Doi moi KTDG BD GV Toan THCS

b) ChÊt lîng gi¸o dôc.. Môc tiªu gi¸o dôc thÓ hiÖn tríc hÕt nh÷ng ®ßi hái cña x· héi víi con ngêi, cÊu thµnh nguån nh©n lùc, mµ gi¸o dôc cã nhiÖm vô ph¶i ®µo t¹o. ChÊt lîng gi¸o dôc kh«n[r]

một số vấn đề

về đổi kiểm tra đánh giá trung học sở

S GD&T Qung Ninh. Hạ Long, tháng năm 2009.

PhÇn thø nhÊt:

những vấn đề chung

về đánh giá chất lợng giáo dục phổ thơng, giáo dục THCS

1 Quan niƯm vỊ chÊt l ợng giáo dục

Vn nghiờn cu ch yếu đề tài đánh giá chất lợng giáo dục phổ thơng, phải có quan niệm rõ ràng khái niệm chất lợng giáo dục

1.1 Chất lợng chất lợng giáo dục a) Chất lỵng

Chất lợng giáo dục "sự phù hợp với mục tiêu giáo dục" Mục tiêu giáo dục thể trớc hết đòi hỏi xã hội với ngời, cấu thành nguồn nhân lực, mà giáo dục có nhiệm vụ phải đào tạo

Chất lợng giáo dục chất lợng ngời đợc đào tạo từ hoạt động giáo dục theo mục tiêu xác định (hoặc chất lợng giáo dục biểu tập trung nhân cách học sinh, ngời đợc giáo dục)

Chất lợng giáo dục khơng gắn bó chặt chẽ với mục tiêu mà với hệ thống yếu tố trực tiếp hay gián tiếp tạo nên Chính vậy, theo quan điểm đợc thừa nhận cần trình bày chất lợng giáo dục mối quan hệ thành tố: (a) đặc điểm ngời học (động cơ, thái độ, trình độ xuất phát, khó khăn ); (b) đầu vào cần thiết trình vận hành (thời gian, tài liệu, nguồn lực, điều hành quản lí); (c) kết quả đạt đợc (kiến thức, kỹ năng, thái độ ) Điều có nghĩa mặt phơng pháp luận hoạt động đánh giá, đặc biệt liên quan tới nội dung cách thức đánh giá

Chất lợng giáo dục phổ thông nớc ta đợc hiểu chất lợng đạt đợc qua hoạt động giáo dục tồn diện (đức dục, trí dục, thể dục, mĩ dục, giáo dục lao động hớng nghiệp) thể ngời học hệ thống điều kiện cụ thể

Nh vậy, quan niệm chơng trình giáo dục đợc mở rộng nên nói chất lợng giáo dục phổ thông (thể ngời học) sau một giai đoạn mức độ đạt mục tiêu cho giai đoạn đợc xác định chơng trình, thứ chất lợng mang tính chất tổng hợp, tạo nên tảng quan trọng chất lợng nguồn nhân lực, chất lợng ngời.

Về nguyên tắc, đánh giá chất lợng giáo dục phổ thông phải đánh giá tồn diện

1.2 ChÊt lỵng giáo dục nhìn từ số phơng diện

Cht lợng giáo dục phổ thông thể học sinh nh trình bày kết tổng hợp giáo dục nhà trờng, giáo dục gia đình, giáo dục xã hội, “thành phần” chất lợng lại đợc định (một cách tơng đối) một nhóm yếu tố Chẳng hạn chất lợng đạo đức đạt đợc "mức độ"nào khơng thể cho kết giáo dục nhà trờng; vai trị gia đình tổ chức xã hội có ý nghĩa quan trọng Tuy nhiên chất lợng học tập nhà trờng lại có trách nhiệm chủ yếu việc hình thành phát triển Cuối nói đến chất lợng giáo dục trớc hết phải nói tới chất lợng số đơng; nhiên khơng mà quan tâm đến chất lợng "mũi nhọn", gắn với nguồn nhân lực chất lợng cao, với nhân tài Đây nhiệm vụ đánh giá giáo dục

triển quy mô, vừa đảm bảo nâng cao chất l ợng với điều kiện thực nhiều hạn chế Q trình giải mâu thuẫn q trình đảm bảo phát triển hài hồ số lợng chất lợng

Chất lợng giáo dục không đợc xem xét bối cảnh quốc gia mà phải vào đặc điểm riêng cộng đồng dân c, đia phơng Nớc ta với 54 dân tộc, với vùng có phân biệt rõ trình độ phát triển kinh tế xã hội khơng thể khơng tính đến yêu cầu xuất phát từ đặc thù vùng, dân tộc chất lợng đào tạo ngời trực tiếp góp phần phát triển kinh tế, xã hội dân tộc đó, vùng đó, đặc biệt ý thức trách nhiệm lực giải vấn đề cụ thể đặt từ thực tiễn địa phơng

2 Quan niệm đánh giá

Có nhiều định nghĩa khái niệm “đánh giá”, sở vào nét đặc thù giáo dục (xét từ bình diện chức mục đích nh đối tợng), lu ý theo tinh thần đổi đánh giá, định nghĩa: Đánh giá giáo dục trình thu thập lý giải kịp thời, có hệ “

thống thông tin trạng, khả hay nguyên nhân chất lợng và hiệu giáo dục vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm sở cho chủ trơng, biện pháp hành động giáo dục tiếp theo”

Đề cập tới đánh giá nói chung đánh giá giáo dục nói riêng phải xét tới mặt: Bản chất ý nghĩa; Mục đích; Đối tợng; Nội dung; Cách thức; Xử lý phát huy tác dụng kết thu thập qua đánh giá

Từ điều nêu đây, nói đánh giá chất lợng giáo dục đánh giá mức độ đạt đợc mục tiêu giáo dục sau giai đoạn nhất định thể tập trung "sản phẩm giáo dục".

Đánh giá nói chung đánh giá chất lợng giáo dục nói riêng hoạt động ngời, dù có vào tiêu chuẩn định trớc, đợc thực theo qui trình chặt chẽ sử dụng phơng tiện đại mang ý nghĩa chủ quan, lúc tính khách quan lại yêu cầu hàng đầu cho việc đảm bảo độ tin cậy cao kết luận rút

Nâng cao tính khách quan đánh giá mục đích hoạt động nghiên cứu nhằm cải tiến, đổi công tác đánh giá nhiều nớc giới thập kỷ vừa qua giai đoạn tới

3 Mối quan hệ đánh giá với số thành tố khác trình dạy học.

Xét từ bình diện giáo dục học đánh giá phải đợc đặt mối quan hệ thành phần cấu trúc trình dạy học (mục tiêu, nội dung, ph-ơng pháp, ), chẳng hạn thấy mối quan hệ chúng qua mơ hình dạy học sơ giản sau:

3 Xác định mục tiêu Xác định đặc điểm phẩm chất nhân cách học sinh

Ngồi cịn có quan hệ riêng đánh giá với thành tố khác nh giữa:

đánh giá với mục tiêu; đánh giá với nội dung; đánh giá với phơng pháp; a) Mối quan hệ đánh giá với mục tiêu giáo dục

Nói cách ngắn gọn đánh giá xác định mức độ đạt đợc mục tiêu, đánh giá liên quan chặt chẽ với mục tiêu, từ cần xác định hệ thống mục tiêu tồn diện, có mức độ thể phân biệt yêu cầu cấp, lớp nh phù hợp với điều kiện, khả phát triển tâm -sinh lý lứa tuổi

Việc trình bày mục tiêu phải đảm bảo tính phát triển mang tính chỉnh thể; đồng thời phải ý tới mối quan hệ hệ thống với cấu trúc cụ thể Ví dụ, mối quan hệ giữa:

- CÊu tróc: häc lùc, h¹nh kiĨm; - CÊu tróc: TrÝ lùc, t©m lùc, thĨ lùc;

- Cấu trúc ; Kiến thức, kỹ năng, thái độ (hoặc theo trật tự ngợc lại);

- Cũng nói thờm cấu trúc : Trí, đức, thể, mỹ (ở nớc ta, có ý thêm mặt “lao động, hớng nghiệp” nhiên, phơng diện khoa học thực tiễn, có lẽ thành phần khơng mang tính "tơng đơng" với mặt khác)

Xét từ bình diện đánh giá nên quan niệm xây dựng mục tiêu nh sau:

- Mục tiêu kết phân chia cụ thể hố mức độ mục đích, báo quan sát đo đợc.Vì mục tiêu đợc định nghiã giá trị cụ thể cần đạt tới

Có nhiều cách diễn đạt mục tiêu đào tạo Cách thông dụng giới đề cập tới ba mặt: kiến thức, kỹ thái độ mà ngời học sinh phải đạt đợc trờng Mục tiêu cụ thể, phù hợp với đặc điểm đối tợng, khả điều kiện dạy học dễ trở thành thực nhiêu

Trong thực tế, mục tiêu học tập phải đợc thể theo hệ thống, gồm mục tiêu tổng quát, mục tiêu mặt mục tiêu cụ thể đợc xác định ngắn gọn, cụ thể rõ mức độ cần đạt đợc

Khi xác định rõ mục tiêu học tập theo yêu cầu việc so sánh kết đạt đợc với mục tiêu khơng khó khăn, cịn vấn đề kỹ thuật (chỉ cần đối chiếu kết với số đợc xây dựng từ mục tiêu đa ra) Mục tiêu học tập xác định cho lớp, cấp học, tiến hành đánh giá theo giai đoạn, cấp lớp)

những kiến nghị để điều chỉnh mục tiêu phù hợp với đối tợng cụ thể cho giai đoạn

b) Mối quan hệ đánh giá với nội dung.

Nội dung dạy học thành tố quan trọng trình dạy học Bằng nội dung dạy học, nhà trờng dẫn học sinh đến mục tiêu cần đạt tới

Đánh giá có vai trò quan trọng việc xem xét lại nội dung giảng dạy, đo đợc mức độ nông sâu kiến thức, độ khó học sinh, phát phù hợp không phù hợp với đối tợng học sinh để giúp nhà giáo dục điều chỉnh nội dung giảng dạy

c) Mối quan hệ đánh giá với phơng pháp dạy học (PPDH)

PPDH đợc đặt mối quan hệ với thành tố khác trình giáo dục có đánh giá

Trong q trình dạy học, kiểm tra đánh giá diễn thờng xuyên định kỳ Kết kiểm tra vừa giúp đánh giá đợc chất lợng học tập học sinh, vừa giúp cho giáo viên đánh giá đợc khả s phạm mình, giúp họ điều chỉnh phơng pháp dạy học cho phù hợp với nhóm đối tợng; Ngồi ra, hoạt động đánh giá giúp học sinh tự đánh giá đợc khả tiếp thu giảng, tự điều chỉnh cách học khắc phục thiếu sót việc tiếp nhận tri thức, phát triển kỹ xây dựng thái độ cần thiết Có thể nói đánh giá nh có điều chỉnh cách dạy nh ấy; thực trạng thi cử nớc ta minh hoạ sống động cho nhận định Vì vậy, khơng đổi đánh giá khó đạt đợc mục đích, u cầu đổi phơng pháp Một lần khẳng định rằng, tất yếu tố trình giáo dục gắn bó chặt chẽ với nhau, yếu tố tạo tiền đề cho yếu tố ngợc lại Tất yếu tố: mục đích, nội dung chơng trình, sách giáo khoa, phơng pháp, phơng tiện, kiểm tra đánh giá liên kết chặt chẽ với tạo thành chu trình giáo dục, khơng thể q coi trọng yếu tố mà xem nhẹ yếu tố Điều dẫn đến tình trạng lệch lạc, xa rời mục đích ý nghĩa giáo dục

3 Phơng pháp kỹ thuật đánh giá

Việc đổi phơng pháp đánh giá nờn tập trung vào mặt sau:

3.1 Nâng cao nhận thức lực có liên quan đến q trình thao tác hoá

3.2 Kết hợp phơng pháp đánh giá theo chuẩn ( Norm) theo tiêu chí ( Criterion ) từ nhà trờng;

3.3 Chú ý tới mối quan hệ phơng pháp đánh giá với mục tiêu, nội dung điều kiện đánh giỏ

+ Phơng pháp quan sát; ghi chÐp nhËt ký

+ Phơng pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động; + Phơng pháp chuyên gia;

+ Phơng pháp thực nghiệm s phạm; + Phơng pháp trắc nghiệm( TEST) + Phơng pháp tự đánh giá

+ Phơng pháp kết hợp lực lợng giáo dục, thầy giáo học sinh

4 Cỏc nguyên tắc đánh giá

Qua tham khảo kinh nghiệm (thành, bại) ngồi nớc, nêu nguyên tắc chung đánh giá sau đây:

- Nguyên tắc tiếp cận hoạt động – nhân cách; - Nguyên tắc đảm bảo tính xã hội, lịch sử;

- Nguyên tắc bảo đảm mối quan hệ đánh giá phát triển, chẩn đoán dự báo;

- Nguyên tắc đảm bảo phù hợp với mục tiêu đào tạo;

- Nguyên tắc đảm bảo phù hợp với đặc điểm tâm – sinh lý lứa tuổi; - Nguyên tắc đảm bảo tính khách quan, độ tin cậy độ ứng nghiệm phơng pháp đánh giá;

- Nguyên tắc bảo đảm thống đánh giá tự đánh giá

Các nguyên tắc quan trọng, song nguyên tắc số nguyên tắc giữ vị trí chủ yếu tuỳ thuộc vào nhiệm vụ, yêu cầu, mục đích hoạt động hay q trình đánh giá Điều buộc ngời đánh giá phải ý đến tình hay hồn cảnh học tập cụ thể học sinh

PhÇn thø hai:

thực trạng hoạt động đánh giá nớc ta số định hớng giải pháp đổi đánh giá giáo dục phổ

th«ng

I thực trạng hoạt động đánh giá

Xã hội quan tâm tới vấn đề chất lợng giáo dục phổ thông Tuy nhiên quan niệm chất lợng cách thức đánh giá chất lợng khác nên có luồng ý kiến khác Có thể nêu số điểm chung nh sau:

- Chất lợng giáo dục phổ thông có chuyển biến song cịn thấp, cha đáp ứng đợc mong mỏi yêu cầu gia đình, xã hội

- Còn nhiều băn khoăn độ tin cậy cách đánh giá nay, đặc biệt kết kỳ thi, cách phân loại Tính khách quan đánh giá bị vi phạm nặng nề nhiều lý lý chủ yếu bệnh thành tích nh chi phối biểu tiêu cực

- Cịn gặp nhiều khó khăn tiến hành đánh giá toàn diện chất lợng giáo dục, cụ thể là:

Đánh giá tồn diện vấn đề cịn khó, gây nhiều lúng túng nhà quản lý giáo viên việc đánh giá chất lợng giáo dục thể chất, thẩm mỹ, hớng nghip

Mục tiêu giáo dục khái quát, cha cụ thể hoá thành tiêu chí chuẩn mực thĨ

- Từ chục năm nay, quan niệm, hiểu biết, cách làm đánh giá cán quản lý giáo viên thay đổi, khơng cập nhật; nhìn chung cịn thiên kinh nghiệm

II số định hớng giải pháp đổi đánh giá giáo dục phổ thông

Đánh giá chất lợng giáo dục phổ thông nớc ta trở thành vấn đề đợc xã hội toàn ngành giáo dục ngày quan tâm Đánh giá tốt giúp cho việc định đắn, phù hợp với yêu cầu phát triển, với thực tiễn giáo dục đất nớc Đánh giá tốt giúp điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện từ chủ trơng lớn đến hoạt động giáo dục cụ thể nhằm đảm bảo nâng cao hiệu chúng

1 Một số định hớng

1.1 Trong trình đổi giáo dục cách đồng cần dành cho hoạt động đánh giá quan tâm thích đáng so với thời gian trớc đây; đặc biệt đánh giá chất lợng giáo dục mà yêu cầu nâng cao chất l-ợng giáo dục trở thành " mệnh lệnh sống" Đây không vấn đề nớc ta mà giới Không dừng lại mức độ nhận thức mà quan trọng thể đổi phơng thức đánh giá

1.2 Yêu cầu chuẩn hoá giáo dục phải đợc quán triệt đánh giá, từ nội dung, hình thức, phơng pháp, qui trình, kỹ thuật; đặc biệt giai đoạn - giai đoạn đổi chơng trình giáo dục phổ thơng Đánh giá phải vào chuẩn, đồng thời có tác dụng tích cực việc hồn thiện chuẩn

lao động Đây cơng việc cịn nhiều khó khăn, nhiên phải tiếp tục v-ợt qua khó khăn để đạt đợc yêu cầu nêu

1.4 Kế thừa u điểm vốn có truyền thống đánh giá Việt Nam, đặc biệt lĩnh vực đạo đức giáo dục trí tuệ, nhiên cần nhanh chóng, mạnh dạn tiếp thu thành khoa học đánh giá thực tiễn đánh giá giới để dần hoàn thiện mặt lý luận mặt thực hoạt động đánh gía chất lợng giáo dục phổ thơng Phấn đấu để năm tới hội nhập quốc tế lĩnh vực

1.5 Tăng cờng bồi dỡng nhận thức, kiến thức đánh giá giáo dục cho đội ngũ cán quản lý, giáo viên để có sở đáp ứng yêu cầu việc đổi đánh giá giáo dục, đặc biệt hoạt động cụ thể nh thực phơng pháp, hình thức đánh giá, xây dựng cơng cụ, xử lí sử dụng kết đánh giá Đảm bảo thực đánh giá thờng xuyên, định kỳ qui mô khác nhau, từ nhà trờng, địa phơng đến nớc, huy động phối hợp tốt lực lợng đánh giá, đảm bảo thực đợc tự đánh giá đánh giá từ bên

2 Một số giải pháp chung cho đánh giá chất lợng giáo dục phổ thông 2.1 Tiếp tục nghiên cứu nhằm hoàn thiện đến thống cách hiểu số khái niệm khoa học đánh giá để vận dụng lĩnh vực giáo dục nh chất lợng, chuẩn, tiêu chí, đánh giá ; mối quan hệ biện chứng đánh giá với thành tố khác trình giáo dục, góp phần nâng cao nhận thức cho đội ngũ cán quản lý giáo viên cần thiết phải đổi đánh giá

2.2 Tiếp tục hoàn thiện xây dựng hệ thống mục tiêu cấp độ: cấp học, môn học, lớp học đến chơng mục học mặt giáo dục để tạo sở thuận lợi khả so sánh mức độ đạt đợc "sản phẩm đào tạo" với mục tiêu đặt

2.3 Định chuẩn giáo dục phổ thông cần đợc xem cơng việc có ý nghĩa trọng điểm ngành giáo dục Hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng, yêu cầu thái độ đợc xây dựng trình bày chơng trình giáo dục phổ thơng mới, nhiên phải tiếp tục xây dựng hệ thống chuẩn cho lĩnh vực khác

2.4 Xây dựng tài liệu bồi dỡng cho cán quản lý giáo viên, bổ sung điều cần thiết vào qui chế đánh giá để thực loại hình đánh giá cách đa dạng, phong phú

2.5 Tiếp tục nghiên cứu để xây dựng hệ thống tiêu chí, cách thức đánh giá phù hợp với lĩnh vực quan trọng mà hoạt động đánh giá từ trớc đến nớc ta tỏ yếu kém, chẳng hạn nh hình thành phát triển hệ thống giá trị, hệ thống lực

2.6 Tạo điều kiện để thực nhiều phơng pháp đánh giá khác kết hợp đợc phơng pháp

- Kĩ thuật xây dựng công cụ (đề kiểm tra, mẫu biểu quan sát, phiếu hỏi )

- Kĩ thuật tổ chức hoạt động kiểm tra (vấn đáp, viết, thực hành ); với kĩ thuật thiết kế câu hỏi, nội dung quan sát

- Kĩ thuật xác định thang phân loại để đảm bảo đợc yêu cầu đánh giá; kĩ thuật xử lí sử dụng kết kiểm tra vào mục đích đánh giá

- Kĩ thuật sử dụng phơng tiện đại vào đánh giá

2.8 Xác định lộ trình đổi thi cử vào Luật Giáo dục 2005, góp phần làm thay đổi quan niệm, tâm lí xã hội nói chung học sinh nói riêng thi cử trình học tập, sở coi trọng ý nghĩa, giá trị đắn cần thiết kì thi

2.9 Tiếp tục xây dựng hoàn thiện hệ thống văn pháp qui (Quy chế đánh giá - xếp loại, Quy chế thi, loại sổ theo dõi nh sổ liên lạc nhà trờng gia đình, học bạ ) đánh giá, phân loại học sinh sau cấp học phù hợp với yêu cầu đổi giáo dục phổ thơng nói chung đổi đánh giá nói riêng

2.10 Chuẩn bị để tham gia vào hoạt động đánh giá giáo dục quốc tế, đăng kí để với nớc tiến hành kiểm tra trình độ học sinh mơn Tiếng mẹ đẻ Toán mà nhiều nớc khu vực châu lục tham gia từ lâu

III Vận dụng định hớng giải pháp vào việc đánh giá kết học tập học sinh THCS

1 Mục tiêu dạy học

Kt học tập cịn gọi thành tích học tập thờng đợc hiểu theo nghĩa sau đây:

- Là mức độ mà ngời học đạt đợc so với mục tiêu giáo dục xác định

- Là mức độ mà ngời học đạt đợc so với ngời học khác Dù hiểu theo nghĩa kết học tập đợc thể mức độ đạt đợc mục tiêu dạy học, bao gồm mục tiêu lớn là: nhận thức, hành động, xúc cảm Với môn học mục tiêu đợc cụ thể hố thành mục tiêu kiến thức, kỹ thái độ Do coi đánh giá kết học tập học sinh xác định mức độ đạt đ ợc kiến thức, kỹ thái độ ngời học đối chiếu với mục tiêu chơng trình mơn học

2 Những u cầu việc đánh giá kết học tập học sinh.

Bốn yêu cầu sau thờng đợc coi yêu cầu cần phải đợc thực trình đánh giá kết học tập học sinh

tập học sinh độ giá trị đánh giá Khơng đạt u cầu coi nh q trình đánh giá khơng đạt Hơn nữa, cịn có nguy đánh giá làm lệch lạc q trình dạy học

- Đảm bảo tính hệ thống toàn diện. Thực cụ thể hoá phần yêu cầu mục tiêu giáo dục có tính hệ thống toàn diện Tuy nhiên nhà nghiên cứu đánh giá giáo dục nhấn mạnh đến yêu cầu yêu cầu khó thực đánh giá giáo dục

- Đảm bảo tính khách quan Yêu cầu đảm bảo tính khách quan của đánh giá kết học tập học sinh vừa đòi hỏi kết đánh giá phải phản ánh kết lĩnh hội kiến thức kĩ học sinh vừa đòi hỏi kết đánh giá phải không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan ngời đánh giá Thực đợc yêu cầu nhằm thu đợc thông tin phản hồi xác mà cịn đảm bảo đợc công đánh giá, vốn yêu cầu có ý nghĩa giáo dục xã hội to lớn

- Đảm bảo tính cơng khai Đảm bảo tính cơng khai đánh giá kết học tập học sinh từ khâu chuẩn bị tiến hành đến khâu cơng bố kết khơng có ý nghĩa giáo dục mà cịn có ý nghĩa xã hội, thể tính dân chủ nh góp phần hạn chế tiêu cực giáo dục

Bốn yêu cầu dùng làm thớc đo giá trị việc đánh giá kết học tập học sinh

Ngoài việc đảm bảo yêu cầu đánh giá kết học tập cần chỳ ý:

* Đảm bảo thực mục tiêu gi¸o dơc cđa bËc häc, cÊp häc.

Khi xác định mục đích đánh giá cần ý đến đặc thù mục tiêu giáo dục cấp học Tuy mơn có mục đích đánh giá cụ thể, nhng đánh giá kết học tập môn học cần hớng vào mục tiêu giáo dục cấp học (đảm bảo cho ngời phát triển toàn diện, phát triển lực nhận thức, lực hành động, chuẩn bị tiếp tục học lên bớc vào sống lao động )

* Đảm bảo mục tiêu, nhiệm vụ đặc trng mơn thể chơng trình mơn.

Tuy thực mục tiêu chung, nhng mơn lại có mục tiêu riêng Do việc xây dựng mục tiêu, nội dung, phơng pháp đánh giá cần vào mục tiêu chung môn thể kiến thức, kĩ năng, thái độ đặc biệt hình thành phát triển lực nhận thức, lực hành động cho học sinh

3 Xây dựng sử dụng chuẩn đánh giá.

- Chuẩn đánh giá mức độ kiến thức, kĩ năng, thái độ tối thiểu cần đạt sau học sinh kết thúc giai đoạn học tập mơn, thí dụ sau mục, chơng, sau học kỳ, kết thúc lớp, cấp học Đó sở để đánh giá nhằm đảm bảo độ tin cậy khách quan, công vùng miền khác

Xây dựng chuẩn đánh giá nói chung đòi hỏi phải rõ ràng cụ thể Các yêu cầu mức độ, kiến thức, kĩ thờng đợc thể thuật ngữ (thờng động từ)

Chuẩn đánh giá (yêu cầu kiến thức, kĩ cần đạt đợc) sở để xây dựng công cụ đánh giá

4 Một số yêu cầu cụ thể đổi đánh giá kết học tập học sinh

a) Đổi mục đích đánh giá

Trong chơng trình mới, mục tiêu trờng PT có thay đổi; đặc biệt tập trung vào việc hình thành lực, mục đích đánh giá khơng nhằm vào đánh giá kiến thức mà cần ý vào đánh giá kĩ năng, lực thái độ học sinh điều kiện đợc

Việc xác định mục đích đánh giá mơn học định nội dung, phơng pháp hình thức đánh giá kết học tập học sinh

Tuỳ theo loại đánh giá (đánh giá định hình hay đánh giá tổng kết) mà có mục đích cụ thể khác

b) Đổi nội dung đánh giá

Do mục tiêu, nội dung chơng trình mơn học thay đổi, mục tiêu đánh giá thay đổi nên nội dung đánh giá cần thay đổi cho phù hợp Dới nhấn mạnh thêm số yêu cầu mà thời gian qua thực cha tốt

Đánh giá cần ý nội dung thực hành học sinh đánh giá kĩ vận dụng kiến thức, kĩ thực hành thí nghiệm học sinh theo yêu cầu chơng trình, đặc biệt môn khoa học thực nghiệm Việc đánh giá nội dung thực hành cần phải tiến hành đồng với phần lí thuyết Khi đánh giá khơng nên dừng câu hỏi lí thuyết có nội dung thực nghiệm mà phải kiểm tra học sinh tự làm thực hành, thí nghiệm

Nội dung môn học không gồm kiến thức khoa học mà cịn có kiến thức phơng pháp Do đó, cần phải đánh giá đợc mức độ tiếp nhận vận dụng loại kiến thức Điều liên quan đến việc đánh giá trình học tập không kết cuối Cần ý đánh giá khả tìm tịi, khai thác thơng tin, khả xử lí áp dụng thông tin thu nhận đợc

Cuối cần ý đánh giá lực hoạt động trí tuệ, t sáng tạo, vận dụng kiến thức học vào thực tiễn học sinh, thực chất đánh giá phát triển t duy, với phẩm chất cần thiết ngời lao động thời kỳ cơng nghiệp hố, đại hố (linh hoạt, độc lập, sáng tạo )

- Ngoài việc trì tiếp tục hồn thiện hình thức đánh giá truyền thống nh: kiểm tra viết, nói, bớc đầu sử dụng hình thức nh phiếu hỏi, tập theo chủ đề

- Kết hợp đánh giá giáo viên đánh giá học sinh, đánh giá đầu để kiểm tra cũ đánh giá hoạt động học sinh học để xây dựng kiến thức Không thiết phải kiểm tra đầu mà tiến hành kiểm tra đánh giá xây dựng kiến thức

- Đảm bảo kết hợp sử dụng kênh chữ, kênh hình đánh giá theo tỷ lệ thích hợp Hiện câu hỏi kiểm tra thờng thiên kênh chữ Cần tăng cờng sử dụng kênh hình câu hỏi tập để đa dạng hố hình thức đánh giá

d) Đổi công cụ đánh giá.

- Bộ công cụ đánh giá cần đợc xây dựng đa dạng gồm trắc nghiệm khách quan, tập tự luận, kết hợp trắc nghiệm khách quan tự luận, tập nghiên cứu nhỏ.v.v , để vừa đánh giá đợc mức độ lĩnh hội tri thức vừa đánh giá đợc kĩ vận dụng, kĩ thực hành, lực giải vấn đề học sinh

- Để xây dựng công cụ đánh giá đạt u cầu nói cần tn theo qui trình chặt chẽ với tham gia đội ngũ chuyên gia giỏi, song quan trọng bồi dỡng cách nghiêm túc công phu cho đội ngũ giáo viên Sách giáo khoa, sách tập cần phải đợc tiếp tục hoàn thiện (phần câu hỏi, tập) để góp phần tích cực thực u cầu

e) Đổi phơng tiện đánh giá.

Từng bớc đổi phơng tiện đánh giá tới mức tốt có, đặc biệt sử dụng công nghệ thông tin (dùng máy để chấm xử lí kết quả) Tiến đến trang bị phơng tiện in ấn thực kiểm tra hình thức trăc nghiệm khách quan

  

Để bớc đầu đổi đánh giá chất lợng giáo dục phổ thơng nói chung, THCS núi riêng đạt đợc kết mong muốn, cần có điều kiện tối thiểu sau:

- Có thay đổi nhận thức cán quản lý, đội ngũ giáo viên, học sinh, phụ huynh học sinh giới xã hội chất mục đích đánh giá; đặc biệt chống biểu chủ quan, làm sai lạc độ tin cậy kết đánh minh hoạ rõ rệt bệnh thành tích, thói gian dối giảng dạy, học tập Ngoài đối tợng nói cần phải nắm vững mục đích cuối việc đánh giá để làm tốt hoạt động giáo dục

tính khách quan đánh giá (có thể tỉ lệ phân loại học sinh, số lu ban, bỏ học, tỉ lệ đỗ tốt nghiệp, điểm chuẩn tuyển sinh có thay đổi so với vài chục năm vừa qua)

- Đảm bảo đồng đổi thành tố trình dạy học, đặc biệt phơng pháp đánh giá; tất hớng tới việc đáp ứng tốt yêu cầu đợc nêu lên mục tiêu giáo dục Đảm bảo độ linh hoạt định cho ngời dạy q trình thực chơng trình, khuyến khích sáng tạo giáo viên quản lý giáo dục việc đảm bảo độ giá trị độ tin cậy việc đánh giá

- Tăng cờng đầu t phơng tiện tối thiểu cần thiết cho hoạt động đánh giá, trớc mắt giấy phơng tiện in ấn; tiến đến sử dụng thành tựu công nghệ thông tin việc xử lý cung cấp thông tin ngợc kết thu thập đợc

Phần phụ lục:

Về xây dựng công cụ đánh giá clGd phổ thông I Một số nguyên tắc chung

Lựa chọn, xây dựng công cụ đánh giá phù hợp góp phần nâng cao tính khách quan, độ tin cậy, độ giá trị kết đánh giá Khi xây dựng công cụ đánh giá cần ý đảm bảo số nguyên tắc tối thiểu sau:

những loại kiểm tra bao gồm kiểm tra viết, kiểm tra thí nghiệm, thực hành, tập dới dạng nghiên cứu khoa học (su tầm mẫu vật, thiết kế đo đạc, theo dõi ghi chép, nhận xét vấn đề mà học sinh trực tiếp thực ) yêu cầu nội dung phải thể cần đánh giá

- Đảm bảo tính đầy đủ tồn diện Nội dung kiểm tra, đánh giá phải đảm bảo có phổ đủ rộng để kiểm tra đợc đầy đủ vấn đề, nội dung mà mục tiêu dạy học đặt thời điểm điều kiện cụ thể Cách đề kiểm tra nhiều giáo viên thờng dẫn đến tình trạng học đối phó, học tủ, học thiên số kiểu, loại từ bỏ qua nhiều nội dung cần phải có học sinh

- Đảm bảo tơng quan hợp lí yếu tố: dung lợng kiến thức, loại kỹ cần kiểm tra; thang điểm, thời gian làm kiểm tra Nếu tham mặt nội dung kiến thức thờng làm cho học sinh khó đạt điểm tối đa theo thực lực em so với mục tiêu chuẩn, tập trung nhiều vào kiểm tra kiến thức dễ bỏ qua việc đánh giá kỹ cần thiết ca mụn hc

- Đảm bảo tối đa yêu cầu khách quan triển khai việc thu thập thông tin công cụ

- Không lạm dụng thiên loại kiểm tra hay hình thức câu hỏi

- Kết hợp sử dụng nhiều loại công cụ đánh giá nhằm vào tiêu chí đánh giá cụ thể Mỗi loại cơng cụ đánh giá thờng có u điểm nhợc điểm cần đợc phát huy hạn chế đến mức Nói chung nên có kết hợp loại công cụ khác với u cầu đảm bảo tính logic, khơng khiên cỡng

II Xây dựng công cụ đánh giá.

Tuỳ theo mục đích, nội dung, phơng pháp cách thức đánh ngời ta lựa chọn xây dựng loại cơng cụ đánh giá khác Có loại công cụ bản, phù hợp với giáo dục phổ thông đợc sử dụng phổ biến, rộng rãi đánh giá Đó là:

- Các kiểm tra viết thông thờng - Các loại phiếu quan sát, phiếu học tập - Các loại phiÕu hái

Ở đõy tập trung phõn tớch hai loại: Đề kiểm tra phiếu hỏi 1 Xây dựng đề kiểm tra kết học tập học sinh. 1.1 Mục đích.

là nguồn thông tin quan trọng để điều chỉnh trình dạy – học thày trị Ngồi dựa vào nguồn thông tin (kết bài, kết tổng hợp ) đa định mang tính dự báo ngời học

1.2 Qui trình xây dựng đề kiểm tra, đánh giá kết học tập của học sinh.

i) Về hình thức câu hỏi kiểm tra

Cú hai hỡnh thc cõu hỏi thờng đợc sử dụng nhiều kiểm tra, câu hỏi “tự luận” câu hỏi “trắc nghiệm khách quan” Mỗi loại câu hỏi có u điểm nhợc điểm (đã đợc trao đổi, tranh luận nhiều ngời làm công tác quản lý, đạo nghiên cứu khoa học ngành giáo dục nớc ta) Dới xin nêu số u, nhợc điểm rõ nét loại câu hỏi nói

1) Loại câu hỏi tự luận hay gọi luận

Ưu điểm:

- Việc câu hỏi dạng tự luận thờng dƠ thùc hiƯn, tèn Ýt thêi gian vµ cã thĨ dựa nhiều vào kinh nghiệm giáo viên

- Các câu hỏi tự luận đánh giá đợc kỹ diễn đạt, khả suy luận lôgic theo bớc học sinh, tạo điều kiện để học sinh trả lời đầy đủ câu hỏi dạng nh: “tại sao?”, “nh nào?”

- Có thể đánh giá đợc khả sáng tạo học sinh mc cao

Nhợc điểm

- KÝch thÝch thãi quen häc tñ cña häc sinh

- Kết chấm dễ bị ảnh hởng quan niệm thái độ ngời chấm

- Độ phủ nội dung kiến thức cần kiểm tra khó rộng nên kiểm tra đợc phạm vi kiến thức định

2) Loại câu hỏi Trắc nghiệm khách quan

Ưu điểm

- Độ phủ nội dung kiÕn thøc cÇn kiĨm tra réng - Ýt tèn công chấm

- Yờu cu khỏch quan ca việc chấm đợc đảm bảo tốt hơn, bị ảnh hởng tính chủ quan ngời chấm

Nhợc điểm

- Tn thi gian v cụng sức đề

- Không đánh giá đợc số kỹ học sinh

Cần tránh biểu cực đoan việc sử dụng loại hình trắc nghiệm khách quan: xích triệt để cho hình thức kiểm tra có hiệu Những quan niệm bảo thủ ấu trĩ nh khơng cịn tồn hoạt động đánh giá nớc giới từ chục năm

ii) Qui trình xây dựng đề kiểm tra, đánh giá kết học tập học sinh.

Với nguyên tắc nêu trên, để có đề kiểm tra tốt đa qui trình thiết kế nh sau:

1) Xác định mục đích, yêu cầu kiểm tra, đánh giá Cần xác định rõ là kiểm tra nhằm thu thập thơng tin cho loại hình đánh giá (đánh giá định hình - e hay đánh giá tổng kết, đánh giá theo chuẩn hay theo tiêu chí) để từ đặt mục tiêu yêu cầu đề kiểm tra

2) Xác định mục tiêu dạy học Để xây dựng đợc đề kiểm tra tốt, cần liệt kê chi tiết mục tiêu giảng dạy nh kết việc dạy học (kiến thức, kỹ năng, thái độ) Mức độ cụ thể hoá mục tiêu kiểm tra, đánh giá theo tiêu chí cần phải tỷ mỉ chi tiết (so với đánh giá dựa vào chuẩn) 3) Thiết lập ma trận hai chiều cho đề kiểm tra Lập bảng hai chiều, chiều thờng nội dung hay mạch kiến thức cần đánh giá, chiều mức độ nhận thức học sinh Trong ô ma trận số câu hỏi số điểm dành cho câu hỏi có ô (để phân biệt số điểm cho câu hỏi nên ghi phía dới đặt dấu ngoặc đơn) Về mức độ Về mức độ nhận thức học sinh, xu h

nhËn thøc cđa häc sinh, xu híng chÝnh thêi gian qua lµ dùa vµo thangíng chÝnh thêi gian qua lµ dùa vµo thang

đánh giá nhận thức (bao gồm mức độ: nhận biết, thông hiểu, áp dụng, phân

đánh giá nhận thức (bao gồm mức độ: nhận biết, thơng hiểu, áp dụng, phân

tích, tổng hợp đánh giá B.S.Bloom, có

tích, tổng hợp đánh giá B.S.Bloom, có

ý kiến cho thang khơng cịn thích hợp) Ngồi cịn có cách

ý kiến cho thang khơng cịn thích hợp) Ngồi cịn có cách

phân loại mức độ nhận thức khác

phân loại mức độ nhận thức khác Với cách tiếp cận cấp độ nhận thức nh ma trận đề kiểm tra sử dụng kiểu sau:

Thø nhÊt:

Thứ nhất: Đánh giá nhận thức dựa theo mức độ nhận thức củaĐánh giá nhận thức dựa theo mức độ nhận thức

B.S.Bloom: NhËn biÕt; Th«ng hiểu; Vận dụng; Phân tích, Tổng hợp

B.S.Bloom: Nhận biết; Thông hiểu; Vận dụng; Phân tích, Tổng hợp vµ

Đánh giá (trong tiểu học trung học sở th

Đánh giá (trong tiểu học trung học sở thờng sử dụng 3ờng sử dụng mức độ đầu tiên: Nhận biết; Thông hiểu Vận dụng) Việc phân loại

mức độ đầu tiên: Nhận biết; Thông hiểu Vận dụng) Việc phân loại

các mức độ nhận thức kiểu th

các mức độ nhận thức kiểu thờng gặp khó khăn xác định ranhờng gặp khó khăn xác định ranh

giới cụ thể mức độ

giới cụ thể mức độ Thứ hai:

Thứ hai: Để tránh khó khăn phải xác định ranh giới mức độĐể tránh khó khăn phải xác định ranh giới mức độ ng

ngời ta qui định mức độ theo thứ tự cấp độ (level) từ thấp đến cao (từ 1ời ta qui định mức độ theo thứ tự cấp độ (level) từ thấp đến cao (từ đến “1” cấp độ thấp “6” cấp độ cao nhất) cấp độ

đến “1” cấp độ thấp “6” cấp độ cao nhất) cấp độ

này đ

này đợc nêu cụ thể chợc nêu cụ thể chơng trình.ơng trình

Thø ba:

Thứ ba: Đánh giá theo cách tiếp cận cấp độ kỹ t Đánh giá theo cách tiếp cận cấp độ kỹ t duy (cấp độ cao – thấp) cấp độ lại xác định kĩ cụ thể cần

(cấp độ cao – thấp) cấp độ lại xác định kĩ cụ thể cần

đánh giá Cụ thể là:

+ C¸c kĩ t

+ Cỏc k nng t cấp độ cao bao gồm: cấp độ cao bao gồm: Giải vấn đề; áGiải vấn đề; áp dngp dng;; Phõn tớch

Phân tích; ; Tổng hợpTổng hợp; ; Đánh giáĐánh giá; T; T phê phán khoa học; phê phán khoa học; TT phức tạp phức tạp; ; XửXử lý thông tin

lý thông tin; ; Giao tiếp hiệu quả.Giao tiếp hiệu + Các kĩ t

+ Cỏc k t cấp độ thấp bao gồm: Biết; Nhớ; Hiểu; Hiểu cấp độ thấp bao gồm: Biết; Nhớ; Hiểu; Hiểu cách đơn giản; Nhắc lại giáo viên dạy;

cách đơn giản; Nhắc lại giáo viên dạy;

Trong ô ma trận số l

Trong ô ma trận số lợng câu hỏi trọng số điểm cho câuợng câu hỏi trọng số điểm cho câu

hi ú Quyết định số l

hỏi Quyết định số lợng câu hỏi trọng số điểm cho mục tiêu tuỳợng câu hỏi trọng số điểm cho mục tiêu tuỳ

thuộc vào mức độ quan trọng mục tiêu đó, thời gian làm kiểm tra

thuộc vào mức độ quan trọng mục tiêu đó, thời gian làm kiểm tra

trọng số điểm qui định cho mạch kiến thức, mức độ nhận thức Công

trọng số điểm qui định cho mạch kiến thức, mức độ nhn thc Cụng

đoạn đ

đoạn đợc tiến hành qua bợc tiến hành qua bớc sau:ớc sau: - Xác định trọng số điểm

- Xác định trọng số điểm11 cho mạch kiến thức (tỷ lệ điểm phần cho mạch kiến thức (tỷ lệ điểm phần tổng số điểm toàn bài): vào số tiết qui định phân phối ch

trên tổng số điểm toàn bài): vào số tiết qui định phân phối ch- -ơng trình, mức độ quan trọng mạch kiến thức phù hợp mức độ nhận

ơng trình, mức độ quan trọng mạch kiến thức phù hợp mức độ nhận

thức với tâm, sinh lý lứa tuổi đối t

thức với tâm, sinh lý lứa tuổi đối tợng đợng đợc đánh giá ợc đánh giá

- Xác định số điểm cho loại hình thức câu hỏi (trắc nghiệm khách quan

- Xác định số điểm cho loại hình thức câu hỏi (trắc nghim khỏch quan

và tự luận): kết hợp hai hình thức trắc nghiệm khách quan tự luận

và tự luận): kết hợp hai hình thức trắc nghiệm khách quan tự luận

cùng đề kiểm tra cần xác định tỷ lệ trọng số điểm hình thức

cùng đề kiểm tra cần xác định tỷ lệ trọng số điểm hình thức

sao cho thÝch hỵp

sao cho thÝch hỵp

- Xác định trọng số điểm cho mức độ nhận thức, việc xác định trọng số

- Xác định trọng số điểm cho mức độ nhận thức, việc xác định trọng số

điểm mức độ nhận thức đ

điểm mức độ nhận thức đợc dựa theo nguyên tắc: mức độ nhận thứcợc dựa theo nguyên tắc: mức độ nhận thức trung bình có trọng số điểm lớn mức độ nhận thức mức

trung bình có trọng số điểm lớn mức độ nhận thức mức

độ thấp cao để đảm bảo phân phối kết “gần” với “phân phối chuẩn “

độ thấp cao để đảm bảo phân phối kết “gần” với “phân phối chuẩn “

(cã nghÜa lµ số học sinh có điểm mức trung bình luôn lớn

(có nghĩa số học sinh có điểm mức trung bình luôn lớn

so với mức điểm cao)

so với mức điểm cao)

- Xác định số l

- Xác định số lợng câu hỏi cho ô ma trận: vào trọngợng câu hỏi cho ô ma trận: vào trọng số điểm xác định mà định số câu hỏi t

số điểm xác định mà định số câu hỏi tơng ứng, câu hỏiơng ứng, ú mi cõu hi

dạng trắc nghiệm khách quan phải có số điểm nh

dạng trắc nghiệm khách quan phải có số điểm nh nhau

Ví dụ: Ma trận đề kiểm tra tiết ch

Ví dụ: Ma trận đề kiểm tra tiết chơng Phân thức đại số Toỏn 7ơng Phân thức đại số Toỏn 7

Ma trận đề Chủ đề kiến

thức, kỹ năng

Nhận biết Thông hiểu VËn dơng

Tỉng

TN TL TNT TL TN TL

1 Tính chất 4

(1) (1,5) (1,5) (4) Céng, trõ ph©n thøc

1 4

(0,5) 0,5( )

(1

) (2) Nh©n, chia ph©n

thøc

3

(1) (1) (1) (3)

4 BiÓu thøc h÷u tØ 1 2

(0,5) (0,5) (1)

Tæng 5 3

5 13

(3) (3) (4) (10)

(Chữ số ô số lợng câu hỏi; chữ số góc phải phía dới trọng số điểm cho câu ô)

4) ThiÕt kÕ c©u hái theo ma trËn.

Căn vào mục tiêu ma trận xác định bớc (2) (3) mà đa nội dung kiến thức mức độ nhận thức cần đánh giá học sinh qua câu hỏi toàn đề kiểm tra Các yêu cầu đề kiểm tra tự luận trắc nghiệm khách quan đợc trình bày nhiều tài liệu đánh giá (có thể xem trang (12) tài liệu phần phụ lục nh dẫn)

(5) Xây dựng đáp án biểu điểm.

Theo qui chế Bộ Giáo dục Đào tạo, thang cho điểm đánh giá cấp bậc học giáo dục phổ thông gồm 11 bậc: 0, 1, 2, , 10, có điểm lẻ đến 0,5 điểm tồn kiểm tra học kì kiểm tra cuối năm Với hình thức câu hỏi tự luận, trắc nghiệm khách quan kết hợp hai loại, sử dụng cách xây dựng biểu điểm chấm nh sau:

- Biểu điểm với hình thức tự luận: xác định nh thờng làm.

- Biểu điểm với hình thức trắc nghiệm khách quan: có hai cách xây dựng:

+ Cỏch 1: im ti đa toàn 10 đợc chia cho số câu hỏi toàn bài. + Cách hai: Điểm tối đa toàn số lợng câu hỏi – trả lời đúng đợc điểm, sai không đợc điểm Qui thang điểm 10 theo công thức:

max 10 X

X

, X tổng điểm đạt đợc học sinh, Xmax tổng điểm tối đa đề

- BiĨu ®iĨm víi hình thức kết hợp tự luận trắc nghiệm khách quan. Điểm tối đa toàn 10 Sự phân bố điểm cho phần (trắc nghiệm khách quan, tự luận) tuân theo hai nguyên tắc:

+ T lệ thuận với thời gian dự định học sinh hoàn thành phần (đợc xây dựng thiết kế ma trận)

+ Mỗi câu trắc nghiệm khách quan trả lời có số điểm nh

Ví dụ: Nếu ma trận thiết kế dành 60% thời gian cho việc đọc trình bày lời giải cho câu tự luận, 40% thời gian cho việc đọc trả lời câu hỏi trắc nghiệm khách quan điểm tối đa cho phần tự luận 6, cho phần trắc nghiệm khách quan Và giả sử có 16 câu trắc nghiệm khách quan câu trả lời đợc 0,25 điểm, sai đợc điểm

Bộ phiếu hỏi phơng tiện thu thập thông tin sở trả lời văn (viết) học sinh theo trình tự câu hỏi đợc xếp theo trật tự suy luận logic (diễn dịch, qui nạp loại suy) nhằm tìm hiểu nhận thức hành vi học sinh trình học tập rèn luyện

2.2 X©y dùng phiÕu hái.

Xây dựng phiếu hỏi cần tập trung vào hai vấn đề chính: Hình thức câu hỏi đảm bảo trật tự lôgic câu hỏi

Giống nh phiếu điều tra lĩnh vực xã hội, có hai hình thức câu hỏi đợc sử dụng phiếu hỏi câu hỏi đóng câu hỏi mở Câu hỏi đóng loại câu hỏi liệt kê sẵn phơng án trả lời, với dạng: (1). Câu hỏi kèm theo hai phơng án trả lời có/khơng; (2) Câu hỏi kèm theo nhiều phơng án trả lời để mở rộng khả lựa chọn cho ngời trả lời; (3) Câu hỏi kèm theo phơng án trả lời có trọng số để phân biệt mức độ nhận thức ngời trả lời Câu hỏi mở loại câu hỏi mà ngời đợc hỏi phải tự biểu đạt câu trả lời cho vấn đề đặt

Loại câu hỏi đóng có u điểm dễ xử lý kết quả, thông tin hay liệu thu đợc đóng khung giới hạn câu trả lời cho trớc Loại câu hỏi mở giúp thu đợc liệu đầy đủ, phong phú hơn, nhng khó xử lý kết câu trả lời thờng đa dạng Có điều chung hai loại có độ tin cậy khơng thực cao thờng khó đảm bảo tơng ứng câu trả lời với suy nghĩ, đánh giá thực ngời đợc hỏi Những thông tin thu đợc từ phiếu hỏi chủ yếu sử dụng việc đánh giá nhóm ngời, tập thể hay mẫu điều tra để thăm dị, chẩn đốn định hớng cho hoạt động cải thiện giáo dục Phải kết hợp thêm hình thức khác nh quan sát, theo dõi nghiên cứu sâu, điển hình số trờng hợp

- Quy tr×nh thiÕt kÕ phiÕu hái Với phân tích phiếu hỏi, đa qui trình chung thiết kế phiÕu hái lµ:

- Xác định tiêu chí cần thu thập thơng tin - Xác định hình thc cõu hi

- Viết câu hỏi

- Bố trí trật tự câu hỏi đảm bảo lôgic

- Xây dựng thang chấm điểm cho câu hỏi (trong có việc dự định cách xử lý thông tin)

2.3 Sử dụng phiếu hỏi để thu thập thông tin đánh giá

sử dụng vào việc giải số tình cụ thể hàng ngày giáo viên chủ nhiệm

III GIỚI THIỆU MỘT SỐ ĐỀ KIỂM TRA. 1 ĐỀ KIỂM TRA HỌC KỲ I MễN TOÁN LỚP 9. (Th i gian l m b i: 90 phỳt, khụng k th i gian giao à ể đề) 1.1 Ma trận đề

Chủ đề (kiến thức, kỹ năng)

Nhận biết Thông hiểu Vận dụng

Tæng

TN TL TN TL TN TL

1 Căn thức

3 2 7

0,75 0,5 1,75 3,0

2 Hàm số bậc

1 1 3

0,25 0,25 1,25 1,75

3 Phương trình bậc hai ẩn

1 2

0,25 0,25 0,5

4 Hệ thức lượng tam giác vuông

2 1 5

0,5 0,75 1,25 0,25 2,75

5 Đường tròn 2 5

0,5 0,5 1,0 2,0

Tæng

10 8 4 22

3,0 3,75 3,25 10,0

1.2 Nội dung đề.

A Trắc nghiệm KQ (4,0 điểm).

Gạch chân chữ trước câu trả lời i n d u v o thích h p:Đ ề ấ ợ

Khẳng định Đúng Sai

b) Số n dương có bậc hai số học m

2 Khẳng định sau sai ? A 196 có bậc hai 14

B 196 có hai bậc hai 14 -14

C Vì 196 số dương nên có baaci hai 14 D -14 bậc hai 196

3 Biểu thức xác định với giá trị:

A x > 2/3 B x -2/3 C x 2/3 D x 3/2 Căn thức sau không xác định x = - ?

A B C D

5 N u ế đường th ng y = ax + i qua i m (-1; 3) h s góc c a nóẳ đ đ ể ệ ố ủ b ng:ằ

A -1 B -2 C D

6 Cho hai đường thẳng (d1): y=2x+m (d2): y=kx+4-m

Hai đường thẳng trùng nhau:

A Với k=1 m=3 B Với k=-1 m=3 C Với k=-2 m=3 D Với k=2 m=3 C p s (-1/2; 0) l nghi m c a phặ ố ệ ủ ương trình:

A 2x+1 = B 2x-1 = C -2x+1 = D -2x-1 = Tập nghiệm phương trình y = -x biểu diễn đường thẳng: A song song Ox B song song

Oy

C tạo với Ox góc

450 D trùng với Oy

9 CHo tam giác ABC vng C có cạnh AB = c, AC = b, BC = a Hình chi u vng góc c a a v b c l n lế ủ ầ ượ àt l a' v b'; h l à đường cao thu c c nh huy n c H th c n o sau ây úng ?ộ ề ệ ứ đ đ

A a2 = cb' B b2 = ca' C c2 = a'b' D h2 = a'b'

10 CHo tam giác vng có hai góc nhọn Bi u th c n o sau âyể ứ đ úng ?

đ

A.sin =cos B.cotg =tg C.sin2 +cos2

=1

D tg =cotg

11 Một máy bay bắt đầu bay lên khỏi mặt đất với tốc độ 480km/h Đường bay tạo với phương nằm ngang góc 300 Sau phút máy

bay lên cao được:

12 Đường trịn l hình:à

A khơng có tâm đối xứng B có tâm đối xứng C có hai tâm đối xứng D có vơ số tâm đối xứng

13 Cho đường tròn tâm O, bán kính OM = 5cm v m t ộ đường trịn tâm O' có đường kính OM Kh ng ẳ định n o sau ây úng ?à đ đ

A OO' < 2,5cm B OO' = 2,5cm

C

2,5cm<OO'<7,5cm

D OO' = 7,5cm 14 Trên mặt phẳng tọa độ cho điểm M(-3; 4) Vị trí tương đối đường trịn (M; 3) với trục Ox Oy là:

A không cắt tiếp xúc B tiếp xúc không cắt

C cắt tiếp xúc D không cắt không tiếp xúc (ghi chú: Trả lời câu trắc nghiệm 0,25 điểm)

B Tự luận (6,0 điểm).

15 (1,75 đ) Cho biểu thức P = với a a a) Rút gọn biểu thức P

b) Tính giá trị biểu thức a = 1/4

16 (1,25 đ) Trên mặt phẳng tọa độ Oxy cho hàm số y = (-1/2)x + a) Vẽ đồ thị hàm số

b) Gọi A B giao điểm đồ thị hàm số với trục tọa độ Tính diện tích tam giác OAB

17 (3,0 đ) Cho tam giác ABC có ba cạnh AC = 3, AB = 4, BC = a) Tính sinB

b) Đường phân giác góc A cắt BC D Tính độ dài BD, CD c) Tính bán kính đường tròn nội tiếp tam giác ABC

-2 ĐỀ KIỂM TRA HỌC KỲ II MễN TOÁN LỚP (Thời gian làm bài: 90 phỳt, khụng kể thời gian giao đề) 2.1 Ma trận đề

Chủ đề (kiến thức, kỹ năng)

Nhận biết Thơng hiểu Vận dụng

Tỉng

TN TL TN TL TN TL

1 Hệ phương trình bậc hai ẩn

2 1 5

0,5 0,25 0,25 1,5 2,5

2 Hàm số y = ax2

Phương trình bậc hai ẩn

2 6

0,5 1,0 0,5 0,5 2,5

3 Góc với đường trịn

1 1 6

0,25 0,5 1,5 0,25 1,0 3,5

4 Hình trụ, hình nón, hình cầu

2 5

0,5 0,5 0,5 1,5

Tæng

8 9 5 22

2,75 3,75 3,5 10,0

2.2 Nội dung đề.

A Trắc nghiệm KQ (4,0 điểm)

Gạch chân chữ trước câu trả lời Cặp số sau nghiệm hệ phương trình:

A (0; -1/2) B (2; -1/2) C (0; 1/2) D (1; 0) Hệ phương trình sau có nghiệm ?

C D

3 Cho phương trình x - y = (*) Phương trình kết hợp với (*) để hệ phương trình có vơ số nghiệm ?

A 2y = 2x - B y = + x C 2y = - 2x D y = 2x -

4 Hệ phương trình có nghiệm là:

A (10/3; 11/3) B (2/3; -5/3) C (2; 1) D (1; -1) Cho hàm số y = (- 1/2)x2 Kết luận sau ?

A Hàm số luôn đồng biến B Hàm số luôn nghịch biến

C Hàm số đồng biến x > 0, nghịch biến x < D Hàm số đồng biến x < 0, nghịch biến x >

6 Phương trình x2 - 2(2m-1)x + 2m = có dạng ax2 + bx + c = Hệ số b của

phương trình :

A 2(m-1) B 1-2m C 2-4m D 2m-1

7 Tổng hai nghiệm phương trình 2x2 - (k-1)x -3 + k = (ẩn x) là:

A - (k-1)/2 B (k-1)/2 C - (k-3)/2 D (k-3)/2 Tích hai nghiệm phương trình -x2 + 7x + = là:

A B - C D -

9 Trong hình bên, biết góc AOB > góc COD Khẳng định đúng?

A AB = CD B AB > CD C AB < CD

D Không đủ điều kiện để so sánh

được AB CD O

D

C A

B

10 Trong hình bên biết IG đường kính đường trịn, góc IFH = 700.

A 200

B 300

C 350

D 400 O

I

G

H F

11 Hình sau khơng nội tiếp đường trịn ?

A Hình vng B Hình chữ nhật

C Hình thoi có mọt góc nhọn D Hình thang cân 12 Trong hình bên biết góc KLM = 250, góc LKM = 350

Số đo cung nhỏ LN : A 600

B 700

C 1200

D 1400

M K

N L

13 Cho hình chữ nhật có chiều dài 3cm, chiều rộng 2cm Quay hình chữ nhật vịng quanh chiều dài hình trụ Diện tích xung quanh hình trụ là:

A 6 cm2 B 8 cm2 C 12 cm2 D 18 cm2

14 Cho hình trụ có bán kính đường trịn đáy R, độ dài đường caop h Diện tích tồn phần hình trụ l :à

A 4R2 B 2R(h+R)

C 2Rh D 4R2

15 Một hình nón có đường sinh 16cm, diện tích xung quanh 256/3 cm2

Bán kính c a ủ đường trịn áy hình nón l :đ

A 16cm B 8cm C 16/3 cm D 16/3 cm

16 Một mặt cầu có diện tích 36 cm2

Th tích c a hình c u ó l :ể ủ ầ đ A 4 cm3 B 12 cm3 C 16  cm3 D 36 cm3

(ghi chú: Trả lời câu trắc nghiệm 0,25 điểm) B Tự luận (6,0 điểm).

17 (1,5 đ) Giải toán sau cách lập hệ phương trình:

18 (1,5 đ) Cho phương trình x2 - (2k-1)x + 2k - = (ẩn x).

a) Chứng minh phương trình ln có nghiệm với k b) Tính tổng hai nghiệm phương trình

19 (3,0 đ) Cho đường trịn tâm O đường kính AB Trên đường trịn lấy điểm D khác A, B Ttreen đường kính AB lấy điểm C kẻ CH vng góc với AD H Đường phân giác góc DAB cắt đường trịn E cắt CH F, đường thẳng DF cắt đường tròn N Chứng minh:

a)

b) Tứ giác AFCN tứ giác nội tiếp c) Ba điểm C, N, F thẳng hàng