Doi moi KTDG BD GV Toan THCS

một số vấn đề về đổi mới kiểm tra đánh giá ở trung học cơ sở S GD&T Qung Ninh. Hạ Long, tháng 7 năm 2009. Phần thứ nhất: những vấn đề chung về đánh giá chất lợng giáo dục phổ thông, giáo dục THCS 1. Quan niệm về chất lợng giáo dục Vấn đề nghiên cứu chủ yếu của đề tài là đánh giá chất lợng giáo dục phổ thông, vì vậy phải có một quan niệm rõ ràng về khái niệm chất lợng giáo dục. 1.1. Chất lợng và chất lợng giáo dục a) Chất lợng b) Chất lợng giáo dục Chất lợng giáo dục là "sự phù hợp với mục tiêu giáo dục". Mục tiêu giáo dục thể hiện trớc hết những đòi hỏi của xã hội với con ngời, cấu thành nguồn nhân lực, mà giáo dục có nhiệm vụ phải đào tạo. Chất lợng giáo dục là chất lợng con ngời đợc đào tạo từ các hoạt động giáo dục theo những mục tiêu xác định (hoặc chất lợng giáo dục biểu hiện tập trung nhất ở nhân cách học sinh, là ngời đợc giáo dục). Chất lợng giáo dục không chỉ gắn bó chặt chẽ với mục tiêu mà còn với một hệ thống yếu tố trực tiếp hay gián tiếp tạo nên nó. Chính vì vậy, theo một quan điểm đợc thừa nhận hiện nay là cần trình bày chất lợng giáo dục trong mối quan hệ của 3 thành tố: (a) đặc điểm của ngời học (động cơ, thái độ, trình độ xuất phát, các khó khăn .); (b) các đầu vào cần thiết và quá trình vận hành (thời gian, tài liệu, nguồn lực, điều hành quản lí); (c) các kết quả đạt đợc (kiến thức, kỹ năng, thái độ .). Điều này có nghĩa về mặt phơng pháp luận đối với hoạt động đánh giá, đặc biệt liên quan tới nội dung và cách thức đánh giá. Chất lợng giáo dục phổ thông ở nớc ta đợc hiểu là chất lợng đạt đợc qua hoạt động giáo dục toàn diện (đức dục, trí dục, thể dục, mĩ dục, giáo dục lao động và hớng nghiệp) thể hiện ở ngời học trong một hệ thống các điều kiện cụ thể. Nh vậy, hiện nay do quan niệm về chơng trình giáo dục đợc mở rộng nên cũng có thể nói chất lợng giáo dục phổ thông (thể hiện ở ngời học) sau một giai đoạn nào đó là mức độ đạt mục tiêu cho giai đoạn đó đã đợc xác định trong chơng trình, đây là một thứ chất lợng mang tính chất tổng hợp, tạo nên nền tảng quan trọng của chất lợng nguồn nhân lực, chất lợng ngời. 2 Về nguyên tắc, đánh giá chất lợng giáo dục phổ thông phải là một sự đánh giá toàn diện. 1.2. Chất lợng giáo dục nhìn từ một số phơng diện Chất lợng giáo dục phổ thông thể hiện ở mỗi học sinh nh đã trình bày ở trên là kết quả tổng hợp của giáo dục nhà trờng, giáo dục gia đình, giáo dục xã hội, mặc dầu có thể một thành phần của chất lợng lại đợc quyết định (một cách tơng đối) bởi một hoặc một nhóm yếu tố. Chẳng hạn chất lợng đạo đức đạt đợc ở một "mức độ"nào đó thì không thể cho rằng đấy chỉ là kết quả của giáo dục nhà trờng; ở đây vai trò của gia đình và các tổ chức xã hội có ý nghĩa rất quan trọng. Tuy nhiên chất lợng học tập thì nhà trờng lại có trách nhiệm chủ yếu trong việc hình thành và phát triển. Cuối cùng khi nói đến chất lợng giáo dục thì trớc hết phải nói tới chất lợng của số đông; tuy nhiên không vì vậy mà ít quan tâm đến chất lợng "mũi nhọn", gắn với nguồn nhân lực chất lợng cao, với nhân tài. Đây cũng là một nhiệm vụ của đánh giá trong giáo dục Chất lợng giáo dục phải gắn với số lợng. Quan hệ giữa hai "đại lợng " này không nên hiểu một cách máy móc nh là những đại lợng tỉ lệ nghịch mà có tính thống nhất. Mối quan hệ giữa chất lợng, số lợng và hệ điều kiện cần đợc xem xét trong quá trình giải quyết mâu thuẫn lớn của giáo dục nớc ta hiện nay; đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu vừa phải phát triển quy mô, vừa đảm bảo và nâng cao chất lợng với điều kiện thực hiện còn nhiều hạn chế. Quá trình giải quyết mâu thuẫn đó cũng chính là quá trình đảm bảo sự phát triển hài hoà giữa số lợng và chất lợng. Chất lợng giáo dục không chỉ đợc xem xét trong bối cảnh quốc gia mà còn phải căn cứ vào các đặc điểm riêng của cộng đồng dân c, của đia phơng. N- ớc ta với 54 dân tộc, với 7 vùng có sự phân biệt khá rõ về trình độ phát triển kinh tế xã hội thì không thể không tính đến những yêu cầu xuất phát từ đặc thù của các vùng, các dân tộc đối với chất lợng đào tạo của con ngời trực tiếp góp phần phát triển kinh tế, xã hội của dân tộc đó, vùng đó, đặc biệt là ý thức trách nhiệm và năng lực giải quyết những vấn đề cụ thể đặt ra từ thực tiễn của địa ph- ơng. 2. Quan niệm về đánh giá Có nhiều định nghĩa của khái niệm đánh giá, trên cơ sở đó và căn cứ vào những nét đặc thù của giáo dục (xét từ bình diện chức năng và mục đích cũng nh đối tợng), lu ý theo tinh thần đổi mới đánh giá, có thể định nghĩa: 3 Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân về chất lợng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ trơng, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo. Đề cập tới đánh giá nói chung và đánh giá giáo dục nói riêng là phải xét tới các mặt: Bản chất và ý nghĩa; Mục đích; Đối tợng; Nội dung; Cách thức; Xử lý và phát huy tác dụng của kết quả thu thập qua đánh giá. Từ những điều nêu trên đây, có thể nói đánh giá chất lợng giáo dục là đánh giá mức độ đạt đợc của mục tiêu giáo dục sau một giai đoạn nhất định và thể hiện tập trung ở "sản phẩm giáo dục". Đánh giá nói chung và đánh giá chất lợng giáo dục nói riêng là hoạt động của con ngời, dù có căn cứ vào những tiêu chuẩn định trớc, đợc thực hiện theo một qui trình chặt chẽ và sử dụng các phơng tiện hiện đại thì đó cũng vẫn mang ý nghĩa chủ quan, trong lúc đó tính khách quan lại là yêu cầu hàng đầu cho việc đảm bảo độ tin cậy cao của các kết luận rút ra. Nâng cao hơn nữa tính khách quan trong đánh giá là mục đích của các hoạt động nghiên cứu nhằm cải tiến, đổi mới công tác đánh giá của nhiều nớc trên thế giới trong mấy thập kỷ vừa qua và trong giai đoạn tới. 3. Mối quan hệ giữa đánh giá với một số thành tố khác của quá trình dạy học. Xét từ bình diện giáo dục học đánh giá phải luôn đợc đặt trong mối quan hệ giữa các thành phần trong cấu trúc của quá trình dạy học (mục tiêu, nội dung, ph- ơng pháp, .), chẳng hạn có thể thấy mối quan hệ giữa chúng qua mô hình dạy học sơ giản sau: Ngoài ra còn có quan hệ riêng giữa đánh giá với các thành tố khác nh giữa: đánh giá với mục tiêu; đánh giá với nội dung; đánh giá với phơng pháp; a) Mối quan hệ giữa đánh giá với mục tiêu trong giáo dục 4 Xác định mục tiêu Xác định các đặc điểm phẩm chất nhân cách học sinh Tổ chức quá trình dạy học và tạo động cơ Lựa chọn và sử dụng phương pháp dạy học Đánh giá việc dạy học Kết thúc quá trình dạy học Hoặc Lặp lại khi cần thiết Nói một cách ngắn gọn thì đánh giá chính là xác định mức độ đạt đợc của mục tiêu, vì vậy đánh giá liên quan chặt chẽ với mục tiêu, từ đó cần xác định hệ thống mục tiêu toàn diện, có mức độ thể hiện sự phân biệt về yêu cầu ở các cấp, các lớp cũng nh phù hợp với điều kiện, khả năng phát triển tâm - sinh lý lứa tuổi. Việc trình bày mục tiêu phải đảm bảo tính phát triển và mang tính chỉnh thể; đồng thời phải chú ý tới các mối quan hệ trong hệ thống với cấu trúc cụ thể. Ví dụ, đó là mối quan hệ giữa: - Cấu trúc: học lực, hạnh kiểm; - Cấu trúc: Trí lực, tâm lực, thể lực; - Cấu trúc ; Kiến thức, kỹ năng, thái độ (hoặc theo trật tự ngợc lại); - Cũng có thể nói thờm cấu trúc : Trí, đức, thể, mỹ (ở nớc ta, có chú ý thêm mặt lao động, hớng nghiệp. tuy nhiên, về phơng diện khoa học và cả thực tiễn, có lẽ thành phần này không mang tính "tơng đơng" với các mặt khác). Xét từ bình diện đánh giá thì nên quan niệm và xây dựng mục tiêu nh sau: - Mục tiêu là kết quả của sự phân chia và cụ thể hoá mức độ của mục đích, là những chỉ báo có thể quan sát và đo đợc.Vì thế mục tiêu còn đợc định nghiã là giá trị cụ thể cần đạt tới. Có nhiều cách diễn đạt về mục tiêu đào tạo. Cách thông dụng nhất hiện nay trên thế giới đề cập tới ba mặt: kiến thức, kỹ năng và thái độ mà ngời học sinh phải đạt đợc khi ra trờng. Mục tiêu càng cụ thể, phù hợp với đặc điểm đối t- ợng, khả năng và điều kiện dạy học bao nhiêu thì càng dễ trở thành hiện thực bấy nhiêu. Trong thực tế, mục tiêu học tập phải đợc thể hiện theo một hệ thống, trong đó gồm các mục tiêu tổng quát, mục tiêu từng mặt và các mục tiêu cụ thể đợc xác định ngắn gọn, cụ thể và chỉ rõ mức độ cần đạt đợc. Khi xác định rõ các mục tiêu học tập theo yêu cầu trên thì việc so sánh các kết quả đạt đợc với mục tiêu sẽ không khó khăn, chỉ còn là vấn đề kỹ thuật (chỉ cần đối chiếu kết quả với các chỉ số đợc xây dựng từ mục tiêu đa ra). Mục tiêu học tập xác định cho từng lớp, từng cấp học, do đó có thể tiến hành đánh giá theo từng giai đoạn, từng cấp hoặc từng lớp). Các cán bộ đánh giá dựa vào chất lợng học tập của học sinh để xem xét, đánh giá việc thực hiện mục tiêu giáo dục của nhà trờng, đồng thời cũng đa ra 5 những kiến nghị để điều chỉnh mục tiêu phù hợp với đối tợng cụ thể cho giai đoạn tiếp theo. b) Mối quan hệ giữa đánh giá với nội dung. Nội dung dạy học là một thành tố hết sức quan trọng của quá trình dạy học. Bằng nội dung dạy học, nhà trờng dẫn học sinh đến mục tiêu cần đạt tới. Đánh giá có vai trò quan trọng trong việc xem xét lại nội dung giảng dạy, đo đợc mức độ nông sâu của kiến thức, độ khó đối với học sinh, phát hiện ra sự phù hợp hoặc không phù hợp với đối tợng học sinh để giúp các nhà giáo dục điều chỉnh nội dung giảng dạy. c) Mối quan hệ giữa đánh giá với phơng pháp dạy học (PPDH) PPDH cũng đợc đặt trong mối quan hệ với các thành tố khác của quá trình giáo dục trong đó có đánh giá. Trong quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá diễn ra thờng xuyên hoặc định kỳ. Kết quả kiểm tra vừa giúp đánh giá đợc chất lợng học tập của học sinh, vừa giúp cho giáo viên đánh giá đợc khả năng s phạm của mình, giúp họ điều chỉnh phơng pháp dạy học cho phù hợp với các nhóm đối tợng; Ngoài ra, hoạt động đánh giá còn giúp học sinh tự đánh giá đợc khả năng tiếp thu bài giảng, tự điều chỉnh cách học hoặc khắc phục những thiếu sót trong việc tiếp nhận tri thức, phát triển kỹ năng và xây dựng các thái độ cần thiết. Có thể nói đánh giá nh thế nào thì sẽ có sự điều chỉnh cách dạy nh thế ấy; thực trạng thi cử ở nớc ta là một minh hoạ rất sống động cho nhận định đó. Vì vậy, không đổi mới trong đánh giá thì khó đạt đợc mục đích, yêu cầu đổi mới phơng pháp. Một lần nữa có thể khẳng định rằng, tất cả các yếu tố của quá trình giáo dục gắn bó chặt chẽ với nhau, yếu tố này tạo tiền đề cho yếu tố kia và ngợc lại. Tất cả các yếu tố: mục đích, nội dung chơng trình, sách giáo khoa, phơng pháp, ph- ơng tiện, kiểm tra đánh giá . liên kết chặt chẽ với nhau tạo thành một chu trình giáo dục, không thể quá coi trọng yếu tố này mà xem nhẹ yếu tố kia. Điều đó sẽ dẫn đến tình trạng lệch lạc, xa rời mục đích ý nghĩa của giáo dục. 3. Phơng pháp và kỹ thuật đánh giá Việc đổi mới phơng pháp đánh giá hiện nay nờn tập trung vào các mặt sau: 3.1. Nâng cao nhận thức và năng lực có liên quan đến quá trình thao tác hoá 6 3.2. Kết hợp giữa các phơng pháp đánh giá theo chuẩn ( Norm) và theo tiêu chí ( Criterion ) ngay từ trong nhà trờng; 3.3. Chú ý tới mối quan hệ giữa phơng pháp đánh giá với mục tiêu, nội dung và điều kiện đánh giá. Trong nhà trờng phổ thông hiện nay ở nhiều nớc trên thế giới đã hình thành một hệ thống phơng pháp và kỹ thuật đánh giá rất phong phú mà giáo viên có thể chọn sử dụng thích hợp với mục đích, đối tợng đánh giá, điều kiện tiến hành đánh giá. + Phơng pháp quan sát; ghi chép nhật ký + Phơng pháp nghiên cứu các sản phẩm hoạt động; + Phơng pháp chuyên gia; + Phơng pháp thực nghiệm s phạm; + Phơng pháp trắc nghiệm( TEST) + Phơng pháp tự đánh giá + Phơng pháp kết hợp các lực lợng giáo dục, giữa thầy giáo và học sinh. 4. Các nguyên tắc đánh giá Qua tham khảo kinh nghiệm (thành, bại) ở trong và ngoài nớc, có thể nêu các nguyên tắc chung nhất về đánh giá sau đây: - Nguyên tắc tiếp cận hoạt động nhân cách; - Nguyên tắc đảm bảo tính xã hội, lịch sử; - Nguyên tắc bảo đảm mối quan hệ giữa đánh giá và phát triển, giữa chẩn đoán và dự báo; - Nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp với mục tiêu đào tạo; - Nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi; - Nguyên tắc đảm bảo tính khách quan, độ tin cậy và độ ứng nghiệm của phơng pháp đánh giá; - Nguyên tắc bảo đảm sự thống nhất giữa đánh giá và tự đánh giá. Các nguyên tắc trên đều quan trọng, song từng nguyên tắc hoặc một số nguyên tắc sẽ giữ vị trí chủ yếu tuỳ thuộc vào nhiệm vụ, yêu cầu, mục đích của một hoạt động hay quá trình đánh giá. Điều này buộc ngời đánh giá phải chú ý đến tình huống hay hoàn cảnh học tập cụ thể của học sinh. Phần thứ hai: 7 thực trạng hoạt động đánh giá hiện nay ở nớc ta. một số định hớng và giải pháp đổi mới đánh giá giáo dục phổ thông I. thực trạng hoạt động đánh giá hiện nay. Xã hội hết sức quan tâm tới vấn đề chất lợng giáo dục phổ thông. Tuy nhiên do quan niệm về chất lợng và cả về cách thức đánh giá chất lợng khác nhau nên cũng có những luồng ý kiến khác nhau. Có thể nêu một số điểm chung nh sau: - Đã có một số cố gắng của ngành giáo dục trong việc cải tiến nội dung và cách thức đánh giá, bớc đầu tham khảo và vận dụng một số kinh nghiệm của thế giới vào đánh giá, nhất là trong thời gian gần đây. Những cải tiến đó đợc thể hiện qua các chủ trơng về thi cử, các qui chế về đánh giá, xếp hạng, phân loại học sinh về các mặt học lực, đạo đức. Mặc dù vậy, đánh giá nói chung và đánh giá chất lợng giáo dục phổ thông vẫn phải tiếp tục đợc đổi mới một cách toàn diện từ phơng thức đến cách làm. - Chất lợng giáo dục phổ thông có chuyển biến song còn thấp, cha đáp ứng đợc mong mỏi và yêu cầu của gia đình, xã hội. - Còn nhiều băn khoăn về độ tin cậy của cách đánh giá hiện nay, đặc biệt là kết quả của các kỳ thi, của các cách phân loại. Tính khách quan trong đánh giá bị vi phạm nặng nề vì nhiều lý do và một trong những lý do chủ yếu là bệnh thành tích cũng nh sự chi phối của các biểu hiện tiêu cực. - Còn gặp nhiều khó khăn khi tiến hành đánh giá toàn diện chất lợng giáo dục, cụ thể là: . Đánh giá toàn diện là vấn đề còn rất khó, gây nhiều lúng túng đối với các nhà quản lý và giáo viên nhất là đối với việc đánh giá chất lợng giáo dục thể chất, thẩm mỹ, hớng nghiệp. . Mục tiêu giáo dục quá khái quát, cha cụ thể hoá thành tiêu chí hoặc chuẩn mực cụ thể. - Từ mấy chục năm nay, quan niệm, hiểu biết, cách làm đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên ít thay đổi, không cập nhật; nhìn chung còn thiên về kinh nghiệm. II. một số định hớng và giải pháp đổi mới đánh giá giáo dục phổ thông 8 Đánh giá chất lợng giáo dục phổ thông ở nớc ta đang trở thành vấn đề đ- ợc xã hội và toàn ngành giáo dục ngày càng quan tâm. Đánh giá tốt sẽ giúp cho việc ra các quyết định đúng đắn, phù hợp với yêu cầu phát triển, với thực tiễn giáo dục đất nớc. Đánh giá tốt cũng giúp điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện từ các chủ trơng lớn đến các hoạt động giáo dục cụ thể nhằm đảm bảo nâng cao hơn nữa hiệu quả của chúng. 1. Một số định hớng 1.1 Trong quá trình đổi mới giáo dục một cách đồng bộ cần dành cho hoạt động đánh giá một sự quan tâm thích đáng hơn nữa so với thời gian trớc đây; đặc biệt là đánh giá chất lợng giáo dục khi mà yêu cầu nâng cao chất lợng giáo dục trở thành " mệnh lệnh của cuộc sống". Đây không chỉ là vấn đề của n- ớc ta mà của cả thế giới. Không chỉ dừng lại ở mức độ nhận thức mà quan trọng là thể hiện trong đổi mới phơng thức đánh giá. 1.2. Yêu cầu chuẩn hoá trong giáo dục phải đợc quán triệt trong đánh giá, từ nội dung, hình thức, phơng pháp, qui trình, kỹ thuật; đặc biệt là trong giai đoạn hiện nay - giai đoạn đổi mới chơng trình giáo dục phổ thông. Đánh giá phải căn cứ vào chuẩn, đồng thời cũng có tác dụng tích cực trong việc hoàn thiện chuẩn. 1.3. Kiên trì đánh giá toàn diện các mặt giáo dục, vì giáo dục nớc ta là giáo dục nhằm phát triển toàn diện nhân cách con ngời. Chất lợng giáo dục phổ thông thể hiện ở mỗi cá nhân là chất lợng có đợc và phát triển trong suốt quá trình giáo dục đạo đức, trí tuệ, thể chất, xúc cảm thẩm mỹ, hớng nghiệp và lao động. Đây là một công việc còn nhiều khó khăn, tuy nhiên phải tiếp tục vợt qua các khó khăn đó để đạt đợc yêu cầu nêu trên. 1.4. Kế thừa những u điểm vốn có của truyền thống đánh giá của Việt Nam, đặc biệt là trong lĩnh vực đạo đức và giáo dục trí tuệ, tuy nhiên cần nhanh chóng, mạnh dạn tiếp thu những thành quả của khoa học đánh giá và thực tiễn đánh giá trên thế giới để dần hoàn thiện cả về mặt lý luận và cả về mặt thực hiện hoạt động đánh gía chất lợng giáo dục phổ thông. Phấn đấu để những năm tới có thể hội nhập quốc tế về lĩnh vực này 1.5. Tăng cờng bồi dỡng nhận thức, kiến thức về đánh giá trong giáo dục cho đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên để có cơ sở đáp ứng các yêu cầu của việc đổi mới đánh giá giáo dục, đặc biệt là trong các hoạt động cụ thể nh thực hiện 9 các phơng pháp, hình thức đánh giá, xây dựng bộ công cụ, xử lí và sử dụng các kết quả đánh giá. Đảm bảo thực hiện đánh giá thờng xuyên, định kỳ ở các qui mô khác nhau, từ nhà trờng, địa phơng đến cả nớc, huy động và phối hợp tốt các lực lợng đánh giá, đảm bảo thực hiện đợc tự đánh giá và đánh giá từ bên ngoài. 2. Một số giải pháp chung cho đánh giá chất lợng giáo dục phổ thông 2.1. Tiếp tục nghiên cứu nhằm hoàn thiện và đi đến thống nhất cách hiểu về một số khái niệm cơ bản của khoa học đánh giá để vận dụng trong lĩnh vực giáo dục nh chất lợng, chuẩn, tiêu chí, đánh giá .; mối quan hệ biện chứng giữa đánh giá với các thành tố cơ bản khác trong quá trình giáo dục, góp phần nâng cao nhận thức cho đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên về sự cần thiết phải đổi mới đánh giá. 2.2. Tiếp tục hoàn thiện hoặc xây dựng hệ thống mục tiêu ở các cấp độ: cấp học, môn học, lớp học đến chơng mục và bài học đối với từng mặt giáo dục để tạo cơ sở thuận lợi và khả năng so sánh mức độ đạt đợc ở "sản phẩm đào tạo" với mục tiêu đặt ra. 2.3. Định chuẩn trong giáo dục phổ thông cần đợc xem là một công việc có ý nghĩa trọng điểm của ngành giáo dục. Hiện nay chuẩn kiến thức, kỹ năng, yêu cầu về thái độ đã đợc xây dựng và trình bày trong bộ chơng trình giáo dục phổ thông mới, tuy nhiên vẫn phải tiếp tục xây dựng những hệ thống chuẩn cho các lĩnh vực khác. 2.4. Xây dựng tài liệu bồi dỡng cho cán bộ quản lý và giáo viên, bổ sung các điều cần thiết vào qui chế đánh giá để có thể thực hiện các loại hình đánh giá một cách đa dạng, phong phú hơn. 2.5. Tiếp tục nghiên cứu để xây dựng hệ thống tiêu chí, cách thức đánh giá phù hợp với những lĩnh vực hết sức quan trọng mà hoạt động đánh giá từ tr- ớc đến nay ở nớc ta tỏ ra yếu kém, chẳng hạn nh sự hình thành và phát triển hệ thống giá trị, hệ thống năng lực . 2.6. Tạo điều kiện để có thể thực hiện nhiều phơng pháp đánh giá khác nhau hoặc kết hợp đợc những phơng pháp đó. 2.7. Tập trung đổi mới kĩ thuật đánh giá: - Kĩ thuật xây dựng các bộ công cụ (đề kiểm tra, mẫu biểu quan sát, phiếu hỏi .) - Kĩ thuật tổ chức hoạt động kiểm tra (vấn đáp, viết, thực hành . . .); cùng với kĩ thuật thiết kế các câu hỏi, các nội dung quan sát . 10 [...]... trình độ học sinh ở các môn Tiếng mẹ đẻ và Toán mà nhiều nớc trong khu vực và châu lục đã tham gia từ rất lâu III Vận dụng các định hớng và giải pháp trên vào việc đánh giá kết quả học tập của học sinh THCS 1 Mục tiêu dạy học Kết quả học tập còn gọi là thành tích học tập thờng đợc hiểu theo 2 nghĩa sau đây: - Là mức độ mà ngời học đạt đợc so với các mục tiêu giáo dục đã xác định - Là mức độ mà ngời học... chấm bài và xử lí kết quả) Tiến đến trang bị các phơng tiện in ấn khi thực hiện kiểm tra bằng hình thức trăc nghiệm khách quan Để bớc đầu đổi mới đánh giá chất lợng giáo dục phổ thông nói chung, THCS núi riêng đạt đợc kết quả mong muốn, cần có những điều kiện tối thiểu sau: - Có sự thay đổi trong nhận thức của cán bộ quản lý, đội ngũ giáo viên, học sinh, phụ huynh học sinh và các giới xã hội về... b) Gi A v B l giao im ca th hm s vi cỏc trc ta Tớnh din tớch tam giỏc OAB 17 (3,0 ) Cho tam giỏc ABC cú ba cnh l AC = 3, AB = 4, BC = 5 a) Tớnh sinB b) ng phõn giỏc trong ca gúc A ct BC ti D Tớnh di BD, CD c) Tớnh bỏn kớnh ng trũn ni tip tam giỏc ABC - Ht - 2 KIM TRA HC K II MễN TON LP 9 27 (Thi gian lm bi: 90 phỳt, khụng k thi gian giao ) 2.1 Ma trận đề Nhn bit 1 H phng trỡnh bc . nhất: những vấn đề chung về đánh giá chất lợng giáo dục phổ thông, giáo dục THCS 1. Quan niệm về chất lợng giáo dục Vấn đề nghiên cứu chủ yếu của đề tài. định hớng và giải pháp trên vào việc đánh giá kết quả học tập của học sinh THCS 1. Mục tiêu dạy học Kết quả học tập còn gọi là thành tích học tập thờng