻ Một khó khăn khác thường gặp sử dụng phương pháp trẻ RLPTK nói riêng yêu cầu trẻ phải ngồi im khoảng thời gian Để giúp trẻ RLPTK thích ứng với bất tiện kể trên, nghiên cứu sử dụng phương pháp cần tới trình tập luyện chuẩn bị cho trẻ trước tiến hành trình đánh giá thức Một nghiên cứu gần tiến hành Benasich cộng nhóm trẻ RLPTK có ngơn ngữ nói tối thiểu tuổi Các kết ban đầu nghiên cứu cho thấy số trẻ RLPTK có ngơn ngữ nói tối thiểu có kết ERP dự kiến, số trẻ khơng Nghiên cứu việc đo lường phương pháp ERPs nhằm phân biệt trẻ hiểu ngơn ngữ nói với trẻ không hiểu, khách thể nghiên cứu trẻ RLPTK đáp ứng tốt có kết ERPs đáng tin cậy Từ não đồ Từ não đồ (được gọi tắt MEG) kĩ thuật tạo đồ hoạt động não không can thiệp, không xâm lấn, thực cách ghi từ trường sinh hoạt động điện não MEG phân giải tín hiệu vùng não có kích thước khoảng 2mm khoảng thời gian 1ms, định khu xác định đặc tính điện học não thơng qua việc đo từ trường phát từ vùng não Tuy nhiên, việc trang bị thiết bị tốn kém, chủ yếu có trung tâm nghiên cứu lớn quốc gia phát triển Một vài nghiên cứu ứng dụng MEG để tìm hiểu q trình xử lí thơng tin thị giác thính giác người lớn có RLPTK Để áp dụng phương pháp đánh giá cho trẻ RLPTK có ngơn ngữ nói tối thiểu, người nghiên cứu cần cho trẻ làm quen tập luyện để trẻ thích nghi với quy trình đánh giá 128 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Thanh Hoa 2.4 Các can thiệp giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ có ngơn ngữ nói tối thiểu Cho đến thời điểm tại, chưa có phương pháp can thiệp xác định có hiệu việc phát triển kĩ giao tiếp cho trẻ RLPTK có ngơn ngữ nói tối thiểu Một cách tổng quan, có bốn loại hình can thiệp giao tiếp sử dụng cho nhóm trẻ này, bao gồm: (1) can thiệp giao tiếp dựa vào lời nói, (2) can thiệp giao tiếp tăng cường thay thế, (3) can thiệp kết hợp, (4) can thiệp tổng hợp Cần lưu ý phương pháp giới thiệu đây, có phương pháp sử dụng rộng rãi có nghiên cứu tính hiệu chúng nhóm trẻ RLPTK có ngơn ngữ nói tối thiểu Ngược lại, có phương pháp giới thiệu, người sử dụng, chưa có minh chứng hiệu nhóm trẻ 2.4.1 Các can thiệp giao tiếp dựa vào lời nói Các can thiệp giao tiếp dựa vào lời nói can thiệp sử dụng biện pháp lời nhằm mục tiêu giúp trẻ phát âm, nói từ đơn câu để giao tiếp Các can thiệp nhóm bao gồm can thiệp tự nhiên, can thiệp lấy trẻ làm trung tâm, tới can thiệp mang tính cấu trúc Trong nhóm này, phương pháp Dạy phần (Discrete trial training DTT) phương pháp sử dụng phổ biến Đây phương pháp có tính cấu trúc cao, thực dựa nguyên tắc lí thuyết hành vi, theo đó, người dạy tạo kích thích chuẩn bị kĩ nhằm thúc đẩy hành vi mong đợi trẻ, đồng thời sử dụng biện pháp củng cố sửa lỗi để điều chỉnh hành vi Ngồi dạy phần, cịn có phương pháp Huấn luyện giao tiếp qua hồn cảnh/tiền ngơn ngữ (Prelinguistic/Milieu Communication Training - MCT), phương pháp người dạy làm mẫu hành vi giao tiếp chỉnh sửa đáp ứng trẻ, chờ đợi trẻ đưa khởi xướng, dạy ngẫu nhiên tình tự nhiên Phương pháp nhấn mạnh đến sở thích tự nhiên trẻ có khuynh hướng cấu trúc so với phương pháp dạy phần Gần đây, phương pháp giới thiệu với mục tiêu giải khó khăn đặc thù nhóm trẻ RLPTK có ngơn ngữ nói tối thiểu, Kích thích bắt chước vận động nhanh (Rapid Motor Imitation Antecedent - RMIA) Phương pháp vận dụng kĩ thuật phân tích hành vi ứng dụng dạy phần, củng cố, hỗ trợ Khi tiến hành dạy trẻ, người dạy làm mẫu để trẻ bắt chước loạt hành động (ví dụ vỗ tay, sờ mũi, chạm vào đầu), sau làm mẫu để trẻ bắt chước âm Quy trình lặp lại nhiều lần với mục tiêu thúc đẩy trẻ phát âm/ từ chưa có trước (Paul, Campbell, Gilbert, & Tsiouri, 2013) Năm 2013, Paul cộng thực nghiên cứu nhằm so sánh hiệu hai mơ hình can thiệp cho trẻ tự kỉ có ngơn ngữ nói tối thiểu Mơ hình can thiệp thứ DTT kết hợp với RMIA, mơ hình can thiệp thứ hai MCT Nghiên cứu sử dụng phương pháp nghiên cứu lâm sàng bán ngẫu nhiên, thực 22 trẻ tự kỉ độ tuổi mầm non có ngơn ngữ nói tối thiểu Kết cho thấy hai mơ hình can thiệp DTT+RMIA MCT 129 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 18, Số (2021): 121-136 mang lại hiệu việc phát triển ngôn ngữ cho trẻ tự kỉ có ngơn ngữ nói tối thiểu, mơ hình phù hợp với nhóm trẻ có đặc điểm khác (Paul et al., 2013) 2.4.2 Các can thiệp giao tiếp tăng cường thay Các can thiệp giao tiếp tăng cường thay (AAC) đề cập nhóm phương pháp sử dụng phương tiện hỗ trợ để giúp trẻ RLPTK có ngơn ngữ nói tối thiểu giao tiếp AAC bao gồm hai mức độ có thiết bị khơng có thiết bị AAC có thiết bị nghĩa trẻ sử dụng số thiết bị hỗ trợ hệ thống tranh ảnh, thiết bị phát lời nói… để bổ trợ cho trình giao tiếp; cịn AAC khơng có thiết bị trẻ phải sử dụng thêm cử điệu bộ, ngơn ngữ kí hiệu… để bổ trợ cho q trình giao tiếp Phương pháp sử dụng phổ biến nhóm Hệ thống giao tiếp trao đổi tranh (Picture Exchange Communication System - PECS), theo đó, trẻ hướng dẫn quy trình chặt chẽ bao gồm sáu giai đoạn để sử dụng tranh ảnh giao tiếp với người khác Khi hướng dẫn sử dụng PECS, trẻ sử dụng tranh ảnh sổ giao tiếp giáo viên làm thủ công Tuy nhiên, năm gần đây, phát triển ứng dụng điện tử, phương pháp PECS phần mềm hóa, trẻ sử dụng ứng dụng PECS máy tính bảng điện thoại thay dùng tranh ảnh hay sổ giao tiếp giấy Một nghiên cứu lâm sàng đối chứng ngẫu nhiên thực 84 trẻ RLPTK tuổi đời từ đến 10 tuổi, có ngơn ngữ nói tối thiểu nhằm đánh giá hiệu phương pháp PECS thực vào năm 2007 Kết nghiên cứu cho thấy trẻ học lớp mà giáo viên, cha mẹ hay nhân viên khác đào tạo PECS có khả khởi xướng giao tiếp cách sử dụng PECS cao học sinh lớp cịn lại Tuy nhiên, khơng có hiệu rõ ràng PECS phát triển lời nói cho trẻ (Howlin, Gordon, Pasco, Wade, & Charman, 2007) Như vậy, dường PECS khơng ngăn cản phát triển ngơn ngữ nói, có minh chứng việc PECS thúc đẩy phát triển lời nói trẻ RLPTK (Schlosser & Wendt, 2008) Một cơng cụ khác thuộc AAC có thiết bị thiết bị phát lời nói (Speechgenerating devices – SGDs) Khi trẻ chạm vào tranh đơn lẻ, lập thành câu nói máy, thiết bị phát từ câu tương ứng Một tổng quan 17 nghiên cứu thực giai đoạn 2007 đến 2014 việc sử dụng SCGs trẻ RLPTK cho thấy SGDs giúp thúc đẩy khả lời nói ngơn ngữ cao so với nhóm sử dụng AAC khơng có thiết bị Cụ thể, tổng quan cho thấy thiết bị SGDs sử dụng chủ yếu iPad iPod, mục tiêu can thiệp ngôn ngữ cách sử dụng SGDs thường tập trung vào yêu cầu (16/17 nghiên cứu), số tập trung vào kĩ cịn lại như: gọi tên trả lời câu hỏi (Lorah, Parnell, Whitby, & Hantula, 2015) Tuy nhiên, nghiên cứu khác Brady (2010) lại cho thấy có chứng việc sử dụng SGDs nhà trường Ngun nhân tính đến thời điểm tại, quy trình hướng dẫn trẻ sử dụng SGDs chưa xây dựng 130 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Thanh Hoa 2.4.3 Các can thiệp kết hợp Các can thiệp kết hợp đề cập mơ hình can thiệp phối hợp hai nhóm can thiệp (can thiệp giao tiếp dựa vào lời nói, can thiệp giao tiếp tăng cường thay thế), gọi “can thiệp giao tiếp tổng thể” Trong nhóm kể tới chương trình Nhiều lời nói Hanen Đây chương trình huấn luyện phụ huynh cách sử dụng biện pháp khác nhau, như: nhận xét dựa sở thích trẻ, sử dụng AAS, sử dụng gợi ý để tăng cường luân phiên… tình sinh hoạt hàng ngày nhằm thúc đẩy kĩ giao tiếp trẻ (Sussman, & Lewis, 1999) Ngồi cịn có mơ hình Phương tiện, hội, diễn giải kì vọng (Means, Opportunities, Reasons and Expectation – MORE) Mơ hình dành cho cá nhân có khơng có ngơn ngữ nói, mục tiêu giúp họ học cách giao tiếp với người khác phương tiện có thể, số trường hợp phương tiện hành động (Emerson, & Dearden, 2013) Dựa vào số lượng báo liên quan tới phương pháp này, thấy MORE phổ biến danh mục can thiệp dành cho trẻ RLPTK 2.4.4 Các can thiệp tổng hợp Có nhiều chương trình can thiệp tổng hợp xây dựng cho nhóm trẻ RLPTK Những chương trình gọi “tổng hợp” mục tiêu can thiệp bao phủ nhiều lĩnh vực phát triển trẻ, như: nhận thức, hành vi, vui chơi, kĩ xã hội… không can thiệp lĩnh vực ngôn ngữ, giao tiếp Các chương trình can thiệp tổng hợp tiêu biểu bao gồm: Huấn luyện đáp ứng then chốt (Pivotal Response Training - PRT), Mơ hình khởi đầu sớm Denver (Early Start Dever Model – ESDM), Can thiệp phát triển mối quan hệ (Relationship Development Intervention – RDI), Trải nghiệm học tập chương trình thay (Learing Experience and Alternative Program – LEAP), Trị liệu giáo dục cho trẻ tự kỉ trẻ có khiếm khuyết giao tiếp (Treatment and Education of Austistic and Related Communication Handicapped Children - TEACCH), Hỗ trợ giao tiếp xã hội, điều chỉnh cảm xúc, chuyển tiếp (Social Comunication, Emotional Regulation and Transactional Support – SCERTS), Chú ý chung, chơi tưởng tượng, tham gia điều chỉnh (Joint Attention, Symbolic Play, Engaggement and Regulation– JASPER) Chương trình Huấn luyện đáp ứng then chốt (Pivotal Response Training – PRT) chương trình can thiệp hành vi theo hướng tự nhiên, có vận dụng nguyên tắc phân tích hành vi ứng dụng Mục tiêu chương trình tăng cường khả chủ động, giảm thiểu phụ thuộc vào hỗ trợ thúc đẩy động trẻ Mô hình khởi đầu sớm Denver (Early Start Dever Model – ESDM) hướng trị liệu hành vi, dành cho trẻ RLPTK có tuổi thực từ 12 đến 48 tháng tuổi Mặc dù mơ hình dựa ngun tắc phân tích hành vi ứng dụng, hoạt động sử dụng chủ yếu hoạt động có tính vui chơi với mục tiêu phát triển kĩ ngơn ngữ, nhận thức 131 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 18, Số (2021): 121-136 xã hội Mơ hình triển khai gia đình, nhà trường trung tâm can thiệp theo hình thức nhóm hình thức cá nhân Can thiệp phát triển mối quan hệ (Relationship Development Intervention – RDI) chương trình can thiệp hành vi dựa vào gia đình, theo đó, phụ huynh trẻ xem xét nhà trị liệu Mục tiêu chương trình can thiệp phát triển kĩ xã hội cảm xúc, như: hiểu khác biệt cá nhân, đối phó với thay đổi kiểm soát hành vi Trải nghiệm học tập chương trình thay (Learing Experience and Alternative Program - LEAP) chương trình can thiệp dành cho trẻ RLPTK độ tuổi mầm non Chương trình áp dụng nhiều phương pháp can thiệp có bao gồm: hướng dẫn bạn học trẻ RLPTK, dạy học không lỗi, dạy học tự nhiên, huấn luyện đáp ứng then chốt, thời gian trì hỗn hệ thống giao tiếp trao đổi tranh (PECS) Trị liệu giáo dục cho trẻ tự kỉ trẻ có khiếm khuyết giao tiếp (Treatment and Education of Austistic and Related Communication Handicapped Children - TEACCH) Mơ hình xây dựng dựa đặc điểm điển hình trẻ RLPTK, là: mạnh tri giác hình ảnh gặp khó khăn giao tiếp xã hội, ý chức điều hành Trọng tâm mơ hình TEACCH “dạy học có cấu trúc”, theo đó, việc thiết kế mơi trường dạy học, lựa chọn phương tiện phương pháp dạy học trọng vào việc thiết lập cấu trúc để hỗ trợ cho trình học tập trẻ RLPTK Hỗ trợ giao tiếp xã hội, điều chỉnh cảm xúc, chuyển tiếp (Social Comunication, Emotional Regulation and Transactional Support – SCERTS) chương trình can thiệp tổng hợp, vận dụng nhiều phương pháp can thiệp cụ thể khác với mục tiêu can thiệp khó khăn cốt lõi trẻ tự kỉ Về giao tiếp xã hội, chương trình SCERTS thúc đẩy kĩ giao tiếp chức chủ động Về điều chỉnh cảm xúc, chương trình SCERTS hướng tới kĩ tự điều chỉnh cảm xúc, để đối phó với căng thẳng hàng ngày Về chuyển tiếp, chương trình SCERTS hướng dẫn phụ huynh cách đáp ứng nhu cầu trẻ, điều chỉnh môi trường, phương tiện dạy học dịch vụ hỗ trợ (như điều hòa cảm giác) để tăng cường khả học tập trẻ Chú ý chung, chơi tưởng tượng, tham gia điều chỉnh (Joint Attention, Symbolic Play, Engaggement and Regulation – JASPER) chương trình can thiệp dựa nguyên tắc hành vi phát triển Chương trình trọng việc can thiệp kĩ xã hội trẻ RLPTK, bao gồm: ý chung, vui chơi, bắt chước điều chỉnh Trong chương trình JASPER, trẻ chủ yếu tham gia vào hoạt động vui chơi tự nhiên, có điều tiết nhà trị liệu để cân yếu tố cấu trúc linh hoạt Các phương pháp cụ thể sử dụng, bao gồm: làm mẫu, hỗ trợ, bắt chước mở rộng ý chung, điều chỉnh lời nói cho phù hợp với khả trẻ điều chỉnh hoạt động vui chơi cho phù hợp với sở thích trẻ 132 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Thanh Hoa Mặc dù số lượng phương pháp nhóm đơng đảo, số lượng nghiên cứu hiệu chúng nhóm trẻ RLPTK có ngơn ngữ nói tối thiểu lại khiêm tốn thường tập trung vào vài phương pháp cụ thể Trong năm 2013, nhóm nghiên cứu Connie Kasari tiến hành đánh giá hiệu phương pháp can thiệp JASPER nhóm trẻ tự kỉ có ngơn ngữ nói tối thiểu cách sử dụng phương pháp lâm sàng ngẫu nhiên (RCT) Khách thể nghiên cứu bao gồm 15 trẻ tự kỉ độ tuổi từ đến Khách thể nghiên cứu chia ngẫu nhiên vào hai nhóm; nhóm đối chứng gồm trẻ, trẻ tiếp tục nhận dịch vụ can thiệp bình thường (30 ABA/tuần), nhóm thực nghiệm gồm trẻ, trẻ nhận dịch vụ ABA 30 tuần có thêm 30 phút can thiệp phương pháp JASPER, tuần hai lần Quá trình thực nghiệm kéo dài 12 tuần Kết đánh giá sau thực nghiệm cho thấy nhóm thực nghiệm có tiến khả vui chơi so với nhóm đối chứng, kể mơi trường ngồi thực nghiệm Từ đó, nhóm nghiên cứu kết luận phương pháp can thiệp JASPER có hiệu việc cải thiện khiếm khuyết cốt lõi trẻ tương tác xã hội (Goods et al., 2013) Tuy nhiên, nghiên cứu tồn nhiều hạn chế, như: cỡ mẫu nhỏ, thời gian thực nghiên cứu ngắn, liều lượng thực phương pháp thực nghiệm (JASPER) khiêm tốn Một nghiên cứu khác Kasari cộng tiến hành nhiều năm nhằm mục đích đánh giá hiệu mơ hình can thiệp vận dụng thiết bị hỗ trợ giao tiếp cho trẻ tự kỉ có ngơn ngữ nói tối thiểu Nghiên cứu thực 61 trẻ tự kỉ, tuổi thực từ đến Trẻ phân bố ngẫu nhiên vào mơ hình can thiệp bao gồm JASP+EMT JASP+EMT+ SGD Quá trình can thiệp kéo dài tháng có tháng theo dõi sau can thiệp Quá trình can thiệp bao gồm giai đoạn, giai đoạn (kéo dài 12 tuần), trẻ nhận can thiệp buổi tuần Sau đó, trẻ đánh giá lại điều chuyển vào mơ hình can thiệp phù hợp Dữ liệu sử dụng để đánh giá hiệu can thiệp tổng số phát âm chủ động có tính giao tiếp, tổng số từ tổng số bình luận trẻ thực Kết cho thấy hai mơ hình can thiệp có tác động tích cực lên phát triển ngôn ngữ trẻ, đặc biệt chương trình can thiệp có kèm thiết bị hỗ trợ giao tiếp (Almirall et al., 2016; DiStefano, Shih, Kaiser, Landa, & Kasari, 2016; Kasari et al., 2014) Kết luận Nhóm trẻ RLPTK có ngơn ngữ nói tối thiểu nhóm có tỉ lệ khơng nhỏ RLPTK, coi thách thức trị liệu giáo dục; nhiên, quan tâm nhà nghiên cứu nhóm trẻ nhìn chung cịn khiêm tốn Điều thể ở: (1) tính đến thời điểm tại, chưa có thống định nghĩa trẻ RLPTK có ngơn ngữ nói tối thiểu, đặc biệt, chưa có câu trả lời chế phát triển ngôn ngữ trẻ RLPTK nói chung trẻ RLPTK có ngơn ngữ nói tối thiểu nói riêng; (2) việc đánh giá trẻ nhìn chung dựa cơng cụ đánh giá sử dụng cho nhóm trẻ RLPTK có lời nói, chưa có cơng cụ đánh giá đặc thù cho nhóm trẻ này; (3) phương pháp can thiệp 133 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 18, Số (2021): 121-136 phong phú chủ yếu tập trung vào nhóm tuổi chủ yếu dành cho nhóm trẻ RLPTK nói chung, chưa có nhiều phương pháp đặc thù dành cho nhóm RLPTK có ngơn ngữ nói tối thiểu cịn thiếu nghiên cứu sâu để lựa chọn phương pháp tối ưu Điều cho thấy cần có quan tâm nghiên cứu nhiều tới nhóm trẻ nhằm mục đích nâng cao hiểu biết nhà thực hành, từ cải tiến chất lượng dịch vụ trị liệu giáo dục cho em Tuyên bố quyền lợi: Tác giả xác nhận hồn tồn khơng có xung đột quyền lợi TÀI LIỆU THAM KHẢO Alessandri, M., Mundy, P., & Tuchman, R (2005) The social deficit in autism: focus on joint attention Revista de neurologia, 40, S137-141 Almirall, D., DiStefano, C., Chang, Y.-C., Shire, S., Kaiser, A., Lu, X., Kasari, C (2016) Longitudinal effects of adaptive interventions with a speech-generating device in minimally verbal children with ASD Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 45(4), 442-456 Anderson, D K., Lord, C., Risi, S., DiLavore, P S., Shulman, C., Thurm, A., Pickles, A (2007) Patterns of growth in verbal abilities among children with autism spectrum disorder Journal of consulting and clinical psychology, 75(4), 594 DiStefano, C., Shih, W., Kaiser, A., Landa, R., & Kasari, C (2016) Communication growth in minimally verbal children with ASD: The importance of interaction Autism research, 9(10), 1093-1102 Edelson, L., Fine, A., & Tager-Flusberg, H (2008) Comprehension of nouns and verbs in toddlers with autism: An eye-tracking study Paper presented at the International Meeting for Autism Research Emerson, A., & Dearden, J (2013) Accommodating to motor difficulties and communication impairments in people with autism: the MORE intervention model Frontiers in integrative neuroscience, 7, 45 Goods, K S., Ishijima, E., Chang, Y.-C., & Kasari, C (2013) Preschool based JASPER intervention in minimally verbal children with autism: Pilot RCT Journal of autism and developmental disorders, 43(5), 1050-1056 Howlin, P., Gordon, R K., Pasco, G., Wade, A., & Charman, T (2007) The effectiveness of Picture Exchange Communication System (PECS) training for teachers of children with autism: a pragmatic, group randomised controlled trial Journal of Child Psychology and Psychiatry, 48(5), 473-481 Howlin, P., Magiati, I., & Charman, T (2009) Systematic review of early intensive behavioral interventions for children with autism American journal on intellectual and developmental disabilities, 114(1), 23-41 134 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Thanh Hoa Kasari, C., Kaiser, A., Goods, K., Nietfeld, J., Mathy, P., Landa, R., Almirall, D (2014) Communication interventions for minimally verbal children with autism: A sequential multiple assignment randomized trial Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 53(6), 635-646 Koegel, R L., Shirotova, L., & Koegel, L K (2009) Brief report: Using individualized orienting cues to facilitate first-word acquisition in non-responders with autism Journal of autism and developmental disorders, 39(11), 1587-1592 Lorah, E R., Parnell, A., Whitby, P S., & Hantula, D (2015) A systematic review of tablet computers and portable media players as speech generating devices for individuals with autism spectrum disorder Journal of autism and developmental disorders, 45(12), 3792-3804 Luyster, R J., Kadlec, M B., Carter, A., & Tager-Flusberg, H (2008) Language assessment and development in toddlers with autism spectrum disorders Journal of autism and developmental disorders, 38(8), 1426-1438 Mundy, P., & Newell, L (2007) Attention, joint attention, and social cognition Current directions in psychological science, 16(5), 269-274 Munson, J., Dawson, G., Sterling, L., Beauchaine, T., Zhou, A., Koehler, E., Estes, A (2008) Evidence for latent classes of IQ in young children with autism spectrum disorder American Journal on Mental Retardation, 113(6), 439-452 Norrelgen, F., Fernell, E., Eriksson, M., Hedvall, Å., Persson, C., Sjölin, M., Kjellmer, L (2015) Children with autism spectrum disorders who not develop phrase speech in the preschool years Autism, 19(8), 934-943 Paul, R., Campbell, D., Gilbert, K., & Tsiouri, I (2013) Comparing spoken language treatments for minimally verbal preschoolers with autism spectrum disorders Journal of autism and developmental disorders, 43(2), 418-431 Pickett, E., Pullara, O., O'Grady, J., & Gordon, B (2009) Speech acquisition in older nonverbal individuals with autism: a review of features, methods, and prognosis Cognitive and Behavioral Neurology, 22(1), 1-21 Rapin, I., Dunn, M A., Allen, D A., Stevens, M C., & Fein, D (2009) Subtypes of language disorders in school-age children with autism Developmental Neuropsychology, 34(1), 66-84 Romski, M., Sevcik, R A., Adamson, L B., Cheslock, M., Smith, A., Barker, R M., & Bakeman, R (2010) Randomized comparison of augmented and nonaugmented language interventions for toddlers with developmental delays and their parents Journal of Speech, Language, and Hearing Research Rose, V., Trembath, D., Keen, D., & Paynter, J (2016) The proportion of minimally verbal children with autism spectrum disorder in a community‐based early intervention programme Journal of Intellectual Disability Research, 60(5), 464-477 Schlosser, R W., & Wendt, O (2008) Effects of augmentative and alternative communication intervention on speech production in children with autism: A systematic review American journal of speech-language pathology Sussman, F., & Lewis, R B (1999) More than words: A guide to helping parents promote communication and social skills in children with autism spectrum disorder: Hanen Centre Toronto 135 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 18, Số (2021): 121-136 Tager‐Flusberg, H., & Kasari, C (2013) Minimally verbal school‐aged children with autism spectrum disorder: The neglected end of the spectrum Autism research, 6(6), 468-478 Thurm, A., Lord, C., Lee, L.-C., & Newschaffer, C (2007) Predictors of language acquisition in preschool children with autism spectrum disorders Journal of autism and developmental disorders, 37(9), 1721-1734 Turner, L M., Stone, W L., Pozdol, S L., & Coonrod, E E (2006) Follow-up of children with autism spectrum disorders from age to age Autism, 10(3), 243-265 Yoder, P., & Stone, W L (2006) A randomized comparison of the effect of two prelinguistic communication interventions on the acquisition of spoken communication in preschoolers with ASD Journal of Speech, Language, and Hearing Research Zeliadt N (2018, May 12), Who's "minimally verbal"? Depend whom you ask Retreived from https://www.spectrumnews.org/news/whos-minimally-verbal-depends-ask/ MINIMALLY VERBAL CHILDREN WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER: A CHALLENGE OF TREATMENT AND EDUCATION Nguyen Thanh Hoa Ho Chi Minh City University of Education, Vietnam Corresponding author: Nguyen Thanh Hoa – Email: hoanth@hcmue.edu.vn Received: August 28, 2019; Revised: October 10, 2019; Accepted: January 25, 2021 ABSTRACT This paper reviews up-to-date research related to the topic of minimally verbal children with autism spectrum disorder, who have limited spoken language The review shows that recent research focuses on the following topics: definition and characteristic of minimally verbal children with autism spectrum disorder, reliable assessments, and effective intervention models for this population The literature review indicates that the number of minimally verbal children with autism spectrum disorder is significantly high Treatments and education for them are still challenging Future research is necessary to provide effective treatments and quality education for them Keywords: autism spectrum disorder; minimally verbal; definition; interventions 136 ... điểm tại, chưa có thống định nghĩa trẻ RLPTK có ngơn ngữ nói tối thiểu, đặc biệt, chưa có câu trả lời chế phát triển ngôn ngữ trẻ RLPTK nói chung trẻ RLPTK có ngơn ngữ nói tối thiểu nói riêng; (2)... khả ý chung trẻ RLPTK có ngơn ngữ nói phát triển so với trẻ khác (Luyster et al., 2008) (Thurm, Lord, Lee, & Newschaffer, 2007) 2.3 Đánh giá trẻ rối loạn phổ tự kỉ có ngơn ngữ nói tối thiểu Hầu... cho thấy số trẻ có ngơn ngữ nói tối thiểu có số thông minh không lời thấp, số khác lại không (Munson et al., 2008) Tương tự, số trẻ RLPTK có ngơn ngữ nói tối thiểu đồng thời có kĩ ngơn ngữ tiếp