Nghiên cứu này nhằm xác định các yếu tố tác động đến sự trì hoãn trong học tập của sinh viên (SV). Dựa trên phân tích tổng hợp của Steel (2007) từ 250 bài viết đã được bình duyệt về sự trì hoãn (phần lớn trong tâm lí học hoặc một trong những phân ngành của nó), chúng tôi xây dựng mô hình nghiên cứu gồm 8 nhân tố và tiến hành khảo sát trên 237 SV thuộc Trường Đại học Kinh tế Thành phố Hồ Chí Minh (UEH).
TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF EDUCATION JOURNAL OF SCIENCE Tập 18, Số (2021): 1-12 ISSN: 1859-3100 Vol 18, No (2021): 1-12 Website: http://journal.hcmue.edu.vn Bài báo nghiên cứu* NHỮNG YẾU TỐ TÂM LÍ ẢNH HƯỞNG ĐẾN SỰ TRÌ HỖN TRONG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thị Trường Hân1*, Nguyễn Tú Đình2, Chu Nguyên Bình2, Nguyễn Minh Thư2, Lê Thị Phước Nhàn2, Nguyễn Trung Nguyên2 Trường Đại học Tài Marketing, Việt Nam Trường Đại học Kinh tế Thành phố Hồ Chí Minh, Việt Nam * Tác giả liên hệ: Nguyễn Thị Trường Hân – Email: truonghan.ufm@gmail.com Ngày nhận bài: 23-6-2020; ngày nhận sửa: 23-8-2020; ngày duyệt đăng: 29-11-2020 TÓM TẮT Nghiên cứu nhằm xác định yếu tố tác động đến trì hỗn học tập sinh viên (SV) Dựa phân tích tổng hợp Steel (2007) từ 250 báo bình duyệt trì hỗn (phần lớn tâm lí học phân ngành nó), chúng tơi xây dựng mơ hình nghiên cứu gồm nhân tố tiến hành khảo sát 237 SV thuộc Trường Đại học Kinh tế Thành phố Hồ Chí Minh (UEH) Mơ hình gồm biến phụ thuộc trì hỗn biến độc lập là: tận tâm, lịng tự trọng thấp, thiếu tự tin vào lực thân, lo âu, bốc đồng, stress niềm tin phi lí Kết đánh giá cơng cụ Cronbach’s Alpha, phân tích nhân tố khám phá EFA cho thấy ba yếu tố tác động mạnh đến trì hỗn học tập SV UEH tận tâm, stress bốc đồng Kết nghiên cứu đề tài không giúp nhà quản lí giáo dục, giảng viên Trường Đại học Kinh tế Thành phố Hồ Chí Minh (TPHCM) thấu hiểu số vấn đề tâm lí SV gặp phải, mà cịn góp phần giúp nhà nghiên cứu, đặc biệt lĩnh vực tâm lí học Việt Nam, nhận diện số yếu tố tâm lí ảnh hưởng đến trì hỗn học tập SV Từ khóa: trì hỗn học tập; trì hỗn; tâm lí; sinh viên Giới thiệu Trong học tập, sống cơng việc, có kế hoạch đề nhằm thực mục tiêu ngày, tuần, tháng… cuối lại hồn thành Điều dễ nhìn thấy bạn trẻ, đặc biệt SV Giữa nhiều hội học tập, phát triển khác nhau, khơng SV chần chừ suy nghĩ “để mai tính”, “để mai làm” diện tâm trí Và lúc đó, trì hỗn trở thành rào cản phát triển thân bạn Cite this article as: Nguyen Thi Truong Han, Nguyen Tu Dinh, Chu Nguyen Binh, Nguyen Minh Thu, Le Thi Phuoc Nhan, & Nguyen Trung Nguyen (2021) Psychological factors affecting academic procrastination of UEH students Ho Chi Minh City University of Education Journal of Science, 18(1), 1-12 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 18, Số (2021): 1-12 Shlomo Zacks Meirav Hen (2018) cho trì hỗn tượng phổ biến môi trường học tập Vấn đề nghiên cứu từ nhiều góc độ lí thuyết khác Các nghiên cứu nhiều nguyên nhân hậu trì hỗn Theo Andrew J Dubrin, kể người làm việc hiệu khơng tránh khỏi trì hỗn Nếu người khơng trì hỗn, họ cịn làm việc hiệu Nhiều người coi trì hỗn điểm yếu nực cười, đặc biệt người hay trì hỗn coi thường vấn đề Tuy nhiên, trì hỗn đánh giá vấn đề gây suy yếu có ảnh hưởng lớn Khi trở thành thói quen, trì hỗn tác động lớn đến việc đạt mục tiêu quan trọng học tập, công việc sống cá nhân Tuy nhiên, Việt Nam, số lượng nghiên cứu trì hoãn học tập SV hạn chế Trong đó, theo Timothy Pychyl (2016), trì hoãn lại vấn đề thuộc khả kiểm soát cảm xúc thân cá nhân, khơng nằm khả quản lí thời gian họ Việc nhận diện yếu tố tâm lí ảnh hưởng đến trì hỗn học tập giúp nhà nghiên cứu, đặc biệt lĩnh vực tâm lí học, nhà giáo dục tìm biện pháp phù hợp để hỗ trợ SV khắc phục trì hỗn, từ nâng cao hiệu việc học tập Nội dung 2.1 Trì hỗn trì hỗn học tập 2.1.1 Khái niệm trì hỗn số nghiên cứu trì hỗn Trì hỗn (procrastination) có nguồn gốc từ động từ “procrastinare” tiếng Latinh, đó, “pro” (mang nghĩa “ủng hộ” – “in favor of”) “crastinus” (mang nghĩa “ngày mai” – “tomorrow”) Do đó, nguồn gốc thuật ngữ cho thấy trì hỗn mang ý nghĩa “ủng hộ ngày mai” Từ điển tiếng Anh Oxford (2012) định nghĩa, trì hỗn hành động thói quen hỗn lại việc đó; trễ nãi Thường xu hướng hỗn lại thiếu đoán, việc hành động sớm lẽ thích hợp Lay (1986), cho trì hỗn xu hướng hỗn lại điều cần thiết để đạt mục tiêu Sonia Rahimi, Nathan C Hall, Timothy A Pychyl (2016) trích dẫn định nghĩa phổ biến Steel (2007), rằng: trì hỗn tự nguyện hỗn lại q trình hành động có chủ đích, mặc cho việc trì hỗn có khả tồi tệ Cũng theo tổng kết ba tác giả Sonia Rahimi, Nathan C Hall, Timothy A Pychyl từ nhiều nghiên cứu, trì hỗn liên quan đến việc đáp ứng nhu cầu tức thời người bất chấp hậu tiêu cực xảy (Sirois, & Pychyl, 2013), xuất phát từ lí thuộc cảm xúc động lực (Baumeister, & Heatherton, 1996; Tice, & Bratslavsky, 2000) Một số nghiên cứu cho thấy cá nhân có nhiều khả trì hỗn nhiệm vụ khó chịu (Milgram et al., 1988; Blunt, & Pychyl, 2000) phần thưởng/thành đạt cho nhiệm vụ chưa họ nhận thức rõ ràng (Steel, 2007) Do Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Thị Trường Hân tgk đó, trì hỗn thường xảy cá nhân tập trung nhận thức vào thân họ họ tương lai, vậy, dễ hủy hoại thành công cảm xúc tốt đẹp dài hạn họ qua việc chuyển gánh nặng hành vi tâm lí (hiện tại) sang tương lai (Tice, & Bratslavsky, 2000; Sirois, & Pychyl, 2013; Krause, & Freund, 2014) Thêm vào đó, trì hỗn đánh giá tiêu biểu mối liên hệ với yếu tố cảm xúc (affect-related factors), người có nhiều khả thực hành vi né tránh deadline để giảm thiểu cảm xúc tiêu cực xấu hổ, tội lỗi hối tiếc (Higgins et al., 1994; Tangney, 2000; Blunt, & Pychyl, 2005) Theo Frode Svartdal, Sjur Granmo, Fredrik S Fỉrevaag (2018), trì hỗn quan sát theo hai cách Thứ nhất, trình thực hành động, người chuyển hướng sang hành động thay hấp dẫn (Tice et al., 2001), gián tiếp trì hỗn kế hoạch ban đầu Thứ hai, viễn cảnh dài hơn, hậu tiêu cực việc chuyển hướng trở nên rõ ràng (Worthley et al., 2006; Byrne et al., 2006) Trong phân tích tổng hợp Steel (2007) từ 250 báo bình duyệt trì hỗn, phần lớn từ tâm lí học, cho thấy trì hỗn tương quan với số đặc điểm nhân cách, bao gồm: (i) Ít tận tâm (Low conscientiousness) (Johnson, & Bloom, 1995; Milgram, MeyTal, & Levison, 1998) (ii) Thiếu tự tin vào lực thân lòng tự trọng thấp (Low self-efficacy and selfesteem) (Milgram et al., 1998) (iii) Niềm tin phi lí (Irrational beliefs) (Brownlow, & Reasinger, 2000; Soloman, & Rothblum, 1984) (iv) Tự làm thân lợi (Self-handicapping) (Ferrari, & Tice, 2000; Milgram et al., 1998) (v) Tính bốc đồng (Impulsiveness) (Blatt, & Quinlan, 1967; Schouwenburg, & Lay, 1995) (vi) Các cảm giác: - Lo âu (Rothblum, Solomon, & Murakami, 1986; van Eerde, 2003); - Trầm cảm (van Eerde, 2003); - Thất vọng (Blunt, & Pychyl, 2000); - Căng thẳng (Stress) (Tice, & Baumeister, 1997); - Cảm giác tội lỗi (Fee, & Tangney, 2000; Pychyl, Lee, Thibodeau, & Blunt, 2000) Nghiên cứu tâm lí học xác định đặc điểm nhiệm vụ liên quan đến trì hỗn như: (vii) Sự ác cảm với nhiệm vụ (Task aversiveness) (Kachgal, Hansen & Nutter, 2001; Peterson, 1987) (viii) Thời gian (Timing) (trong trì hỗn có nhiều khả xảy phần thưởng/thành đạt chưa cá nhân nhận thức rõ ràng và/hoặc ác cảm gần Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 18, Số (2021): 1-12 kề) (OD´ onoghue, & Rabin, 1999; Schouwenburg, & Groenewoud, 2001; Strongman, & Burt, 2000) (ix) Chán nản (Vodanovich, & Rupp, 1999) 2.1.2 Khái niệm trì hỗn học tập số nghiên cứu Theo Simpson, Pychyl (2009) Steel (2007), trì hỗn học tập thường định nghĩa xu hướng hoãn lại nhiệm vụ học tập dự định, điều dẫn đến hậu tiêu cực dài hạn Một số nghiên cứu thực nghiệm tâm lí học cho thấy có tới 70% SV trì hoãn cách thường xuyên (Ferrari, O’Callaghan, & Newbegin, 2005; Rabin, Fogel, & NutterUpham, 2011) Trong đó, theo Steel, Ferrari (2013), phổ biến rộng rãi trì hoãn SV đại học lên tới 80% theo ước tính gần Sự trì hỗn học tập diễn phổ biến SV đại học sau đại học, chủng tộc giới tính (Klassen, Krawchuk, & Rajani, 2008; Klassen, 2010; Ozer, & Ferrari, 2011) Nghiên cứu cho thấy SV năm đầu có xu hướng trì hỗn thường xun so với SV lớn tuổi (Kim, & Seo, 2015) Nghiên cứu gần Klingsieck hệ thống hóa nghiên cứu trì hỗn học tập thành bốn quan điểm (Klingsieck, 2013a) Thứ nhất, quan điểm tâm lí học khác biệt hiểu trì hỗn đặc điểm nhân cách Thứ hai, quan điểm tâm lí học động lực ý chí (motivational and volitional psychology) xem trì hỗn thất bại động lực và/hoặc ý chí Thứ ba, quan điểm tâm lí học lâm sàng tập trung vào mức độ trì hỗn liên quan đến lâm sàng, liên kết trì hỗn với lo lắng, trầm cảm, căng thẳng rối loạn nhân cách Cuối cùng, theo quan điểm tình huống, quan điểm ngày phổ biến nay, tập trung nghiên cứu khía cạnh bối cảnh tình trì hỗn thể thơng qua đặc tính cơng việc đặc điểm giáo viên (Steel, & Klingsieck, 2016) Mơ hình nghiên cứu kết nghiên cứu 3.1 Mơ hình nghiên cứu thang đo 3.1.1 Mơ hình nghiên cứu Dựa phân tích tổng hợp Steel (2007) nêu trên, chúng tơi xây dựng mơ hình nghiên cứu gồm nhân tố, đó: biến phụ thuộc trì hỗn biến độc lập là: tận tâm, lòng tự trọng thấp, thiếu tự tin vào lực thân, lo âu, bốc đồng, stress niềm tin phi lí (Hình 1) Giả thuyết đưa là: mối quan hệ biến độc lập với trì hỗn học tập SV mối quan hệ thuận Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Thị Trường Hân tgk Ít tận tâm H1+ Thiếu tự tin vào lực thân H2+ Lịng tự trọng thấp H3+ Bốc đồng Sự trì hoãn H4 + Lo âu H5 Stress H6+ + Niềm tin phi lí H7+ Hình Mơ hình nghiên cứu đề xuất Đề tài sử dụng thang đo Likert mức độ (từ đến 5), với hoàn tồn khơng đồng ý hồn tồn đồng ý Các phát biểu cho biến thể Bảng sau đây: Bảng Các thành phần thang đo Biến độc lập Ít tận tâm 01 02 03 Thiếu tự tin vào lực thân 04 05 Mã hóa VT VT1 VT2 VT3 NL 06 07 NL3 NL4 Lòng tự trọng thấp 08 LT LT1 09 10 11 Bốc đồng 12 LT2 LT3 LT4 BD BD1 NL1 NL2 Phát biểu Tôi không để tâm đến kết học tập Tôi không quan tâm cảm nhận người khác Tơi thường qn việc phải làm Tơi cảm thấy khó khăn hồn thành tập lớp Tơi chưa tìm phương pháp học tập hiệu cho thân Tơi khó bắt kịp với bạn bè việc học Tơi cảm thấy khơng đủ khả kiểm sốt điều quan trọng học tập Tôi không cảm thấy tội lỗi khơng hồn thành nhiệm vụ giao hạn Tơi thường trễ hẹn không làm việc nhóm Tơi thường hay bị thầy cơ, bạn bè nhắc nhở học tập Tôi phớt lờ lời trích người khác Tơi thích làm việc ngẫu hứng thay có kế hoạch Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM 13 BD2 14 15 16 Lo âu 17 18 BD3 BD4 BD5 LA LA1 LA2 19 LA3 20 Stress 21 LA4 ST ST1 22 23 24 Niềm tin phi lí 25 ST2 ST3 ST4 NT NT1 26 NT2 27 NT3 Sự trì hỗn học tập 28 29 30 31 TH TH1 TH2 TH3 TH4 Tập 18, Số (2021): 1-12 Tôi đưa định cách nhanh chóng mà khơng cần phải suy nghĩ nhiều Tôi kiên nhẫn chờ đợi Tơi thường khơng suy nghĩ kĩ trước nói Tôi dễ bị tập trung học Tôi sợ lạc lõng đơn Tơi thường sợ thất bại nghĩ đến việc bắt đầu làm việc Tơi cảm thấy khơng đủ khả đảm nhận công việc giao Tôi nghĩ điều tồi tệ trước kì thi Tơi dễ bị tổn thương việc không mong đợi việc học Tơi dễ kích động căng thẳng Tơi gặp khó khăn việc tập trung phán đốn Tơi dễ nóng với người Tơi phải làm tốt tất trình học tập công nhận giáo viên, bạn bè, không người vô dụng Tôi phải người có thành tích thật cao học tập, khơng tơi người vơ dụng Tơi tránh trách nhiệm mình, đối phó với khó khăn việc học hồn thành Tơi cảm thấy bận rộn việc học Tôi thường bị chậm tiến độ so với người khác việc học Nếu không bắt buộc, không bắt tay vào làm Việc học thường bị gián đoạn sở thích cá nhân 3.2 Kết nghiên cứu 3.2.1 Thông tin chung mẫu nghiên cứu Nghiên cứu khảo sát mẫu gồm 255 SV từ khóa 43 đến khóa 45 Trường Đại học Kinh tế TPHCM tiến hành tháng 04/2020 Sau thu thập mẫu, nhóm nghiên cứu tiến hành loại bỏ trường hợp khơng hợp lệ có nhiều bị bỏ trống, kết thu 237 trả lời hợp lệ (xem Bảng 2) Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Thị Trường Hân tgk Bảng Thông tin mẫu nghiên cứu Đặc điểm mẫu (cỡ mẫu n = 237) Khóa Giới tính Số lượng (người) Tỉ lệ (%) K43 130 55 K44 58 24 K45 49 21 Nam 87 37 Nữ 150 63 Nguồn: Dữ liệu điều tra phân tích 3.2.2 Kiểm định độ tin cậy thang đo Dựa vào hệ số Cronbach’s Alpha, chúng tơi loại nhóm nhân tố LT (lịng tự trọng thấp) NL (thiếu tự tin vào lực thân) số bé 0.6, lại nhóm nhân tố khác có thang đo đáng tin cậy Hệ số tương quan biến-tổng (Corrected Item-Total Correlation) Bảng cho thấy tất biến nhóm cịn lại có số Corrected Item-Total Correlation lớn 0,3 Có nghĩa tất biến đủ tiêu chuẩn giữ lại để phân tích nhân tố khám phá EFA phần Bảng Hệ số Cronbach’s Alpha Số biến quan sát Cronbach's Alpha Hệ số tương quan biến-tổng nhỏ Ít tận tâm (VT) 0.828 0.646 Thiếu tự tin vào lực thân (NL) 0.426 0.066 Lòng tự trọng thấp (LT) 0.598 0.276 Bốc đồng (BD) 0.779 0.455 Lo âu (LA) 0.749 0.501 Stress (ST) 0.790 0.521 Niềm tin phi lí (NT) 0.662 0.374 Sự trì hỗn học tập (TH) 0.732 0.506 Biến quan sát Nguồn: Tổng hợp từ nghiên cứu nhóm tác giả 3.2.3 Phân tích nhân tố khám phá EFA Sau kiểm định độ tin cậy thang đo Cronbach Alpha, nhóm nghiên cứu tiếp tục chạy SPSS để phân tích nhân tố khám phá EFA Phần phân tích dùng phương pháp trích Principle Components phép xoay Varimax 19 biến quan sát thang đo chia thành nhóm nhân tố Dựa vào số Factor Loading để loại biến khơng phù hợp Các biến (có hệ số nhân tố