Đổi mới phương pháp dạy học Địa lí trung học phổ thông

Việc đổi mới thiết kế bài học dựa trên tinh thần sách giáo khoa mới phải đáp ứng yêu cầu: Xác lập được cấu trúc bài soạn thể hiện nổi bật hoạt động của học sinh như thàn[r]

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUI NHƠN

TS Lương Thị Vân – ThS Dương Văn Thành

ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

MÔN: ĐỊA LÍ

TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG NÂNG CAO NĂNG LỰC GIÁO VIÊN CỐT CÁN TRƯỜNG THPT

Qui Nhơn, tháng năm 2006

Tài liệu Đổi phương pháp dạy học địa lí trung học phổ thơng biên soạn để triển khai thực Dự án phát triển giáo dục THPT, nhằm bồi dưỡng nâng cao lực cho giáo viên cốt cán trường THPT 22 tỉnh, thành địa bàn nước, có tỉnh Tây Nguyên Gia Lai, Kon Tum, Đak Lak Đak Nơng

Tài liệu trình bày số vấn đề việc đổi dạy học địa lí trường trung học phổ thơng Cấu trúc tài liệu chia thành chương với phân công biên soạn sau:

Chương 1: Đổi phương pháp dạy học địa lí trường trung học phổ thông (ThS Dương Văn Thành)

Chương 2: Tăng cường sử dụng phương pháp dạy học tích cực mơn Địa lí trung học phổ thơng (ThS Dương Văn Thành, TS Lương Thị Vân – Phương pháp đóng vai)

Chương 3: Nâng cao hiệu việc khai thác sử dụng kênh hình dạy học địa lí trường trung học phổ thông (Th.S Dương Văn Thành)

Chương 4: Đổi kiểm tra, đánh giá kết học tập mơn Địa lí học sinh trung học phổ thông ( TS Lương Thị Vân)

Tài liệu sử dụng để triển khai lớp tập huấn bồi dưỡng cho giáo viên cốt cán dạy mơn Địa lí tỉnh Tây Ngun nói trên, làm chỗ dựa thiết thực cụ thể cho giáo viên địa lí THPT việc thực đổi phương pháp dạy học sở giáo dục mà cơng tác Tuy nhiên, cán quản lý, đạo chuyên môn Sở Giáo dục Đào tạo, trường phổ thông, giảng viên trường đại học, giáo viên dạy mơn Địa lí trường THPT khác quan tâm đến vấn đề đổi dạy học địa lí trường phổ thơng tham khảo, sử dụng tài liệu

Trong q trình biên soạn, chúng tơi cố gắng lựa chọn tham khảo, sử dụng nhiều nguồn thông tin tư liệu, tài liệu nhiều tác giả, hạn chế nhiều mặt - mặt thời gian, nên chắn tài liệu khơng tránh khỏi thiếu sót Chúng tơi mong nhận ý kiến đóng góp quý báu cán quản lý, đạo công tác chuyên môn bạn đồng nghiệp

CHƯƠNG

ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌCĐỊA LÍ Ở

TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

1.1 TÍNH CẤP THIẾT CỦA VIỆC ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THƠNG

1.1.1 Thực trạng dạy học địa lí trường phổ thông cần thiết phải đổi phương pháp dạy học

Chúng ta sống thời kỳ giới diễn cách mạnh mẽ Cách mạng khoa học kỹ thuật đại hay gọi Cách mạng công nghiệp lần thứ ba Đây giai đoạn chất phát triển khoa học kỹ thuật, phương tiện đối tượng lao động, nguồn lao động, công nghệ, phương thức tổ chức quản lý sản xuất xã hội biến đổi Và tất nhiên nhu cầu sản xuất xã hội nguồn nhân lực, lực lượng sản xuất chủ yếu quan trọng địi hỏi phải có nhiều biến đổi chất để thích ứng

Ở nước ta vài thập kỷ gần đây, với việc đổi kinh tế - xã hội, xóa bỏ kinh tế tập trung quan liêu bao cấp để chuyển sang phát triển kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa, đẩy mạnh trình cơng nghiệp hóa đại hóa, thực mở cửa, tăng cường mở rộng quan hệ hợp tác với nước nhiều lĩnh vực kinh tế, văn hóa, trị, khoa học kỹ thuật bước tiến hành hội nhập kinh tế, tham gia vào phân công lao động quốc tế khu vực quy mơ tồn cầu Nhờ kinh tế - xã hội nước ta có biến đổi mặt Cơng đổi địi hỏi phải có người “lao động tự chủ, động sáng tạo, có lực giải vấn đề thực tiễn đặt ra, tự lo liệu việc làm, lập nghiệp thăng tiến sống, qua góp phần xây dựng đất nước giàu mạnh, xã hội công văn minh”

II năm 2006 sau: “Giáo dục phải nhằm đào tạo người Việt Nam có lý tưởng độc lập chủ nghĩa xã hội, có phẩm chất tốt đẹp dân tộc, có lực, lĩnh để thích ứng với biến đổi xã hội kinh tế thị trường, yêu cầu nghiệp xây dựng bảo vệ Tổ quốc”

Trong hệ thống môn học trường phổ thông, đặc điểm nội dung mơn học, mơn Địa lí có nhiều khả bồi dưỡng cho học sinh khối lượng tri thức phong phú khoa học tự nhiên khoa học xã hội nhân văn, kỹ kỹ xảo cần thiết sống, có khả to lớn việc bồi dưỡng cho học sinh giới quan khoa học quan điểm nhận thức đắn

Ngoài ra, với mơn học khác, mơn Địa lí cịn góp phần hình thành cho học sinh nhân cách người xã hội, ý thức trách nhiệm, tình yêu thiên nhiên, tình yêu người, yêu quê hương đất nước; phát triển học sinh lực tư duy, lòng ham hiểu biết khoa học Chính vậy, Địa lí mơn học khơng thể thiếu hệ thống môn học nhà trường phổ thông, để thực mục tiêu giáo dục phổ thông nêu

Từ năm 80 tiếp đến năm 90 kỷ trước, nhằm đáp ứng đòi hỏi thời đại thực tiễn nước ta, từ sau lần cải cách giáo dục, trường phổ thông dấy lên phong trào cải tiến phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động học tập học sinh Cũng môn học khác nhà trường phổ thông, việc cải tiến đổi phương pháp dạy học môn Địa lí diễn sơi Tuy nhiên, điều đáng tiếc nay, việc đổi phương pháp dạy học địa lí diễn cịn chậm chạp, chưa đáp ứng yêu cầu cải cách giáo dục làm cho chất lượng dạy học địa lí chưa nâng cao cách đáng kể Bức tranh chung dạy học địa lí trường trung học phổ thông thể sau:

- Phổ biến cách dạy trường phổ thông trọng phương pháp dạy học truyền thống, nặng thuyết trình, giảng giải để truyền thụ kiến thức theo kiểu thông báo hay mơ tả, liệt kê kiến thức, có xen kẽ hỏi đáp; nhẹ phát huy tính tích cực phát triển tư học sinh Vì học địa lí chủ yếu thầy giảng, thầy nói, cịn trị nghe ghi Học sinh có khơng có hội thảo luận, trao đổi để xây dựng nên kiến thức

khó nhàm chán học sinh giỏi gặp câu hỏi tập dễ

- Hình thức tổ chức dạy học cịn đơn điệu, dạy học theo lớp hình thức phổ biến Các hình thức dạy học khác dạy học cá nhân, dạy học theo nhóm, dạy học ngồi lớp cịn sử dụng chưa thực hiệu chưa cao - Xuất phát từ hạn chế nêu trên, dẫn đến thực tế cho thấy nhiều học sinh tỏ không quan tâm đến nội dung học học địa lí, chịu trách nhiệm việc học thân trở thành nguời học thụ động Trong suy nghĩ nhiều học sinh, mơn Địa lí mơn học phụ, mơn học trí nhớ, mơn học thuộc lịng, khơng phải mơn học tư

Có thể nói, cách dạy học địa lí làm hạn chế việc phát triển trí tuệ học sinh, làm cho học sinh hứng thú học mơn Địa lí Cho nên việc dạy học địa lí có trở thành gánh nặng thầy trò Nguyên nhân sâu xa tình trạng phần phận khơng nhỏ giáo viên địa lí chưa thực thấm nhuần chất, hướng cách thức đổi phương pháp dạy học địa lí; hiểu biết sở lý luận thực tiễn việc đối phương pháp dạy học chưa sâu sắc Mặt khác điều kiện tạo nên tiền đề cho trình đổi phương pháp dạy học phần chưa thực chín muồi thiếu đồng Từ thực tiễn nêu hoạt động dạy học địa lí trường phổ thông, việc tiếp tục đổi mạnh mẽ có hiệu phương pháp dạy học địa lí lên vấn đề quan trọng cấp bách mà cải cách giáo dục mơn Địa lí trường phổ thơng phải quan tâm giải thỏa đáng

1.1.2 Những tiền đề việc đối phương pháp dạy học địa lí

Đến khơng cịn nghi ngờ cần thiết phải nhanh chóng đổi phương pháp dạy học địa lí Chúng ta khẳng định điều kiện hịan tồn thực có kết q trình đổi phương pháp dạy học địa lí trường phổ thơng, tiền đề cho việc đổi phương pháp dạy học tạo lập Dưới đây, xin trình bày cách kháI quát tiền đề đó:

1.1.2.1 Mục đích, nội dung chương trình sách giáo khoa có đổi mới:

* Đổi mục đích, mục tiêu:

Mục đích đặt dạy học địa lí trường trung học phổ thơng phải góp phần hồn thiện học vấn phổ thơng cho học sinh, đồng thời tạo điều kiện cho học sinh tiếp tục học lên bậc cao hơn; củng cố tiếp tục phát triển số lực chủ yếu học sinh hình thành cấp Trung học sở (năng lực hành động có hiệu sở kiến thức, kỹ phẩm chất cá nhân; lực hợp tác phối hợp hành động học tập đời sống; lực sáng tạo thích ứng với thay đổi sống; lực tự khẳng định thân), đáp ứng mục tiêu phát triển người Việt Nam thời kỳ cơng nghiệp hóa đại hóa đất nước

cách có hệ thống, chặt chẽ dây mục tiêu mơn cịn nhằm vào việc hình thành rèn luyện cho học sinh lực cần thiết người lao động mới, học sinh khơng có điều kiện học lên cao em vào sống lao động, tham gia có hiệu vào việc xây dựng bảo vệ Tổ quốc Vì phương pháp dạy học cần phải đổi cho phù hợp để thực mục tiêu dạy học nêu

* Đổi nội dung chương trình mơn học Địa lí trung học phổ thơng:

Sự thay đổi mục tiêu định hướng cho việc lựa chọn nội dung chương trình dạy học mơn Chương trình mơn Địa lí bậc trung học phổ thơng đổi thể ba khía cạnh: số tuần học số tiết học tăng lên, nội dung mảng kiến thức (địa lí tự nhiên, địa lí kinh tế - xã hội, địa lí đại cương, địa lí cụ thể Tổ quốc nước) bổ sung, thành phần hệ thống tri thức thay đổi

- Toàn chương trình mơn Địa lí bậc trung học phổ thơng phân phối giảng dạy 105 tuần, tăng tuần so với chương trình hành có 99 tuần Vì số tiết học mơn Địa lí tăng lên đáng kể Kể số tiết học mơn Địa lí Ban khoa học tự nhiên tăng lên so với chương trình hành Qua thống kê phân tích số liệu, ta thấy chương trình so với chương trình hành số tuần học cấp Trung học phổ thông tăng thêm 6,06%, số tiết học mơn Địa lí Ban Khoa học xã hội Nhân văn (Ban C) tăng thêm 45,5%, số tiết học môn Ban khoa học tự nhiên (Ban A) tăng thêm 5,3%

- Nội dung mảng kiến thức mơn Địa lí chương trình bậc trung học phổ thơng khác nhiều so với chương trình hành, lớp 10 lớp 12 Nếu trước cấu trúc chương trình mơn Địa lí bậc THPT dành tồn cho mảng kiến thức địa lí kinh tế - xã hội (lớp 10 địa lí kinh tế - xã hội đại cương, lớp 11 địa lí kinh tế - xã hội giới nước, lớp 12 vấn đề địa lí kinh tế - xã hội Việt Nam), chương trình có mảng kiến thức địa lí tự nhiên (một phần địa lí tự nhiên đại cương lớp 10, phần địa lí tự nhiên Việt Nam lớp 12) Xét khía cạnh khác, ba mảng kiến thức là: địa lí đại cương (lớp 10), địa lí giới (lớp 11), địa lí Việt Nam (lớp 12) Nếu tính tồn chương trình số tiết mảng kiến thức địa lí tự nhiên chiếm khoảng 25% với 48 tiết Ban khoa học xã hội nhân văn, 24,5% với 34 tiết Ban khoa học tự nhiên Với cấu trúc chương trình mới, rõ ràng nội dung chương trình mơn học cân đối hồn thiện Điều làm cho khối kiến thức hỗ trợ cho gắn chặt với hơn, việc tiếp thu kiến thức môn học sinh khối lớp thuận lợi

được đưa vào chương trình thơng qua thực hành nhiều hơn, yêu cầu việc giảng dạy rèn luyện loại kỹ địa lí mức độ cao so với chương trình cũ

* Đổi sách giáo khoa địa lí:

Sách giáo khoa tài liệu thể chương trình, cụ thể hóa qui định chương trình mục tiêu mơn học, phạm vi, số lượng mức độ đơn vị nội dung kiến thức Quan niệm dạy học có định hướng phương pháp dạy học có tài liệu giáo khoa tương ứng

Hiện theo quan niệm đại coi dạy học trình phát triển thân học sinh; q trình học tập khơng q trình lĩnh hội kiến thức có sẵn mà cịn q trình học sinh tự khám phá, tự phát hiện, tự tìm đến với kiến thức nhờ hướng dẫn, giúp đỡ tổ chức giáo viên Nếu trước sách giáo khoa coi tài liệu chủ yếu phục vụ cho việc giảng dạy học tập trường phổ thơng, trình bày kiến thức có sẵn để học sinh dựa vào mà trả lời câu hỏi giáo viên nêu lớp, để ghi nhớ kiến thức phục vụ cho kiểm tra, thi cử Hiện quan niệm sách giáo khoa cịn có chức phương tiện đắc lực cho việc tổ chức hoạt động dạy học tích cực, nên biên soạn theo định hướng đổi nhằm tạo điều kiện cho giáo viên tổ chức cho học sinh học tập cách chủ động, tự giác, tích cực độc lập Bên cạnh việc cung cấp kiến thức, sách giáo khoa trọng thể trình dẫn dắt đến kiến thức, cách thức làm việc, hình thức hoạt động để tự khám phá, lĩnh hội kiến thức Những ý tưởng thể viết sách giáo khoa số mặt chủ yếu sau đây:

- Trước hết, đổi sách giáo khoa thể thông qua việc giảm thiểu kênh chữ, tăng cường kênh hình Trong tương quan phần kênh hình kênh chữ, sách giáo khoa hành phần kênh chữ chủ yếu, cịn kênh hình chưa coi mức Kênh hình đưa vào sách giáo khoa với mục đích chủ yếu nhằm minh họa cách đơn cho phần kiến thức kênh chữ Trong sách giáo khoa hành, phần kênh chữ viết theo dạng mô tả, nội dung kiến thức trình bày đầy đủ khiến cho giáo viên khơng cần phải chuẩn bị trước, chí giáo viên khơng có chun mơn (giáo viên mơn khác) dạy Ngược lại sách giáo khoa mới, phần kênh đồ, lược đồ, biểu đồ, tranh ảnh sơ đồ đưa vào nhiều tương đối phong phú đa dạng

Trong sách giáo khoa mới, nội dung trình bày cách cung cấp thơng tin qua kênh chữ kênh hình Vì phần kênh hình khơng phải hình ảnh minh họa đơn thuần, mà phần nội dung khơng thể thiếu có chứa đựng tri thức quyện chặt với kênh chữ Nhờ kênh hình, mặt học sinh khai thác tri thức nắm vật, tượng địa lí, mặt khác rèn luyện kỹ tư kỹ địa lí Với vai trị kênh vậy, nên số lượng đồ, lược đồ, biểu đồ, tranh ảnh sơ đồ đưa vào sách giáo khoa nhiều so với sách giáo khoa trước

nhiều so với dạng tập câu hỏi cuối Chẳng hạn tương quan sách giáo khoa lớp 10 Ban khoa học xã hội nhân văn 147/107, sách giáo khoa lớp 11 Ban khoa học tự nhiên 93/53, sách giáo khoa lớp 12 Ban khoa học xã hội nhân văn 151/141

- Những câu hỏi đưa xen kẽ vào có nhiều dạng: câu hỏi nhằm hướng dẫn, gợi ý học sinh cách đạt tới kết hoạt động tự học cá nhân hay nhóm, có câu hỏi nhằm mở rộng thêm vốn kiến thức cá nhân học sinh tảng kiến thức có, có câu hỏi tạo điều kiện cho học sinh gắn kết kiến thức học nhà trường với thực tiễn sống diễn ngồi đời, có câu hỏi nhằm gợi ý “lệnh” yêu cầu học sinh phải thực chuỗi thao tác tư quan sát, so sánh, tính tốn, phân tích để qua hoạt động cụ thể , học sinh tự tìm tịi, khám phá tìm cách giải thích tượng, vật địa lí Còn câu hỏi tập cuối trình bày dạng khác nhau, có tác dụng giúp cho học sinh củng cố hệ thống hóa kiến thức, để phát triển tư rèn luyện kỹ địa lí Như vậy, phần kênh hình, câu hỏi tập, câu hỏi tập đưa xen kẽ vào phận hữu cấu trúc nên sách giáo khoa

- Ngoài ra, số điểm khác sách giáo khoa tác giả viết sách cố gắng thể Sách giáo khoa bên cạnh việc đảm bảo tính kế thừa phát triển, tính phổ thơng, đặc trưng mơn Địa lí, nội dung sách giáo khoa cịn thể tính đại cập nhật khoa học địa lí, thực tích hợp số yêu cầu giáo dục mang tính xã hội vào học địa lí

Tóm lại, với đổi chương trình mơn, sách giáo khoa trình bày theo tinh thần tạo nhiều tình huống, thơng tin lựa chọn kỹ để giáo viên tổ chức, hướng dẫn học sinh tập phân tích, xử lý chúng, tạo điều kiện cho học sinh trình học tập, vừa tiếp nhận kiến thức vừa rèn luyện kỹ Sách giáo khoa địa lí THPT sách giáo khoa “mở”, nhiều nội dung khơng trình bày cách trọn vẹn mà phần để trống, dành cho tham gia bổ sung trực tiếp học sinh thông qua hoạt động học tập đa dạng hướng dẫn giáo viên Do đó, buộc học sinh phải suy nghĩ, phải làm việc thực sự, tạo điều kiện thuận lợi cho việc đổi phương pháp dạy học Có thể nói, việc đổi nội dung cách thể nội dung sách giáo khoa mới, mặt yêu cầu đòi hỏi phải đổi phương pháp dạy học địa lí, mặt khác lại định hướng cho việc đổi phương pháp dạy học góp phần để giáo viên thực thành cơng trình đổi

1.1.2.2 Những thay đổi nhận thức, lực giáo viên học sinh:

trình đổi Bởi mục tiêu, nội dung chương trình sách giáo khoa đổi mới, việc dạy học theo kiểu cũ khơng thể nói đến việc nâng cao chất lượng hiệu việc học địa lí

Cùng với nhiều thay đổi nhận thức, lực trình độ nghiệp vụ đội ngũ giáo viên địa lí bước nâng cao Trong năm qua, nhờ chương trình bồi dưỡng, tập huấn giáo viên phục vụ cho cải cách giáo dục, công tác bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiến hành liên tục (đã trải qua chu kỳ), khơng góp phần nâng cao đáng kể nhận thức trình độ lý luận dạy học cho đội ngũ giáo viên mà cịn có tác dụng tăng cường lực thực thi phương pháp dạy học tiên tiến giáo viên địa lí thực tiễn dạy học trường trung học phổ thông

So với trước so với học sinh trung học sở, đặc điểm tâm sinh lý lực học tập học sinh bậc Trung học phổ thông có thay đổi chất Do lực quan sát sâu sắc, nhạy bén khả tư trừu tượng cao hơn, đặc biệt khả phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa khái quát hóa ngày phát triển, nên em học sinh lứa tuổi khơng thích chấp nhận cách đơn giản áp đặt giáo viên Các em thích tranh luận, bày tỏ suy nghĩ ý kiến riêng cá nhân vấn đề lý thuyết thực tiễn Đây thuận lợi cho việc thực đổi phương pháp dạy học địa lí theo hướng phát huy tính tích cực chủ động học tập học sinh

1.1.2.3 Cơ sở vật chất kỹ thuật phục vụ cho việc dạy học địa lí trường phổ thông tăng cường:

So với trước đây, điều kiện vật chất phục vụ cho việc dạy học địa lí trường trung học phổ thông cải thiện cách đáng kể Trong học địa lí, hầu hết học sinh có sách giáo khoa Hệ thống đồ treo tường phát triển tăng cường số lượng chất lượng Một số tập đồ, atlát hệ thống tập địa lí phù hợp với nội dung mơn học khối lớp biên soạn xuất Hàng loạt sách giáo viên sách tham khảo nhằm hướng dẫn phương pháp dạy học mở rộng nội dung kiến thức sách giáo khoa dành cho giáo viên biên soạn Một số băng hình phục vụ bồi dưỡng giáo viên phục vụ dạy học địa lí xây dựng Các thiết bị kỹ thuật đại ngày sử dụng nhiều dạy học địa lí (như máy chiếu overhead, máy vi tính, phần mềm dùng địa lí Power Point, MapInfor, PC Fact )

1.1.2.4 Thế giới đại biến đổi mạnh mẽ:

(như mạng internet, xa lộ thông tin ) Trong điều kiện vậy, nhà trường khơng thể tiếp tục trì chức ưu tiên truyền đạt kiến thức thông tin, mà phải tạo hội để phát triển học sinh khả tìm kiếm thơng tin, quản lý thông tin, tổ chức thông tin kiến thức Điều vừa u cầu tất yếu đặt đổi phương pháp dạy học địa lí, lại vừa điều kiện thuận lợi tạo nên vận hội cho giáo dục địa lí trường trung học phổ thông thực đổi phương pháp dạy học

1.2 NHỮNG ĐỊNH HƯỚNG CƠ BẢN VỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ VÀ BIỆN PHÁP THỰC HIỆN ĐỔI MỚI

1.2.1 Định hướng chung quan niệm đổi phương pháp dạy học địa lí

Có thể nói định hướng xun suốt việc đổi phương pháp dạy học hướng tới hoạt động học tập chủ động, tích cực, chống lại thói quen học tập thụ động học sinh, “tạo bước chuyển biến mặt chất lượng giáo dục theo hướng tiếp cận với trình độ tiên tiến giới, phù hợp với thực tiễn Việt Nam, phục vụ thiết thực cho nghiệp phát triển kinh tế - xã hội đất nước Phấn đấu đưa giáo dục nước ta thoát khỏi tình trạng tụt hậu số lĩnh vực so với nước phát triển khu vực” Định hướng ghi nhiều văn pháp qui Đảng Nhà nước ta

Nghị T.Ư khóa VIII (12/1996) nêu rõ: “Đổi mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ chiều, rèn luyện nếp tư sáng tạo người học Từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến phương tiện đại vào trình dạy học, đảm bảo điều kiện thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, sinh viên đại học”

Từ tinh thần nghị Đảng thể chế hóa Luật Giáo dục Tại điều 24.2 Luật giáo dục có ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động học sinh; phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Định hướng đổi phương pháp dạy học nêu nghị Đảng Luật Giáo dục cụ thể hóa vào chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2001 - 2010 (ban hành theo Quyết định số 201/2001/QĐ - TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001 Thủ tướng phủ) sau: “Đổi đại hóa phương pháp dạy học Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học; tự thu nhận thơng tin cách có hệ thống có tư phân tích tổng hợp; phát triển lực cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ học sinh, sinh viên trình học tập ”

vận dụng kiến thức vào thực tiễn, lòng say mê học tập ý chí vươn lên, tinh thần Luật Giáo dục nêu

Thấm nhuần quan niệm đổi trên, mặt trình đổi phương pháp dạy học địa lí thành cơng đẩy mạnh đại hóa phương pháp dạy học địa lí, tổ chức dạy học địa lí theo kiểu sở tăng cường áp dụng phương pháp, phương tiện hình thức tổ chức dạy học đại, kết hợp với việc cải tiến phương pháp dạy học truyền thống theo định hướng nhằm nâng cao chất lượng hiệu việc dạy học địa lí, làm cho mơn địa lí có vị trí xứng đáng hệ thống môn học trường trung học phổ thông Mặt khác việc đổi phương pháp dạy học địa lí trường trung học phổ thông cần tập trung vào hướng sau:

- Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động tư sáng tạo học sinh - Bồi dưỡng phương pháp tự học

- Rèn luyện kỹ vận dụng kiến thức vào thực tiễn

- Tác động đến tình cảm, đem lại niềm tin hứng thú học tập cho học sinh

Trong hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động tư sáng tạo học sinh chủ yếu nhất, chi phối đến hướng sau:

1.2.2 Những định hướng

Đổi phương pháp dạy học có nghĩa tổ chức dạy học theo lối mới, tạo lập cho trình dạy học điều kiện, mối quan hệ giá trị Để làm điều đó, q trình đổi phương pháp dạy học địa lí phải tuân thủ theo định hướng sau:

1.2.2.1 Tạo cho học sinh vị tiền đề, điều kiện thuận lợi để hoạt động:

Cụ thể định hướng là: người học phải trở thành chủ thể hành động, hoạt động cách tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo để kiến tạo tri thức, rèn luyện kỹ hình thành thái độ; tạo trì học sinh động lực học tập mạnh mẽ để tham gia tích cực vào q trình dạy học, động cơ, hứng thú niềm lạc quan học sinh trình học tập; học sinh cần nuôi dưỡng phát triển ý thức trách nhiệm khả tự đánh giá kết học tập

1.2.2.2 Xác lập, khẳng định vai trị, chức người thầy q trình dạy học:

Cụ thể là: người thầy phải người tổ chức, đạo, điều khiển hoạt động học tập tự giác, chủ động sáng tạo học sinh; người thầy khơng cịn nguồn cung cấp thông tin nhất, người hoạt động chủ yếu học trước đây, mà thầy giáo phải người tổ chức, đạo điều khiển trình học tập học sinh việc thể tốt vai trò thiết kế, ủy thác, điều khiển thể chế hóa hoạt động dạy học Trong đó:

tình thích hợp để kích thích tạo điều kiện cho học sinh chủ động, tự giác hợp tác hoạt động nhận thức

- Uỷ thác thông qua đặt vấn đề nhận thức, tạo động hứng thú biến ý đồ dạy thành nhiệm vụ học tập tự nguyện, tự giác trò chuyển giao cho trị tình để trị hoạt động thích nghi

- Điều khiển trình hoạt động học tập học sinh sở thực hệ thống mệnh lệnh, dẫn, trợ giúp, đánh giá (bao gồm động viên) - Thể chế hóa tức xác nhận, định vị kiến thức hệ thống tri thức có, đồng hóa kiến thức riêng lẻ học sinh thành tri thức khoa học xã hội, hướng dẫn vận dụng ghi nhớ

1.2.2.3 Xây dựng mơi trường dạy học thích hợp:

Mơi trường dạy học ảnh hưởng đến phương pháp dạy học chúng lại có tác động tương hỗ lẫn Người dạy người học đương nhiên bị ảnh hưởng tập hợp yếu tố môi trường Nhưng mặt khác người học người dạy phải tự thích nghi với mơi trường dạy học Ảnh hưởng thích nghi hệ phương pháp sư phạm tương tác liên quan đến môi trường Chúng ta hình dung mối quan hệ tác động qua lại yếu tố môi trường dạy học ảnh hưởng thích nghi người dạy người học môi trường qua sơ đồ đây:

Hình 1: Mơ hình dạy học theo quan điểm đổi mới 1.2.2.4 Sử dụng phương pháp hình thức tổ chức dạy học:

- Về phương pháp dạy học, trình lên lớp giáo viên cần vận dụng phương pháp dạy học có cách linh hoạt, bước vận dụng phương pháp dạy học đại phương pháp dạy học hợp tác, phương pháp dạy học nêu giải vấn đề nhằm giúp học sinh biết cách tự học, biết cách

CHẤT LƯỢNG VÀ HIỆU QUẢ DẠY HỌC

 Thiết kế

 Uỷ Thác

 ĐIều khiển

 Đánh giá

 Động cơ, hứng thú

Tham gia

Trách nhiệm

Tự đánh giá Tổ

chức,

chỉ đạo

QTNT

Chủ

thể

nhận

thức

THẦY TRÒ

hợp tác tự học; tích cực, chủ động, sáng tạo việc phát giải vấn đề để vừa có kiến thức cần thiết, vừa rèn luyện lực hành động

- Về tổ chức dạy học, nên áp dụng hình thức tổ chức dạy học cách linh hoạt, tùy theo nội dung học đối tượng học sinh mà có phối hợp hình thức dạy học cách hợp lý

1.2.2.5 Đảm bảo điều kiện vật chật, thiết bị đồ dùng dạy học:

Điều kiện vật chất, thiết bị đồ dùng dạy học điều kiện, thiết bị đồ dùng dạy học mà phương tiện nguồn tri thức quan trọng thiếu q trình dạy học theo hướng tích cực q trình học tập học sinh Thơng qua hoạt động với phương tiện, thiết bị đồ dùng dạy học, học sinh tiếp cận với hình ảnh mơ thực tế, có tác dụng rèn luyện kỹ quan sát, thu thập xử lý thông tin, hướng tới việc hình thành lực cần thiết người lao động mới, điều cần để em học sinh bước vào đời sống sản xuất trường

Tuy nhiên phương tiện, thiết bị đồ dùng dạy học phải phù hợp với nội dung, phương pháp chương trình sách giáo khoa, có đem lại hiệu sử dụng Các thiết bị đồ dùng dạy học địa lí sử dụng nhiều bao gồm: loại mẫu vật, mơ hình, đồ giáo khoa treo tường, átlát, sơ đồ, bảng biểu, tranh ảnh; thiết bị nghe nhìn; sách tập, tài liệu tham khảo

1.2.2.6 Đổi đánh giá kết học tập học sinh:

Để đổi đánh giá kết học tập học sinh, làm cho khâu đánh giá có tác dụng kích thích tính chủ động sáng tạo học tập phát huy lực tư học sinh, việc đánh giá cần đảm bảo yêu cầu sau:

- Đánh giá phải tồn diện, khách quan, xác, cơng khai kịp thời có tác dụng điều chỉnh hoạt động dạy học, động viên khuyến khích cố gắng học tập học sinh

- Qua đánh giá, phải phản ánh kết học tập học sinh kiến thức, kỹ phẩm chất nhân cách khác Tuy nhiên cần tập trung trọng tâm vào đánh giá mặt kiến thức kỹ năng, cách bố trí hai yêu cầu tất lần thi kiểm tra

- Để tạo nên thống đánh giá phạm vi nước, bước loại dần việc kiểm tra kiến thức theo kiểu ghi nhớ máy móc, cần xây dựng hệ thống chuẩn kiến thức kỹ môn để làm sở cho việc đánh giá

- Các thi kiểm tra không để đánh giá kiến thức, mà để học sinh bộc lộ lực như: lực xử lý thông tin, lực giải vấn đề, lực sáng tạo qua phân hóa học sinh

1.2.3 Biện pháp đổi phương pháp dạy học địa lí trường trung học phổ thơng

1.2.3.1 Đổi cách toàn diện đồng yếu tố, phận cấu thành trình dạy học:

Như phần đầu trình bày, từ thập kỷ trước tiến hành đổi phương pháp dạy học địa lí Nhưng thực chất dừng lại phong trào cải tiến số phương pháp truyền thống tiếp cận với số xu hướng dạy học đại Sự thay đổi chất phương pháp dạy học diễn cách sâu sắc, chất lượng dạy học địa lí chưa nâng lên đáng kể Bởi tiền đề cho thay đổi phương pháp dạy học thay đổi mục tiêu, nội dung chương trình, sách giáo khoa phương pháp dạy học cần thiết cho đổi không xuất Mặt khác, cần phải nhấn mạnh đến nguyên nhân quan trọng việc đổi chưa tiến hành cách toàn diện đồng Trong năm qua, gánh nặng trình đổi dồn hết lên đôi vai người giáo viên, đổi phương pháp dạy học chưa trở thành trách nhiệm chung giáo viên, học sinh, nhà trường cán quản lý giáo dục cấp

Quá trình dạy học tạo thành từ nhiều yếu tố: mục đích, nội dung chương trình, thầy với hoạt động dạy, trò với hoạt động học, phương tiện thiết bị phục vụ dạy học, cán quản lý với công tác đạo Tất yếu tố tồn mối liên hệ hữu chặt chẽ với nhau, mục đích định đến nội dung phương pháp, nội dung định đến phương pháp phương tiện, đến lượt phương pháp phương tiện dạy học phù hợp lại có tác động tích cực đến việc thực mục đích nội dung dạy học

Từ phân tích nêu trên, khẳng định để đổi thành cơng phương pháp dạy học địa lí trường trung học phổ thông giai đoạn nay, cần phải đổi cách toàn diện, đồng thành tố, phận cấu thành q trình dạy học địa lí, hình thành chế phối hợp hoạt động đổi ba chủ thể trình đổi mới: Giáo viên - Học sinh - Cán quản lý nhà trường Một liên kết cộng đồng trách nhiệm nhân tố quan trọng đảm bảo cho thành công trình đổi phương pháp dạy học địa lí

Tạo môi trường

điều kiện thuận lợi để đổi PPDH Địa lí

NHÀ QUẢN LÍ

ĐỔI MỚI

PPDH ĐỊA

LÍ

Tăng cường lực thiết kế, tổ chức

& đánh giá chất

lượng học theo

quan điểm đổi

GIÁO VIÊN

Tăng cường lực khai thác, xử lí

& trình bày thơng tin (kiến thức)

Hình 2: "Tam giác" của trình đổi mới phương pháp dạy học địa lí

Những định hướng việc đổi đồng yếu tố khác q trình dạy học địa lí, biện pháp đổi mới, tóm lược bảng đây:

Bảng 1: Đổi tồn diện q trình dạy học địa lí

Các yếu tố

dạy học Cách dạy học cũ Cách dạy học

1 Mục tiêu Của giáo viên - “Qua học giúp cho học sinh hay trang bị cho học sinh ”

- Của học sinh - “Sau học này, học sinh phải ”

- Chỉ rõ sản phẩm mà học sinh cần phảI đạt sau học

2 Nội dung - Dàn trải đều, số xa rời thực tiễn có ích cho học sinh

- Nặng kiến thức, nhẹ kỹ

-Tinh giản, vững thiết thực, lợi ích học sinh

- Coi trọng kiến thức kỹ năng, giá trị khác

3 Phương pháp dạy học

Truyền thống theo kiểu giải thích - minh họa:

- Giáo viên: truyền thụ chiều kiến thức chuẩn bị sẵn

- Học sinh: thường hiểu, ghi nhớ (nặng ghi nhớ máy móc), tái

(tiếp thu thụ động kiến thức)

- Các phương pháp truyền thống sử dụng linh hoạt theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập học sinh (thuyết trình có tham gia tích cực học sinh, đàm thoại gợi mở )

- Phương pháp giải vấn đề sử dụng nhiều

- Một số phương pháp dạy học mới, thích hợp (thảo luận, tranh luận, điều tra, báo cáo, đóng vai ) sử dụng nhiều

4 Hình thức tổ chức dạy học

Theo lớp, đồng loạt Ngồi rải rác có ngoại khóa, thực hành tìm hiểu địa phương

Đa dạng:

- Trên lớp: cá nhân, nhóm, lớp

- Ngoài lớp: học trời, tham quan, khảo sát địa phương

Ngoại khóa: tổ địa lí, hội địa lí, CLB địa lí, đố vui địa lí, trị chơi địa lí

5 Phương tiện dạy học

- Truyền thống

- Sử dụng chủ yếu theo kiểu minh họa

- Truyền thống, đại (máy chiếu qua đầu, băng hình vidéo, vi tính )

- Sử dụng chủ yếu theo hướng nguồn tri thức (hướng dẫn học sinh khai thác tri thức từ phương tiện dạy học)

6 Kiểm tra, đánh giá

- Hình thức đơn điệu: tự luận, hỏi miệng

- Nội dung: chủ yếu kiến thức, nặng tái

- Giáo viên độc quyền đánh giá

tập

- Nội dung: kiến thức lẫn kỹ năng, trọng suy luận Nếu có tái u cầu ghi nhớ lơgic

- Giáo viên kết hợp với học sinh đánh giá, tạo điều kiện cho học sinh đánh giá lẫn

7 Điều kiện vật chất

Chủ yếu bảng đen, phấn trắng

- Bảng đen, phấn trắng, bàn ghế thuận tiện cho việc di chuyển theo nhóm, máy vi tính, máy phơtơcoppi, đIều kiện phục vụ dạy học khác

- Phịng mơn địa lí, vườn địa lí 8 Giáo viên Tạm lịng với vốn

chun mơn, nghiệp vụ có sẵn

Luôn phải nâng cao lực chuyên môn nghiệp vụ, tiếp cận với phương pháp dạy học tiên tiến phương tiện dạy học đại, tri thức khoa học địa lí

9 Học sinh - Kết hợp nghe giảng với ghi chép đầy đủ hệ thống

- Có kỹ kết hợp ghi với SGK học nhà

- Có kỹ làm việc với nguồn tri thức địa lí (làm việc với SGK, với đồ, số liệu thống kê, máy vi tính, băng vidéo )

- Có kỹ chọn lọc, xử lý hệ thống hóa thơng tin

10 Cán quản lý giáo dục

- An tâm với hoạt động dạy học bình thường nhà trường

- Trăn trở chia sẻ với suy nghĩ, việc làm giáo viên

- Quan tâm, ủng hộ, khuyến khích, tạo điều kiện nhân rộng điển hình tốt đổi phương pháp dạy học

1.2.3.2 Đổi có trọng tâm, trọng điểm bước vững chắc:

Do điều kiện để tiến hành đổi dạy học địa lí vùng miền, thành thị nông thôn, khu vực đồng khu vực miền núi, vùng sâu, vùng xa khác biệt nhau, thời điểm, mức độ yêu cầu đổi phương pháp dạy học địa lí khơng thể tiến hành cách đồng loạt, ngang nhau, mà phải đổi có trọng tâm, trọng điểm bước vững Đây coi phương châm đạo trình đổi địa bàn nước địa phương nước ta

hồn thành q trình đổi chưa tạo điều kiện cần đủ cho trình đổi khơng thích hợp khơng thể tránh khỏi sai sót khơng đáng có Q trình đổi dạy học địa lí thành cơng mà trường THPT kết hợp tiến liên tục với bước tiến nhảy vọt trình đổi phương pháp dạy học địa lí THPT

1.3 MỘT SỐ YÊU CẦU CỤ THỂ VỀ NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP TRONG ĐỔI

MỚI DẠY HỌC ĐỊA LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

1.3.1 Lựa chọn kiến thức dạy địa lí 1.3.1.1 Quan niệm kiến thức dạy địa lí:

Kiến thức dạy địa lí kiến thức vạch chất vật tượng địa lí Trong chương trình địa lí phổ thơng, kiến thức khái niệm hệ thống khái niệm địa lí, qui luật, mối quan hệ địa lí, mối quan hệ nhân quả, vật tượng địa lí tiêu biểu học sinh muốn có phải qua hoạt động trí tuệ thao tác tư Kiến thức địa lí phổ thơng có số đặc điểm sau:

- Luôn gắn liền với lãnh thổ: vật tượng địa lí, địa lí tự nhiên hay địa lí dân cư, địa lí kinh tế - xã hội có vị trí xác định lớp vỏ địa lí bề mặt Trái Đất, gắn với không gian cụ thể Đặc điểm phản ánh rõ nét đồ, lược đồ, tập atlat địa lí

- Các vật tượng địa lí luôn tồn mối liên hệ tác động qua lại lẫn nhau, mối liên hệ nhân Các mối quan hệ vật tượng địa lí gồm có: mối quan hệ vật tượng địa lí tự nhiên với nhau, mối quan hệ tượng vật địa lí dân cư hay địa lí kinh tế - xã hội với nhau, mối quan hệ vật tượng địa lí tự nhiên với địa lí dân cư hay địa lí kinh tế - xã hội, mối quan hệ vật tượng địa lí nội vùng lãnh thổ hay vùng lãnh thổ khác

- Mọi vật tượng địa lí ln ln tồn vận động phát triển theo thời gian không gian Cho nên vật tượng địa lí ngày hôm khác với ngày hôm qua, ngày mai khác với ngày hôm nay, vùng khác với vùng khác

Như vậy, kiến thức địa lí phổ thơng bao gồm vật tượng địa lí tiêu biểu, khái niệm, quy luật hay trình địa lí tồn khơng gian lãnh thổ xác định, vận động phát triển theo thời gian, không gian nằm mối quan hệ nhân Trong trình giảng dạy, giáo viên phải khắc sâu cho học sinh kiến thức bản, học sinh phải nắm kiến thức dạy địa lí để tiếp thu nắm vững học, giải thích vận dụng vật tượng thực tiễn sống

1.3.1.2 Những lý phải lựa chọn kiến thức bản:

không phải tất kiến thức Có kiến thức khơng phải bản, mà nhằm làm rõ giải thích thêm cho kiến thức Đồng thời với phát triển nhanh khoa học, Khoa học Địa lí có khối lượng tri thức đồ sộ ngày tăng lên Điều dẫn đến nhiều mâu thuẫn xuất trình dạy học, là: khối lượng tri thức phong phú, nhiệm vụ dạy học đa dạng, thời gian tiết lên lớp lại có hạn (45 phút); dạy học phải đảm bảo tính khoa học tính vừa sức học sinh, đảm bảo lĩnh hội kiến thức vững với phát triển toàn diện lực nhận thức học sinh Với nguyên nhân dạy địa lí người giáo viên khơng phải dạy tồn nội dung kiến thức, mà dạy kiến thức Vì phải chọn kiến thức bản, tổ chức, hướng dẫn để học sinh lĩnh hội khắc sâu loại kiến thức học

- Lý thứ hai: Do tính tổng hợp cao khoa học địa lí, việc kế thừa hay sử dụng tri thức môn khác phục vụ cho dạy địa lí yêu cầu tất yếu, giáo viên không nắm vững đặc điểm kiến thức địa lí (ln gắn liền với lãnh thổ, tồn mối quan hệ tác động qua lại lẫn hay mối quan hệ nhân quả, thường xuyên vận động phát triển theo thời gian không gian) để lựa chọn giảng dạy dễ biến dạy địa lí thành dạy giáo dục công dân, sinh học hay thống kê kinh tế Mặt khác, tiết học, khơng phải dành tồn thời gian cho việc truyền thụ lĩnh hội kiến thức, học sinh cần có thêm thời gian để hoạt động nhận thức, rèn luyện kỹ năng, rèn luyện cách thức học tập, bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học Chính mà chọn dạy cho học sinh kiến thức dạy

- Lý thứ ba: Trong thực tế dạy học nay, nhiều giáo viên địa lí rơi vào hai cực việc dạy học: số giáo viên ơm đồm, tham lam kiến thức, muốn dạy, đưa vào dạy nhiều kiến thức khơng khắc sâu kiến thức bản, có kiến thức bản, làm cho tiết học nặng nề học sinh; khuynh hướng thường giáo viên vào nghề Ngược lại số giáo viên khác lại rơi vào cực kia, bệnh “tóm lược” giảng, tóm lược sách giáo khoa, nhiều kiến thức dạy bị cắt bỏ, dẫn đến không đảm bảo truyền thụ cho học sinh đầy đủ kiến thức cần thiết Khuynh hướng thường có giáo viên lâu năm nghề

Nhìn chung hai khuynh hướng nêu vi phạm nguyên tắc xác định kiến thức không đem lại hiệu cao dạy học Vì thế, để tránh hai khuynh hướng nêu cần lựa chọn kiến thức để dạy 1.3.1.3 Căn để lựa chọn kiến thức bản:

Làm để chọn kiến thức dạy địa lí cơng việc khơng đơn giản phức tạp Để chọn kiến thức dạy, giáo viên cần phải dựa vào sau:

* Nắm vững đối tượng nhiệm vụ nghiên cứu môn:

cầu tất yếu cần thiết, nhằm làm sáng tỏ mối quan hệ địa lí Tuy nhiên, sử dụng chúng đến mức độ để vừa đủ sáng rõ kiến thức địa lí mà khơng vi phạm nội dung địa lí đối tượng khoa học địa lí qui định Điều đòi hỏi người giáo viên phải cân nhắc kỹ phụ thuộc vào tay nghề người giáo viên

* Bám sát chương trình mơn sách giáo khoa địa lí:

Trong dạy học địa lí, sách giáo khoa tài liệu chủ yếu cho hoạt động dạy thầy hoạt động học trị, cịn chương trình mơn pháp lệnh cần phải tuân theo Vì việc bám sát vào chương trình mơn học sách giáo khoa điều bắt buộc tất yếu Căn vào để lựa chọn kiến thức bản, đảm bảo tính thống nội dung dạy học toàn quốc Các kiến thức sách giáo khoa qui định để dạy cho học sinh, dựa vào để xác định chuẩn kiến thức cho học sinh, dạy việc lựa chọn kiến thức dạy chọn kiến thức sách giáo khoa, tài liệu khác Cũng vào sách giáo khoa để biết lượng kiến thức phải dạy

Tuy nhiên, trình dạy học, để mở rộng vốn hiểu biết vấn đề phải dạy tạo khả lựa chọn kiến thức bản, giáo viên cần đọc thêm tài liệu, sách báo tham khảo, thông tin từ nhiều nguồn khác Như N.N.Baranxki nêu: “muốn chọn lọc không nhiều, quan trọng cần phải học nhiều (hầu tất thứ) khơng phải học tập mà cịn phải hiểu biết sâu sắc nữa”

* Phải quan tâm vào đối tượng học sinh:

Giáo viên phải nắm trình độ học sinh (đối tượng dạy học), cần phải biết học sinh nắm vững kiến thức mức độ nào, dựa vào kiến thức em để cân nhắc lựa chọn kiến thức giảng, xem kiến thức cần bổ sung, cần phát triển sâu Đối với học sinh yếu khối lượng kiến thức thường phải tăng lên, giáo viên phải giảng lại kiến thức cũ học Còn với học sinh giỏi khối lượng kiến thức giảm đi, số kiến thức vấn đề quen thuộc hàng ngày diện học sinh này, khơng cần phải dạy

1.3.1.4 Phương pháp lựa chọn kiến thức dạy địa lí:

Trong dạy học địa lí phổ thơng, để lựa chọn kiến thức bản, sử dụng phương pháp lựa chọn theo qui trình ba bước sau đây:

- Bước thứ nhất: Xác định mục tiêu kiến thức kỹ phải dạy phần

- Bước thứ hai: Xác định nội dung chủ yếu bài, phần bài, xác định phần trọng tâm Bước gọi “khoanh vùng” kiến thức bản, xác định xem nội dung loại kiến thức nào: khái niệm, qui luật, mối quan hệ nhân quả, vật tượng địa lí tiêu biểu

Để trả lời cho câu hỏi: Cái gì? Ở đâu? Tại đó? Tình hình phát triển sao?

Trong việc sử dụng phương pháp để lựa chọn kiến thức dạy địa lí, cần lưu ý số điểm sau:

+ Các kiến thức phân bố phần, mục cụ thể bài, chúng có quan hệ với thể thống nội dung học Vì nhiều trường hợp, đơn vị kiến thức hệ quả, tiếp nối hay tiền đề sở cho đơn vị kiến thức khác

+ Trong kiến thức dạy địa lí, có nội dung then chốt, nắm làm sở để hiểu kiến thức khác liên quan hay gần gũi Đó kiến thức trọng tâm cần phải xác định Phần trọng tâm nằm gọn một, hai mục bài, nằm xen kẽ tất mục

+ Việc chọn lọc kiến thức dạy gắn với việc xếp lại cấu trúc để làm bật mối liên hệ hợp phần kiến thức bài, từ làm rõ thêm nội dung trọng tâm Việc làm thật cần thiết, nhiên tiến hành Khi cấu trúc lại nội dung học phải tuân thủ nguyên tắc không làm biến đổi tinh thần học mà tác giả sách giáo khoa dày công xây dựng

1.3.2 Gắn kiến thức thực tế vào dạy địa lí: 1.3.2.1 Quan niệm kiến thức thực tế dạy địa lí:

Kiến thức thực tế dạy địa lí kiến thức mà thầy giáo học sinh khơng cần phải qua tư thu nhận môi trường tự nhiên, môi trường xã hội, kinh tế, dân cư Những kiến thức gần gũi, quen thuộc với đời sống hàng ngày có liên quan hay gắn chặt với địa lí

Kiến thức thực tế phong phú Có kiến thức tự nhiên, đợt thiên tai vừa xảy nước hay giới, điểm khoáng sản phát Đặc biệt kiến thức thực tế dân cư, kinh tế - xã hội lại phong phú hơn, số liệu dân cư lao động việc làm thu qua điều tra dân số, điểm quần cư xây dựng, khu công nghiệp hay đường mở, suất sản lượng loại trồng đạt năm Đồng thời kiến thức thực tế đa dạng, thu nhận qua ảnh, báo, phóng truyền hình, báo cáo hay Nghị Đảng

1.3.2.2 Sự cần thiết phải gắn kiến thức thực tế vào dạy địa lí:

- Trong kiến thức địa lí nằm môi trường tự nhiên, môi trường kinh tế - xã hội dân cư xung quanh người lại ln thay đổi nhanh chóng phạm vi cường độ, thay đổi đồ trị giới qua thời kỳ, trình tồn cầu hóa, khu vực hóa kinh tế quốc tế diễn ra, thành tựu kinh tế nước ta từ sau đổi Cho nên vấn đề đặt q trình dạy học địa lí phải làm cho sách giáo khoa bám sát thực tế, làm cho địa lí nhà trường thiết thực đời sống học sinh, kiến thức địa lí gắn chặt với thực tế sống người, nhằm thực nguyên lý “học đôi với hành, nhà trường gắn liền với xã hội ”

- Mặt khác, đưa kiến thức thực tế vào dạy địa lí, làm cho giảng trở nên phong phú sinh động Nhờ kích thích tính tị mị, hấp dẫn học sinh hứng thú học tập mơn Địa lí

Tóm lại, với lý nêu trên, trình dạy học cần thiết phải gắn kiến thức thực tế vào giảng nhà trường Riêng môn học Địa lí, việc gắn kiến thức thực tế vào dạy địa lí xem bắt buộc cần thiết giáo viên

1.3.2.3 Các nguyên tắc lựa chọn kiến thức thực tế:

Những kiến thức thực tế người giáo viện lựa chọn để đưa vào giảng địa lí, cần tuân thủ bốn nguyên tắc sau đây:

* Phải phù hợp với nội dung dạy địa lí:

Như trình bày phần trước, kiến thức thực tế phong phú đa dạng, giảng dạy người giáo viên đưa hết vào giảng, mà phải có lựa chọn Chỉ kiến thức thực tế có tác dụng bổ sung, mở rộng làm sáng tỏ kiến thức sách giáo khoa đưa vào giảng Nghĩa kiến thức thực tế phải gắn chặt với kiến thức dạy

* Đảm bảo tính xác đại:

Những kiến thức thực tế xác kiến thức có nguồn gốc, có xuất xứ rõ ràng độ tin cậy cao Như kiến thức số liệu thống kê niên giám thống kê hàng năm, Nghị Đảng, tạp chí chun ngành, cơng bố thơng báo có tính chất pháp qui nhà nước Dứt khốt khơng phải kiến thức lấy từ thông tin truyền miệng, tin đồn nhảm Ngay số kiến thức thực tế đăng tải phương tiện thông tin đại chúng, muốn lựa chọn để đưa vào giảng địa lí phải có cân nhắc thẩm định kỹ

Kiến thức thực tế đại phải kiến thức phản ánh chất vật tượng, phản ánh xu hướng vận động, phát triển khách quan vật tượng địa lí, phản ánh qui luật phát triển: Những kiến thức đại mới, khơng phải đại Thực tế nhiều kiến thức không kiến thức đại

dục thể chỗ kiến thức thực tế đưa vào giảng phải có tác động định tới nhận thức, cảm xúc tình cảm học sinh theo hướng tích cực

*. Các kiến thức thực tếđưa vào dạy địa lí phải đảm bảo tính thẩm mỹ Nghĩa có tác dụng hình thành hay bồi dưỡng khiếu thẩm mỹ học sinh Chẳng hạn lấy ảnh đưa vào bài, phải ảnh rõ nét có tính nghệ thuật, trích đoạn văn hay đoạn thơ đoạn văn, đoạn thơ phải sáng sủa, mạch lạc, giàu hình ảnh có tính trữ tình

1.3.2.4 Phương pháp đưa kiến thức thực tế vào dạy địa lí:

Trong trình tiến hành dạy lớp, phải đưa kiến thức thực tế vào giảng cách tự nhiên, nhuần nhuyễn, làm cho kiến thức kiến thức thực tế gắn bó hữu thống với làm một, cho học sinh không phân biệt đâu kiến thức bản, đâu kiến thức thực tế

Trong dạy, gặp kiến thức cần liên hệ với thực tế đưa kiến thức thực tế vào liên hệ Không nên để chuyển tải hết phần kiến thức dạy phần dạy, sau dừng lại để đưa kiến thức thực tế vào dạy tạo thành phần riêng Làm tạo nên gượng ép gị bó q trình nhận thức học sinh, dẫn đến hiệu việc gắn kiến thức thực tế vào dạy địa lí khơng cao

1.3.3 Đổi thiết kế dạy học địa lí 1.3.3.1 Quan niệm thiết kế dạy học:

Thiết kế dạy học tạo chương trình phối hợp hành động hoạt động dạy thầy hoạt động học trò mà mối liên hệ hữu mục tiêu, nội dung, phương pháp phương tiện học tập thể cách sinh động Vì thiết kế dạy học nhiệm vụ quan trọng người giáo viên địa lí, cơng việc chuẩn bị để tổ chức hoạt động học tập học sinh lớp, bao gồm từ việc nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa tài liệu tham khảo để xác định mục tiêu dạy học, lựa chọn kiến thức bản, dự kiến cách thức tạo nhu cầu kiến thức học sinh, xác định hình thức tổ chức dạy học phương pháp, phương tiện dạy học thích hợp, đến việc dự kiến tình sư phạm xảy dạy cách ứng xử thích hợp giáo viên

Tóm lại, thiết kế dạy học hoạt động đa diện, phức tạp, tốn nhiều cơng sức trí tuệ giáo viên Nếu người giáo viên làm tốt công việc thiết kế dạy học, tiền đề quan trọng dẫn đến thành cơng dạy học

1.3.3.2. Ý nghĩa của việc đổi mới thiết kế dạy học:

Đổi thiết kế dạy học cần thiết, có tác dụng trực tiếp đến việc đổi hoạt động dạy học lớp, mà việc đổi hoạt động trước hết phải thể “kịch bản” (giáo án) thiết kế theo định hướng đổi Vì muốn thực thành cơng đổi dạy học địa lí học lớp trước hết giáo viên cần phải đổi việc thiết kế tiết học, học

Đổi việc thiết kế dạy học địa lí khâu khởi đầu quan trọng q trình đổi phương pháp dạy học địa lí bậc Trung học phổ thơng Thành cơng tạo nên tiền đề quan trọng để thực thành công q trình đổi giáo dục địa lí trường phổ thông nước ta

1.3.3.3 Những yêu cầu đối với việc đổi mới thiết kế dạy học:

Theo tinh thần đổi phương pháp dạy học, việc thiết kế dạy học cần đáp ứng yêu cầu sau:

Yêu cầu 1: Trong cấu trúc soạn, hoạt động học sinh phải xác lập thành phần trung tâm, cốt yếu bật trình dạy học, nhằm chuyển trọng tâm từ dạy sang học

Để thực yêu cầu vậy, giáo viên cần phải:

* Xác định biểu đạt cách xác mục tiêu cụ thể học theo quan điểm lấy học sinh làm trung tâm Nhằm mục đích soạn cần:

- Chỉ xác cụ thể học sinh cần phải đạt (biết, hiểu, làm được) Có nghĩa chuyển mục tiêu học từ giáo viên theo kiểu dạy học lấy thầy làm trung tâm, sang cho học sinh theo kiểu dạy học lấy trò làm trung tâm Nói cách khác, mục tiêu học xác định phải trả lời câu hỏi: “học xong này, học sinh cần biết, hiểu hay làm ?”

- Mục tiêu xác định cần phải cụ thể để kiểm chứng phù hợp với điều kiện dạy học, lực giáo viên trình độ học sinh

Ví dụ:

- Xác định xem học, tiết học loại mục đích cần ưu tiên thực Mục tiêu dạy học thường phân thành ba nhóm (mục tiêu nhận thức, mục tiêu kỹ năng, mục tiêu hành vi - thái độ) Tuy nhiên, loại học có mục tiêu cụ thể nằm số mục tiêu nói ưu tiên thực hiện, mục tiêu phải đặt lên hàng đầu, cịn mục tiêu khác có tính chất hỗ trợ

Theo B.Bloom (1964) - có ba nhóm mục tiêu sau:

+ Nhóm mục tiêu nhận thức (biểu thị kỹ lực trí tuệ), bao gồm: biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá

+ Nhóm mục tiêu tâm vận động (biểu thị kỹ vận động, nên gọi mục tiêu tâm vận động), bao gồm: bắt chước, quan sát, thao tác, hành động + Nhóm mục tiêu cảm xúc (liên quan đến ý, mối quan tâm, nhận biết, đánh giá thẩm mỹ, đạo đức giá trị khác), bao gồm: tiếp nhận, đáp ứng (lòng mong muốn tham gia), định giá, tổ chức, cam kết

*. Xác định cách xác "nguyên liệu, vật liệu" (đầu vào) cần thiết cho học, tức xác định rõ thể giáo án với phương pháp, phương tiện hình thức tổ chức dạy học đạt mục tiêu đề học Giáo án phải trả lời câu hỏi: Dạy nào? Ở nên tăng cường sử dụng phương pháp hình thức dạy học tích cực, phương pháp đàm thoại gợi mở, thảo luận, tranh luận, động não, dạy học cá nhân, hợp tác nhóm

*.Thiết kế tình sư phạm nhằm định hướng học tạo nhu cầu, hứng thú nhận thức cho học sinh Khi bắt đầu học, cần nêu rõ mục tiêu học, mà giáo viên cần chuẩn bị cho học sinh tâm tạo nhu cầu, gây hứng thú học tập học sinh Việc định hướng tạo nhu cầu nhận thức đạt kết cao giáo viên tạo đặt học sinh vào tình có vấn đề, giúp học sinh nhận thức nhiệm vụ học tập mà thân em phải giải

Nhu cầu hứng thú học sinh cần trì suốt tiết học Vì giáo án cần thể rõ biện pháp tạo động khâu khác học Cần ý đến biện pháp khen thưởng, động viên củng cố tạo lịng tin học sinh có tác dụng lớn việc tạo động đem lại cho học sinh thành công học tập

Yêu cầu 2: Bản thiết kế tiết học, học cần thể rõ nét chức điều hành trình dạy học (các khâu trình dạy học) theo quan điểm lý luận dạy học đại Đó là:

- Hướng đích gợi động cơ: chức thể phần đầu giáo án Thể chức giáo viên cần phải thiết kế thể tình huống, biện pháp sư phạm nhằm tạo học sinh nhu cầu, hứng thú nhận thức giúp học sinh nhận thức mục tiêu cần đạt sau học, tạo động lực bên thúc đẩy hoạt động tự giác, chủ động học sinh Trong mẫu giáo án gợi ý, khâu học nằm điểm 2.1 mục III

- Làm việc với nội dung mới: Đây khâu bản, có ý nghĩa lớn q trình dạy học Ở giáo viên cần thể rõ phương pháp, biện pháp hình thức tổ chức, điều khiển hoạt động dạy thầy hoạt động học học sinh để học kiến tạo tri thức, rèn luyện kỹ đạt mục tiêu khác học Trong mẫu giáo án gợi ý (ở phần sau), khâu nằm mục III (hoạt động dạy học)

- Củng cố: Tức làm cho tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, hành vi, phẩm chất đạo đức học sinh trở nên vững hơn, ổn định Củng cố diễn hình thức: tóm tắt, nhắc lại, đào sâu, luyện tập, ứng dụng hệ thống hóa

- Kiểm tra - đánh giá: nhằm thu thập thơng tin trình độ, kết học tập học sinh thời điểm định Trong mẫu giáo án gợi ý phần sau, khâu củng cố, kiểm tra - đánh giá nằm mục IV (củng cố - đánh giá)

Trên khâu soạn, giai đoạn hay bước nối liền mặt thời gian Vì khơng thiết soạn phải trải qua đầy đủ khâu theo trình tự

Yêu cầu 3: Cải tiến hình thức thể thiết kế dạy học (giáo án)

Quá trình dạy học chuỗi hoạt động hướng đích thầy trò thể qua việc làm cụ thể Trong thiết kế soạn cần sử dụng kí hiệu ngắn gọn để thể đa dạng loại hình làm việc thầy trị Ví dụ: dùng chữ in hoa, GV (giáo viên thực việc làm độc lập), GV - HS (giáo viên làm việc với cá nhân học sinh), HS (học sinh làm việc độc lập), HS - HS (học sinh làm việc theo nhóm)

Về hình thức giáo án thiết kế, qua thời kỳ mẫu giáo án giảng dạy trường sư phạm có thay đổi, mẫu giáo án Sở Giáo dục Đào tạo đạo khơng phải hồn tồn thống với Phần sau giới thiệu số mẫu giáo án thiết kế theo tinh thần đổi mới, phát huy tính tích cực hoạt động học tập học sinh

1.3.3.4 Các bước thiết kế dạy học địa lí:

Từ yêu cầu đặt nêu trên, hình dung thiết kế học địa lí bao gồm bước sau đây:

* Xác định mục tiêu dạy:

quá trình thiết kế học, lựa chọn kiến thức bản, lựa chọn phương pháp hình thức tổ chức, xác định hình thức củng cố đánh giá học Những yêu cầu cụ thể bước trình bày rõ điểm a yêu cầu nêu

* Lựa chọn kiến thức bản:

MẪU GIÁO ÁN 1:

Trường THPT Tiết Tên bài: Ngày tháng năm

Người soạn: Lớp Ban

I MỤC TIÊU: ( Chỉ rõ học xong bài, học sinh cần đạt gì) Kiến thức

2 Kỹ Thái độ

* Lưu ý: Không thiết phải nêu đầy đủ mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ Đối với truyền thụ kiến thức cần trọng trước hết đến mục tiêu kiến thức, thực hành mục tiêu hàng đầu kỹ Đơi mục tiêu kiến thức kỹ diễn đạt kết hợp với

II PHƯƠNG PHÁP - PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC: Phương pháp chủ yếu

2 Phương tiện dạy học III HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC:

1 Ổn định lớp kiếm tra cũ (Ghi rõ câu hỏi kiểm tra Bước thực từ đầu tiết học, tiến hành xen kẽ dạy mới)

2 Bài mới:

2.1 Mở bài: (Định hướng học, tạo nhu cầu học tập học sinh) 2.2 Tiến trình mới:

Thời lượng (1)

Nội dung (kiến thức bản) (2)

Hoạt động thầy trò (3)

Hoạt động Hoạt động Ghi chú:

(1): Thời gian dự kiến cho hoạt động

(2): Ghi xác, ngắn gon, rõ ràng, trình bày hợp lý, khoa học Đây phần giáo viên ghi bảng học sinh ghi

(3): Cách thức tổ chức, điều khiển, đạo hoạt động học tập học sinh cách truyền thụ tri thức cho học sinh

Vị trí mục (2) (3) đổi cho

IV CỦNG CỐ - ĐÁNH GIÁ: (Giáo viên nhắc lại, nhấn mạnh khắc sâu trọng tâm bài, đưa câu hỏi hay tập để đánh giá sơ việc nắm vững học sinh

V HƯỚNG DẪN HỌC SINH HỌC Ở NHÀ (HOẠT ĐỘNG TIẾP NỐI):

MẪU GIÁO ÁN 2:

Trường THPT Tiết Tên bài: Ngày tháng năm

Người soạn: Lớp Ban

II MỤC TIÊU: ( Chỉ rõ học xong bài, học sinh cần đạt gì) Kiến thức

2 Kỹ Thái độ

II PHƯƠNG PHÁP - PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC: Phương pháp chủ yếu

Phương tiện dạy học III HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC:

Ổn định lớp kiếm tra cũ (ghi rõ câu hỏi kiểm tra) Bài mới:

2.1 Mở bài: (Định hướng học, tạo nhu cầu học tập học sinh) 2.2 Tiến trình mới:

Hoạt động : Hoạt động :

Ghi chú: Trong hoạt động cần ghi rõ: - Mục tiêu hoạt động

- Thời gian dự kiến cho hoạt động

- Cách thức tổ chức, điều khiển, đạo thầy hoạt động học tập học sinh

IV CỦNG CỐ - ĐÁNH GIÁ: (Giáo viên nhắc lại, nhấn mạnh khắc sâu nội dung trọng tâm bài, sau đưa câu hỏi hay tập để đánh giá sơ V HƯỚNG DẪN HỌC SINH HỌC Ở NHÀ (HOẠT ĐỘNG TIẾP NỐI):

(Hướng dẫn học sinh cách hoàn thiện học nhà, làm tập, chuẩn bị cho học sau)

* Thiết kế hoạt động dạy học thầy trò:

* Xác định rõ cách thức kiểm tra, đánh giá sản phẩm đạt sau giờ

học:

Với học thực hành việc hình dung xác định sản phẩm mà học sinh phải tạo thường không phức tạp rõ ràng Nhưng học tiếp thu kiến thức việc xác định rõ sản phẩm mà học sinh phải tạo học thường không đơn giản Vì cần phải bám sát mục tiêu đề học mà có cách thức kiểm tra, đánh giá sản phẩm đạt học sinh sau học cho phù hợp

1.3.3.5 Trình bày bản thiết kế học địa lí:

Những suy nghĩ giáo viên thiết kế học cụ thể cuối thể thiết kế mà người ta thường gọi giáo án Bên cạnh việc thể mục tiêu, nội dung, phương pháp phương tiện dạy học giáo án cần thể rõ chức điều hành trình dạy học, hay cịn gọi khâu trình dạy học Những yêu cầu cụ thể nội dung bước trình bày phần yêu cầu yêu cầu nêu (mục 3.3)

1.4 NHỮNG YÊU CẦU ĐẶT RA CẦN LƯU Ý VỀ PHƯƠNG PHÁP TRONG DẠY HỌC

ĐỊA LÍ THEO CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA MỚI

Khi chương trình sách giáo khoa đổi mới, tất yếu phương pháp dạy học mơn nhằm chuyển tải nội dung chương trình sách giáo khoa đến người học phải đổi theo Để tạo sở cho việc đổi cách dạy cách học trường phổ thông, sách giáo khoa địa lí cố gắng tạo trình bày phần nội dung trước Cho nên phương pháp dạy học dạy theo sách giáo khoa mới, phía giáo viên cần lưu ý thêm số yêu cầu sau:

- Với sách giáo khoa mới, đòi hỏi người giáo viên phải đầu tư nhiều thời gian trí tuệ khâu chuẩn bị bài, vừa để làm rõ nội dung kiến thức ẩn chứa kênh hình, bảng số liệu thống kê hệ thống tập, câu hỏi xen kẽ bài, tìm cách thức phương pháp tốt nhằm hướng dẫn cho học sinh tự học, tự làm việc cho có hiệu với phần nội dung sách giáo khoa; đồng thời vừa để xác định phần trọng tâm phải tập trung sâu tiết học, phần khác gợi ý hướng dẫn để học sinh tự học Nhìn chung sách giáo khoa mới, quĩ thời gian tiết dạy lượng kiến thức đưa vào nhiều, có nhiều ý kiến cho chương trình theo sách giáo khoa thí điểm nặng Nếu dạy cách dàn đều, dạy tất viết sách giáo khoa lớp nếp quen cũ khơng giáo viên khơng tài dạy hết nội dung kiến thức Vì điểm sách giáo khoa không buộc học sinh phải “mới” cách học mà buộc giáo viên phải “mới” cách dạy, điều khâu chuẩn bị lên lớp

dành thời gian hợp lý để dẫn dắt học sinh quan sát kênh hình, phân tích bảng biểu thống kê, nêu gợi ý, định hướng câu hỏi tập khó Ngồi muốn chuyển tải hết kiến thức học, giáo viên phải có yêu cầu hướng dẫn học sinh chuẩn bị trước dành thời gian thích đáng cho việc học nhà thơng qua kênh hình, bảng số liệu thống kê hệ thống câu hỏi - tập xen kẽ

- Việc tổ chức dạy học theo sách giáo khoa nên áp dụng cách linh hoạt, phối hợp hình thức dạy học cá nhân hay theo nhóm nhỏ, dạy học với lớp, dạy học khóa với ngoại khóa, dạy học nhà trường với xã hội hay thực tế địa phương Với định hướng đổi phương pháp cấu trúc sách giáo khoa mới, tạo nhiều điều kiện thuận lợi cho giáo viên sử dụng hình thức phương pháp dạy học tích cực, phương pháp phân tích, so sánh, quan sát trực tiếp nhằm phát huy tối đa vai trò chủ thể tích cực chủ động học tập học sinh Vì giáo viên cần phải tận dụng hội điều kiện thuận lợi dạy học

Việc tổ chức hoạt động dạy học theo chương trình sách giáo khoa mới, sử dụng phương pháp dạy học tập trung vào học sinh, người giáo viên cần ý đến số điểm sau: xác định rõ mục đích hoạt động, nêu nhiệm vụ yêu cầu rõ ràng, giám sát hoạt động học sinh thường xuyên kiểm tra kết làm việc học sinh, có thái độ cởi mở thân thiện khen chê kịp thời, tế nhị học sinh, ý phát triển học sinh kỹ làm việc với thiết bị học tập nguồn tư liệu địa lí, phát triển kỹ làm việc độc lập, làm việc nhóm, kỹ trình bày vấn đề Phải dành thời gian cho học sinh hoàn thành nhiệm vụ trình bày kết làm việc cá nhân, nhóm theo kế hoạch

- Từ trước đến giáo án lên lớp coi “kịch bản” cho hoạt động dạy học thầy trò lớp Trong phận giáo viên cịn có quan niệm soạn (giáo án) sản phẩm thiết kế học, đơn giản chép kiến thức sách giáo khoa Trước yêu cầu đổi phương pháp dạy học nay, đặc biệt đổi sách giáo khoa nhiều khía cạnh, dạng sách giáo khoa mở trình bày phần nội dung trước, để thực thành cơng dạy học địa lí lớp theo tinh thần chương trình sách giáo khoa mới, trước hết giáo viên cần phải đổi việc thiết kế tiết học, học

Việc đổi thiết kế học dựa tinh thần sách giáo khoa phải đáp ứng yêu cầu: Xác lập cấu trúc soạn thể bật hoạt động học sinh thành phần trung tâm cốt yếu trình dạy học; thiết kế tiết học, học cần thể rõ nét khâu trình dạy học theo quan điểm lý luận dạy học đại khẳng định “con người phát triển hoạt động hoạt động”; thay đổi hình thức thể thiết kế học (giáo án) cho phù hợp với định hướng đổi phương pháp dạy học

hướng dẫn thầy kết hợp chặt chẽ với hoạt động học tập tự chiếm lĩnh kiến thức trị phương pháp kiểm tra đánh giá phải thay đổi Có đổi phương pháp kiểm tra đánh giá có tác dụng điều chỉnh làm thay đổi việc dạy thầy việc học trò

Hiện nay, với việc đổi chương trình, sách giáo khoa phương pháp dạy học, việc đổi thi cử, kiểm tra đánh giá hệ thống giáo dục nước ta đặt xúc, mà trước hết hình thức thi cử, kiểm tra có ý nghĩa lớn Vì trình dạy học, tiến hành kiểm tra đánh giá, mặt giáo viên cần sử dụng loại hình kiểm tra đánh giá (như phiếu kiểm kê đánh giá, câu hỏi kiểm tra, tập, trắc nghiệm khách quan, học sinh tự đánh giá) Mặt khác, cần sử dụng phối hợp hình thức kiểm tra đánh giá Đặc biệt việc sử dụng hình thức kiểm tra đánh giá kết hợp câu hỏi tự luận câu hỏi trắc nghiệm khách quan với tỷ lệ loại phù hợp, nhằm tạo điều kiện để học sinh bộc lộ rõ vốn kiến thức kỹ địa lí, lực xử lý thông tin, khả giải vấn đề tính độc lập sáng tạo thân, qua có phân hóa học sinh xác

HƯỚNG DẪN LÀM VIỆC

* Thảo luận nhóm:

Chia lớp thành nhóm, nhóm thảo luận xoay quanh câu hỏi sau: Nêu lý cần phải đổi phương pháp dạy học địa lí trường THPT Theo anh (chị) lý quan trọng gì?

2 Việc đổi phương pháp dạy học địa lí thực tế địa phương anh (chị) có thuận lợi khó khăn nào? Khó khăn lớn nhất? Làm để khắc phục khó khăn?

3 Mục tiêu q trình đổi phương pháp dạy học địa lí trường THPT gì?

4 Trong số yếu tố q trình dạy học địa lí phải đổi mới, yếu tố xem then chốt nhất? Vì sao?

* Thực hành:

CHƯƠNG

TĂNGCƯỜNG SỬ DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

TÍCH CỰC TRONG MƠN ĐỊA LÍ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1 MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ SỞ LÝ LUẬN CHUNG

2.1.1 Bản chất dạy học tích cực định hướng thực dạy học tích cực mơn Địa lí:

Tính tích cực nét quan trọng nhân cách, phẩm chất vốn có đức tính quí người Tính tích cực người biểu hoạt động, đặc biệt hoạt động chủ động chủ thể Dạy học tích cực mục tiêu chung tiêu chuẩn giáo dục hiệu quả, hướng dẫn cho việc đổi phương pháp đào tạo đội ngũ giáo viên, phương pháp dạy học địa lí trường phổ thơng

Thực dạy học tích cực mạng lại hiệu cao giáo dục Ở nhiệm vụ chủ yếu giáo viên trở thành người thiết kế tổ chức cho việc học tập tích cực học sinh bối cảnh cụ thể (nhu cầu đặt giáo dục, điều kiện làm việc giáo viên học sinh) Trước đây, nhiệm vụ chủ yếu người giáo viên chuyển giao thông tin, ngày điều chỉnh lại mở rộng thành nhiệm vụ tạo điều kiện học tập hỗ trợ trình học tập học sinh

Theo qui luật phát triển vật tượng, ngoại lực dù quan trọng đến đâu nhân tố hỗ trợ, thúc đẩy, tạo điều kiện mà Nội lực yếu tố giúp cho người giáo dục trở thành người tự giáo dục, có tinh thần tự nguyện, chủ động có ý thức giáo dục thân Vì để có kiến thức mới, học sinh phải hoạt động, quan sát thao tác đối tượng, học sinh tiểu học Học sinh phải tự phát huy sáng kiến, lựa chọn đường tới kiến thức Hoạt động giáo dục phải hướng tới đáp ứng nhu cầu học sinh thúc đẩy nhu cầu Phương pháp tích cực phải hướng tới phát huy tính chủ động, tăng cường tính tự chủ, phát triển hoàn thiện nhân cách học sinh Vì phương pháp dạy học tích cực địi hỏi yêu cầu tinh giản phần trình bày giáo viên, tăng cường hoạt động độc lập học sinh, chuẩn bị cho học sinh làm chủ trình đào tạo hoạt động học tập

dẫn cố vấn, nhằm hướng tới việc học tập tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo chống lại thói quen thụ động học sinh

Thực dạy học tích cực khơng có nghĩa gạt bỏ phương pháp dạy học truyền thống Trong hệ thống phương pháp dạy học quen thuộc, đào tạo nhà trường sư phạm từ trước đến có nhiều phương pháp tích cực Cơ sở lý luận dạy học rõ, mặt hoạt động nhận thức, phương pháp hoạt động thực hành “tích cực” phương pháp trực quan, phương pháp trực quan “tích cực” phương pháp dùng lời Ngay nhóm phương pháp dùng lời, phương pháp tập trung vào giáo viên phương pháp thuyết trình, phương pháp giảng giải lời giảng thầy đóng vai trị nguồn tri thức chủ yếu, phương tiện trực quan có ý nghĩa minh họa, phương pháp cần thiết sử dụng thục sử dụng lúc có yếu tố tích cực có tác dụng người học Chính q trình đổi phương pháp dạy học, cần kế thừa phát triển mặt tích cực hệ thống phương pháp dạy học quen thuộc, đồng thời phải học hỏi, vận dụng số phương pháp mới, phù hợp với hoàn cảnh dạy học nước ta để không ngừng nâng cao chất lượng giáo dục nhà trường, nhằm đáp ứng yêu cầu nghiệp công nghiệp hóa đại hóa đất nứơc

Phương pháp dạy học tích cực cịn u cầu có đủ tài liệu, phương tiện, thiết bị cần thiết phục vụ cho hoạt động dạy thầy hoạt động học trị Bởi lý luận dạy học rằng, phương tiện trực quan sử dụng “nguồn” chủ yếu dẫn đến kiến thức mới, học sinh tri giác tài liệu trực quan (như mẫu vật, tranh ảnh, băng hình ) Hoặc qua thực hành, học sinh trực tiếp thao tác đối tượng (quan sát dụng cụ địa lí, phân tích đồ - biểu đồ ), thao tác tư duy, học sinh tự lực khám phá lĩnh hội tri thức Vì muốn thực dạy học tích cực, cịn cần phải phát triển phương pháp thực hành, phương pháp trực quan theo kiểu tìm tịi phần nghiên cứu phát Hình thức tổ chức lớp học thay đổi linh hoạt, không khí yên lặng trật tự lớp học truyền thống thay trao đổi, tranh luận, hoạt động hút nhóm tìm tòi nghiên cứu

A.Đixtervec, nhà sư phạm người Đức viết: “Không thể ban cho truyền đạt đến người phát triển giáo dục Bất muốn phát triển giáo dục phải phấn đấu hoạt động thân, sức lực mình, cố gắng thân Anh ta nhận từ bên ngồi kích thích mà thơi Vì hoạt động tự lực phương tiện đồng thời kết giáo dục”.Với quan niệm trên, chất dạy học tích cực tạo cho học sinh có tính tích cực hoạt động nhận thức Học sinh phải ý thức học tập, thực nhiệm vụ việc học tập vai trị chủ động, tích cực phải thuộc người học; khơng khơng có học thay cho họ

nhận thức vấn đế mới; tập trung ý vào vấn đề học, kiên trì hồn thành tập, khơng nản trước khó khăn Cịn tính chủ động học tập học sinh thể kỹ hoàn thành nhiệm vụ nhận thức thực tiễn Người học sinh chủ động học tập người tự giác nhận lấy cơng việc, cố gắng hồn thành cơng việc sức lực thân, động nguyên tắc mà thân họ tự đề ra, không chờ đợi thúc ép từ bên ngồi Như vậy, tính tích cực tính chủ động học tập học sinh nét biểu ý chí người, thể rõ nét tính tự nguyện tự giác Những học sinh thường phấn khởi thâm tâm, có ý thức hồi bão vươn lên đỉnh cao học tập, có trí tuệ sức lực để giải vấn đề đặt q trình học tập

Tóm lại, hoạt động dạy học đem lại hiệu chất lượng cao có cộng tác chặt chẽ hợp lý phương pháp tích cực thầy với tính tích cực, chủ động học tập trị Trong thầy giữ vai trị tổ chức đạo, trò giữ vai trò chủ động tự giác, làm cho trình dạy học hoạt động tương đồng phối hợp thầy trị mặt trí tuệ thực hành diễn cách mãnh liệt đầy hút

2.1.2 Những dấu hiệu đặc trưng phương pháp dạy học tích cực 2.1.2.1 Dạy học thơng qua việc tổ chức hoạt động học của học sinh: Cơ sở tâm lý học cho nhân cách trẻ hình thành thơng qua hoạt động chủ động hoạt động có ý thức Trí thơng minh trẻ nhờ “đối thoại” chủ thể hoạt động với đối tượng mơi trường Nói đến mối quan hệ học làm, nhiều tác giả phát biểu mang tính triết lý sâu sắc: “Suy nghĩ tức hành động” (J.Piagiê), “Cách tốt để hiểu làm” (Kant), “Học để hành, học với hành phải đơi Học mà khơng hành vơ ích, hành mà khơng học hành khơng trơi chảy” (Hồ Chí Minh) Vì nói mặt lý luận, phương pháp dạy học tích cực xuất phát từ sở tâm lý học nêu

Trong phương pháp dạy học tích cực, người học đóng vai trò chủ thể họ hút vào hoạt động học tập giáo viên tổ chức đạo, thơng qua tự lực khám phá hiểu biết thân, tiếp thu cách thụ động tri thức đặt sẵn Người học đặt vào tình đời sống thực tế, họ trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải vấn đề đặt theo cách suy nghĩ Từ vừa nắm kiến thức kỹ mới, vừa nắm phương pháp hình thành kỹ nắm bắt kiến thức đó, khơng thiết rập theo khn mẫu sẵn có, đồng thời người học bộc lộ phát huy tiềm sáng tạo

2.1.2.2 Dạy học theo hướng trọng rèn luyện phương pháp tự học cho học sinh:

Từ lâu nhà sư phạm nhận thức vai trò ý nghĩa việc dạy cho học sinh phương pháp học tập, đặc biệt phương pháp tự học Disterwerg nói: “Người thầy giáo tồi truyền đạt chân lý; người thầy giáo giỏi dạy cách tìm chân lý” Cho nên phương pháp dạy học tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không biện pháp để nâng cao hiệu dạy học, mà mục tiêu việc dạy học

Ngày với phát triển nhanh vũ bão khoa học, công nghệ bùng nổ thông tin, từ bậc tiểu học người ta quan tâm đến việc dạy học với phương pháp phương thức Nói đến phương pháp dạy học, khơng thể hạn chế chức dạy cho học sinh kiến thức cách dạy truyền thống trước đây, mà quan trọng chuyển sang dạy cho học sinh phương pháp học tập, khả tự học người học, cốt lõi vấn đề Để tự học, người học phải trang bị nhiều kỹ như: kỹ độc lập giải vấn đề, kỹ tự học với sách giáo khoa, kỹ quan sát, kỹ làm việc với tài liệu học tập Phương pháp tự học cầu nối học tập hoạt động nghiên cứu khoa học Một yếu tố quan trọng đảm bảo cho thành công tự học tập nghiên cứu khoa học khả phát kịp thời giải hợp lý vấn đề nảy sinh thực tiễn Nếu rèn luyện cho học sinh có kỹ năng, phương pháp, thói quen tự học độc lập nghiên cứu, biết linh hoạt ứng dụng điều học vào tình mới, biết tự lực phát giải vấn đề đặt ra, tạo cho họ tinh thần ham học, say mê, khơi dậy tiềm vốn có cá nhân

Hình thành xây dựng phong cách làm cho kết học tập nhân lên nhiều lần “học biết mười” ông cha ta thường nói mà cịn chuẩn bị cho người học ý thức khả tiếp tục học tập bước vào đời, tự học để lĩnh hội tri thức ngày nhiều phong phú Như họ dễ dàng thích ứng với thực tiễn sơi động sống lao động, công tác hoạt động xã hội diễn Vì lý trên, ngày người ta nhấn mạnh dạy học phải đẩy mạnh hoạt động người học, cố gắng tạo nên chuyển biến thay đổi từ học tập thụ động sang tự học chủ động

2.1.2.3 Tăng cường học tập cá nhân, kết hợp với học tập hợp tác:

đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu lực cá nhân học sinh

Mặc dù vậy, tri thức, kỹ năng, thái độ lực người học hình thành đường hoạt động túy cá nhân Đơn vị lớp học môi trường diễn hoạt động giao tiếp thầy trò, trò trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác cá nhân đường tới chân lý Trong phương pháp dạy học truyền thống dùng lời, thông tin tri thức chủ yếu chuyển tải từ thầy đến trò, nên quan hệ giao tiếp diễn chủ yếu quan hệ thầy - trò Trong phương pháp hợp tác, lên mối quan hệ giao tiếp trò với trò Thông qua tranh luận, thảo luận tập thể, ý kiến cá nhân điều chỉnh, khẳng định hay bác bỏ, qua người học nâng lên trình độ mới, học vận dụng vốn hiểu biết kinh nghiệm cá nhân tổ, lớp Vì từ xưa ông cha ta đúc kết thành kinh nghiệm vừa “không thầy đố mày làm nên”, lại vừa “học thầy không tày học bạn”

Sự hợp tác học tập thường tổ chức cấp nhóm, tổ, lớp đơi mở rộng cấp trường Trong sử dụng có hiệu mang tính phổ biến hợp tác nhóm nhỏ (khoảng từ đến người) Hoạt động tập thể nhóm tổ làm cho thành viên quen dần với phân công hợp tác lao động xã hội, hiệu học tập nâng lên, phải giải vấn đề khó, lúc thực xuất nhu cầu phối hợp cá nhân để hồn thành cơng việc Trong hoạt động theo nhóm, vừa có điều kiện bộc lộ tính cách lực cá nhân, cá nhân lại uốn nắn, vừa phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỷ luật, tinh thần tương trợ, ý thức cơng đồng Vì hoạt động học tập hợp tác hồn tồn khơng mâu thuẫn với học tập cá nhân, không hạn chế mức độ chủ động tích cực cá nhân, mà ngược lại chúng hỗ trợ cho cách tích cực Đây mơ hình hợp tác xã hội đưa vào đời sống học đường, có tác dụng chuẩn bị cho học sinh thích ứng với đời sống xã hội, người sống làm việc phân công hợp tác với tập thể công đồng

2.1.2.4 Kết hợp đánh giá của thầy với tựđánh giá của trò:

Trong hoạt động dạy học trước đây, quan niệm đánh giá phiến diện, đánh giá dừng lại yêu cầu tái kiến thức, lặp lại kỹ học, qua điều chỉnh hoạt động học học trị Vì giáo viên giữ độc quyền đánh giá, học sinh đối tượng đánh giá

điều chỉnh cách học cho thích hợp Muốn phải có phương pháp kỹ thuật đánh giá thích hợp

Với trợ giúp thiết bị kỹ thuật đại ngày phổ biến nhà trường, kiểm tra đánh giá khơng cịn cơng việc nặng nhọc giáo viên, mà qua kiểm tra đánh giá giáo viên lại có nhiều thơng tin kịp thời toàn diện hơn, giúp cho việc linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy đạo hoạt động học trị Ngồi phương tiện phương pháp tạo điều kiện tăng nhịp độ kiểm tra, giúp cho học sinh thường xuyên tự kiểm tra, để chuyển dần từ người giáo dục trở thành người tự giáo dục hoàn toàn tự nguyện, chủ động, tự giác có ý thức giáo dục thân

2.1.2.5 Vai trị giáo viên phương pháp dạy học tích cực:

Từ phương pháp dạy học truyền thống mang tính thơng báo, giải thích minh họa chủ yếu sang dạy học theo phương pháp tích cực, giáo viên khơng cịn đóng vai trị đơn truyền đạt kiến thức, mà trở thành người thiết kế, đạo hướng dẫn hoạt động học tập độc lập cá nhân người học theo nhóm, tổ, học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức mới, hình thành kỹ năng, thái độ theo yêu cầu chương trình, lớp học sinh hoạt động

Để làm trên, chuẩn bị học (soạn bài) đòi hỏi người giáo viên phải đầu tư nhiều thời gian trí tuệ, thực dạy lên lớp với vai trò người tổ chức, gợi mở, động viên, xúc tác, cố vấn trọng tài hoạt động tìm tịi, khám phá tranh luận hào hứng học sinh Chính sử dụng phương pháp tích cực, vai trị giáo viên khơng bị hạ thấp, trái lại cịn có u cầu cao nhiều Để dạy học theo phương pháp tích cực có hiệu quả, giáo viên phải bỏ nhiều cơng sức, phải có trình độ chun mơn rộng, trình độ sư phạm lành nghề, có đầu óc sáng tạo nhạy cảm, tổ chức hướng dẫn hoạt động học tập độc lập học sinh

2.2 MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG MƠN ĐỊA LÍ TRUNG

HỌC PHỔ THƠNG

2.2.1 Phương pháp dạy học nêu giải vấn đề:

2.2.1.1 Khái niệm bản chất của phương pháp dạy học nêu giải quyết vấn đề:

bức thiết phải giải lúc học sinh đặt tình có vấn đề Sau giáo viên đạo học sinh tích cực, tự lực giải vấn đề, đến kết luận cần thiết Phương pháp đạt kết dạy học trước hết phụ thuộc chủ yếu vào việc giáo viên có cấu tạo thành cơng tốn nêu vấn đề đưa học sinh vào tình có vấn đề hay khơng

2.2.1.2 Những u cầu cơ bản thực hiện phương pháp nêu giải quyết vấn đề:

Như trình bày, hạt nhân tình có vấn đề tốn nêu vấn đề (cịn gọi toán nhận thức), thành phần trọng yếu phương pháp nêu giải vần đề Bài toán nêu vấn đề phải thỏa mãn yêu cầu sau:

- Bài toán phải chứa đựng mâu thuẫn cho tìm, có khả kích thích học sinh tìm tịi, phát đặt học sinh vào tình có vấn đề

- Bài tốn khơng mang tính tái đơn (chỉ cần ghi nhớ, đáp số có sẵn) mà đòi hỏi học sinh phải xử lý liệu cho, tìm tịi, phát để đến kết Nói cách khác, tốn phải chứa đựng chướng ngại nhận thức, buộc học sinh phải tự lực vượt qua

- Bài toán phải xuất phát từ quen thuộc, vừa sức học sinh, không dễ q khơng khó q

2.2.1.3 Trình tự bước dạy học theo phương pháp nêu giải quyết vấn đề:

* Đặt vấn đề đưa học sinh vào tình có vấn đề:

Trong phần lớn trường hợp, đặt vấn đề thường đặt trước học sinh câu hỏi (bài tốn nhận thức) Tuy nhiên, khơng phải câu hỏi thông thường đàm thoại, mà câu hỏi có vấn đề Nghĩa câu hỏi phải chứa đựng tình huống:

- Một mâu thuẫn kiến thức cũ kiến thức mới, biết chưa biết cần phải khám phá, nhận thức, vốn kiến thức khoa học vốn kiến thức thực tiễn Ví dụ: “Vì nước ta nay, tỷ lệ gia tăng tự nhiên dân số giảm, dân số tăng nhanh?” (Địa lý 12)

- Một lựa chọn Đó vấn đề giáo viên đặt có nhiều lựa chọn khác nhau, đòi hỏi học sinh phải tìm lựa chọn thích hợp Ví dụ: “Đồng sơng Cửu Long vựa lúa lớn nước ta, có diện tích trồng lúa lớn nhất, điều kiện đất trồng khí hậu thuận lợi cho sản xuất lúa, suất cao ổn định Trong nguyên nhân quan trọng nhất?” (Địa lý 12)

- Tìm nguyên nhân cho kết quả, chất tượng, nguồn gốc, qui luật tượng Ví dụ: “Vì đồng sơng Hồng có suất lúa cao nước?” (Địa lý 12)

Tình có vấn đề tạo vào lúc bắt đầu mới, bắt đầu mục bài, hay lúc đề cập đến nội dung cụ thể Đặt tạo tình có vấn đề cách dùng lời nói, suy luận lơgic, mơ tả, kể chuyện, đọc đoạn trích, dùng đồ, sơ đồ, hình vẽ, tranh ảnh hay băng hình vidéo Để vấn đề trở thành tình học sinh, câu hỏi đặt vấn đề lưu ý điểm sau:

+ Trong thành phần câu hỏi, phải có phần học sinh biết, phần kiến thức cũ phần học sinh chưa biết, phần kiến thức Hai phần phải có mối quan hệ với nhau, phần học sinh chưa biết phần câu hỏi, học sinh phải có nhiệm vụ tìm tịi, khám phá Ví dụ: “Thường nơi gần biển khí hậu điều hịa, mưa nhiều Nhưng vùng Phan Rang nước ta sát biển lượng mưa lại ít?”

+ Nội dung câu hỏi phải thật kích thích, gây hứng thú nhận thức học sinh Trong nhiều trường hợp, câu hỏi gắn với vấn đề thực tế gần gũi, thường hứng thú lôi học sinh nhiều

+ Câu hỏi phải vừa sức học sinh Câu hỏi phải để em học sinh giải được, hiểu cách giải dựa vào việc huy động vốn tri thức sẵn có hoạt động tư Trong câu hỏi nên hàm chứa phương hướng giải vấn đề, tạo điều kiện làm xuất giả thuyết tạo điều kiện tìm đường giải chúng

* Giải vấn đề:

- Đề xuất giả thuyết cho vấn đề đặt

- Thu thập xử lý thông tin theo hướng giả thuyết đề xuất * Kết luận:

- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết - Phát biểu kết luận

2.2.1.4 Các mức độ khác của phương pháp dạy học nêu giải quyết vấn đề:

Trong dạy học nêu giải vấn đề, tùy vào mức độ tham gia hoạt động giáo viên học sinh bước dạy học giải vấn đề, phân thành mức độ sau đây:

Mức một:

- Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải vấn đề

- Học sinh thực cách giải vấn đề theo hướng dẫn giáo viên

-Giáo viên đánh giá kết làm việc học sinh

Mức hai:

-Giáo viên đặt vấn đề, gợi ý để học sinh tìm cách giải vấn đề

-Học sinh thực cách giải vấn đề

-Giáo viên học sinh đánh giá

Mức ba:

- Học sinh phát xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất giả thuyết lựa chọn giải pháp

- Học sinh thực cách giải vấn đề với giúp đỡ giáo viên cần

- Giáo viên học sinh đánh giá

Mức bốn:

- Học sinh tự phát vấn đề nảy sinh hoàn cảnh cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải

Bảng 2: Tổng hợp mức độ khác phương pháp dạy học nêu và giải vấn đề

Mức Đặt vấn đề Nêu giả thuyết Giải vấn đề Kết luận

2

GV GV GV + HS

HS

GV GV HS HS

HS HS HS HS

GV GV + HS GV + HS

HS 2.2.2 Phương pháp khảo sát, điều tra:

2.2.2.1 Phương pháp khảo sát, điều tra dạy học địa lí:

* Quan niệm phương pháp khảo sát, điều tra:

Khảo sát điều tra phương pháp khơng thể thiếu dạy học địa lí Đây phương pháp mang tính đặc thù mơn học, hình thức dạy học ngồi lớp quan trọng, khơng phải lên lớp có hệ thống, mà loại hoạt động thường xuyên thực năm học

Thực phương pháp khảo sát, điều tra nhằm hướng dẫn học sinh tiến hành khảo sát, điều tra thành phần mối quan hệ thành phần môi trường tự nhiên, môi trường kinh tế - xã hội địa phương, nơi chứa đựng nhiều vật tượng địa lí, đơi lại gần gũi với đời sống hàng ngày học sinh

Phương pháp khảo sát, điều tra phải tiến hành hướng dẫn giáo viên Căn vào vấn đề đặt cần khảo sát, điều tra dựa vào sở giả thuyết, giáo viên hướng dẫn học sinh thu thập thông tin từ nhiều nguồn nhiều cách khác Sau tiến hành phân tích, so sánh, tổng hợp khái quát, nhằm xác định giả thuyết đúng, hay rút kết luận, nêu giải pháp đề xuất kiến nghị

* Ý nghĩa phương pháp khảo sát, điều tra:

Phương pháp khảo sát, điều tra dạy học địa lí có nhiều ưu điểm, góp phần tạo điều kiện để đạt mục tiêu dạy học giáo dưỡng giáo dục

- Thơng qua việc tiếp xúc, quan sát, tìm tịi điều tra thực tế địa phương cung cấp hoàn thiện cho học sinh biểu tượng, khái niệm, mối quan hệ nhân đối tượng địa lí mà em học

- Rèn luyện cho học sinh kỹ quan sát, tìm tịi, thu thập, phân tích so sánh đối tượng địa lí mơi trường thực tế Qua tìm cho thân tập dượt làm quen với công tác nghiên cứu khoa học

- Hoạt động khảo sát, điều tra địa phương cịn góp phần cải thiện mối quan hệ giáo viên học sinh, nhà trường địa phương, làm phong phú thêm nội dung học tập, thực nguyên lý “học đôi với hành”, giúp học sinh vận dụng kiến thức lý thuyết vào giải tập thực tiễn đặt sống

2.2.2.2 Những vấn đề cơ bản về phương pháp kỹ thuật sử dụng phương pháp khảo sát, điều tra:

* Điều kiện để tổ chức cho học sinh khảo sát, điều tra:

- Do kết đạt việc khảo sát, điều tra phụ thuộc nhiều vào trình độ kiến thức hiểu biết, khả tổ chức, đạo người hướng dẫn Do địi hỏi người giáo viên trước hết phải am hiểu nhiều địa phương nơi định tiến hành khảo sát, điều tra Đồng thời phải biết cách nghiên cứu địa lí địa phương khả hướng dẫn học sinh cách vận dụng kiến thức địa lí học vào việc khảo sát, điều tra

- Phương pháp khảo sát, điều tra phương pháp phát huy cao độ tính chủ động, tích cực học sinh Vì phương pháp này, địi hỏi học sinh phải có kỹ làm việc độc lập với tài liệu phương tiện thiết bị dạy học nghiên cứu địa lí, sách giáo khoa, đồ, biểu đồ, bảng số liệu thống kê, thiết bị quan trắc dụng cụ đo đạc, tính tốn

- Địa phương nơi diễn hoạt động khảo sát, điều tra phải có tượng, nội dung gắn với môn học Hiện tượng nội dung có tính cấp thiết mang tính thời

Có đảm bảo điều kiện trên, người giáo viên xác định mục đích, yêu cầu, đối tượng nội dung khảo sát, điều tra cách xác thực, lựa chọn hình thức tổ chức phương pháp phương tiện khảo sát điều tra hợp lý Đồng thời phát huy ưu điểm phương pháp khảo sát, điều tra mang lại hiệu cao hoạt động dạy học

* Xác định nội dung khảo sát, điều tra:

- Nội dung khảo sát, điều tra phải vật, tượng hay q trình địa lí (kể địa lí tự nhiên địa lí kinh tế - xã hội) xảy địa phương

- Nội dung khảo sát, điều tra phải phục vụ cho học tập, vừa có tính cấp thiết vấn đề hay mang tính thời sự, lại vừa phù hợp với khả vốn kiến thức hiểu biết học sinh, phù hợp với điều kiện hoàn cảnh thực tế để tiến hành khảo sát điều tra có kết Khơng nên lựa chọn vấn đề to tát, lớn phức tạp

* Lựa chọn địa đIểm thời gian khảo sát, điều tra:

- Quỹ thời gian sử dụng thời điểm diễn hoạt động khảo sát điều tra phải phù hợp, khơng cơng việc khó khăn Quỹ thời gian để khảo sát, điều tra vài ngày, tuần, nột tháng, học kỳ Điều tùy thuộc vào nội dung khảo sát, điều tra lực lượng học sinh sử dụng cho công tác khảo sát, điều tra Còn thời điểm tiến hành khảo sát, điều tra nên tránh thời kỳ có thời tiết xấu, ngày mùa dịp gần lễ tết

* Hình thức tổ chức khảo sát, điều tra:

Hoạt động khảo sát, điều tra tổ chức cho lớp, tổ chức theo hình thức tổ, nhóm hay cá nhân Tùy thuộc vào nội dung thời gian tiến hành khảo sát, điều tra để sử dụng hình thức cho phù hợp Hình thức lớp tham gia hoạt động khảo sát điều tra hình thức tập trung, học kỳ khơng nên q lần Cịn tiến hành theo tổ, nhóm hay cá nhân hình thức hoạt động cách thường xuyên

* Phương pháp khảo sát, điều tra sử dụng:

Hoạt động khảo sát, điều tra thực phương pháp sau đây:

- Phương pháp thực địa: phương pháp để tiến hành cơng tác khảo sát, điều tra phương pháp giáo viên người hướng dẫn học sinh bước tiến hành điều tra, như: quan sát thu thập số liệu cách nào, ghi chép số liệu sao?

- Phương pháp tìm hiểu, điều tra nhân dân: Phương pháp thực hệ thống câu hỏi định trước, số lượng câu hỏi đặt người hỏi thường không nhiều, cách điều tra gọi vấn Hoặc điều tra phiếu phát cho cá nhân có ghi sẵn câu hỏi, tốt loại câu hỏi trắc nghiệm (test) có hướng dẫn cách chọn câu trả lời cho sẵn Hình thức điều tra phiếu thu thập nhiều ý kiến, thuận tiện cho việc xử lý số liệu nắm chất vấn đề, địi hỏi phải tốn nhiều cơng sức để xây dựng câu hỏi Các câu hỏi phải đảm bảo yêu cầu sau:

+ Đơn giản, dễ hiểu rõ nghĩa, để người điều tra trả lời vấn đề hỏi, khơng lúng túng khó xử trả lời, trả lời nước đôi

+ Không mớn sẵn ý trả lời câu hỏi, đưa câu hỏi chứa sẵn câu trả lời hay câu hỏi có tác dụng giải đáp cho câu hỏi khác

+ Câu hỏi đảm bảo tính vừa sức với đối tượng điều tra, lại có khả phân hóa trình độ hiểu biết, thái độ nhận thức người điều tra

- Phương pháp nghe báo cáo: Để hỗ trợ cho phương pháp thực địa tìm hiểu nhân dân, tổ chức cho học sinh nghe báo cáo chủ đề điều tra, người báo cáo phải người am hiểu vấn đề điều tra

- Phương pháp sử dụng tài liệu địa phương: phương pháp giáo viên hướng dẫn học sinh thu thập tài liệu cho vấn đề điều tra từ nguồn: sách vở, báo chí, báo cáo địa phương, từ quan chức địa phương (bộ phận thống kê, kế hoạch ) Đây tài liệu bổ sung quí, hỗ trợ cho việc điều tra thực tế để rút kết luận xác thực cho vấn đề

học sinh khảo sát điều tra Vì tùy theo nội dung khảo sát, điều tra, tùy thuộc vào hình thức tổ chức khảo sát, điều tra điều kiện thực tiễn địa phương mà lựa chọn phương pháp thích hợp Nhìn chung sử dụng kết hợp phương pháp để bổ sung cho nhau, hai phương pháp chủ cơng thực địa tìm hiểu nhân dân, cịn hai phương pháp nghe báo cáo sử dụng tài liệu địa phương phương pháp mang tính hỗ trợ

* Tiến hành khảo sát điều tra:

- Giáo viên phải hướng dẫn cho học sinh cách tương đối cặn kẽ cụ thể công tác thu thập thông tin, tư liệu: loại thông tin tư liệu (tài liệu, vật, tranh ảnh, đồ, biểu đồ ), đâu (trong nhân dân, báo cáo địa phương theo định kỳ hay hàng năm, sách báo ), cách phân loại xếp nguồn tư liệu, phương pháp thu thập

- Trong trình học sinh thực công việc khảo sát, điều tra, người giáo viên phải thường xuyên theo dõi kiểm tra để kịp thời đôn đốc, nhắc nhở định hướng cho học sinh công việc nội dung điều tra, giải vấn đề phát sinh Tránh khốn trắng cơng việc cho học sinh tránh để xảy điều đáng tiếc (tai nạn gây quan hệ không tốt với nhân dân địa phương) Phải đảm bảo tuyệt đối an tồn có tính kỷ luật cao học sinh trình khảo sát, điều tra

* Viết báo cáo kết khảo sát, điều tra:

- Để viết báo cáo kết khảo sát, điều tra, giáo viên phải hướng dẫn học sinh biết cách xử lý thông tin, tài liệu thu thập qua điều tra, bao gồm: chọn lọc, phân tích, đối chiếu, so sánh, tổng hợp khái quát hóa, để rút kết luận, nhận xét nêu lên kiến nghị

- Bản báo cáo kết bao gồm nội dung: + Ý nghĩa vấn đề điều tra

+ Nội dung khảo sát, điều tra, địa điểm thời gian thực điều tra + Các bước tiến hành, phương pháp sử dụng khảo sát, điều tra + Kết khảo sát điều tra: nhận xét, kết luận, kiến nghị rút qua điều tra

+ Giá trị thực tiễn kết khảo sát điều tra

- Bản báo cáo kết khảo sát, điều tra cá nhân học sinh, hay tổ nhóm

* Tổ chức báo cáo kết khảo sát, điều tra:

- Bản báo cáo sau viết xong phải nộp cho giáo viên hướng dẫn thông qua Giáo viên sửa chữa, bổ sung hay điều chỉnh nội dung báo cáo

- Sau tổ chức cho học sinh báo cáo, thuyết trình trước lớp kết khảo sát điều tra cá nhân học sinh hay tổ - nhóm

- Cuối giáo viên nhận xét đánh giá q trình tiến hành cơng việc kết công việc khảo sát điều tra, cần thiết giáo viên biểu dương nhắc nhở học sinh

2.2.3 Phương pháp thảo luận

2.3.3.1 Phương pháp thảo luận dạy học địa lí:

Thảo luận dạy học dạng phương pháp hợp tác Khi sử dụng phương pháp thảo luận, học sinh mạn đàm, trao đổi với xoay quanh vấn đề đặt dạng câu hỏi, tập hay nhiệm vụ nhận thức Ở hoạt động cá nhân phát huy hai mối quan hệ: quan hệ phối hợp thầy - trò, quan hệ phối hợp trò - trò, để đạt mục tiêu chung nắm vững học Vì mục đích thảo luận để khuyến khích phân tích vấn đề ý kiến khác học sinh trình lĩnh hội kiến thức, trường hợp định cịn làm thay đổi thái độ người tham gia

Khi thực phương pháp thảo luận, học sinh giữ vai trị chủ thể, tích cực chủ động tham gia trao đổi, thảo luận, giáo viên nêu vấn đề, gợi ý, kiến thiết tổng kết Cho nên phương pháp thích hợp với học sinh lớn tuổi lớp cuối cấp nhà trường phổ thơng Tuy nhiên dạy học địa lí nay, phương pháp thảo luận chưa sử dụng nhiều, nguyên nhân có nhiều, hai ngun nhân thời gian dành cho môn học tiết học q eo hẹp, khơng có kết hợp cách thật nhuần nhuyễn nhịp nhàng phương pháp thảo luận với phương pháp khác không đảm bảo hồn thành chương trình mơn học, tiết học; đồng thời phương pháp thảo luận chưa coi phương pháp dạy học thức, mà chưa trọng mức

* Ý nghĩa phương pháp thảo luận:

Phương pháp thảo luận có ý nghĩa lớn nhiều mặt học sinh giáo viên:

- Đối với học sinh: phương pháp thảo luận giúp cho học sinh có điều kiện mở rộng, đào sâu thêm kiến thức sở nhìn nhận vấn đề cách có suy nghĩ, phân tích chúng có lý lẽ, có dẫn chứng minh họa, phát triển tư khoa học Thơng qua thảo luận cịn rèn luyện cho học sinh kỹ nói, giao tiếp, tranh luận, bồi dưỡng phương pháp nghiên cứu cách vừa sức (như phương pháp tìm đọc sách tài liệu tham khảo, làm thí nghiệm ) Mặt khác nhờ trao đổi, tranh luận, thảo luận lập luận cách chặt chẽ lôgic học sinh khác lớp - nhóm, làm thay đổi quan niệm cá nhân

- Về phía giáo viên: trình thảo luận học sinh hướng dẫn giáo viên, tạo nên gắn bó mối quan hệ hai chiều thầy trò Đồng thời qua thảo luận học sinh giúp giáo viên đánh giá thực chất kiến thức, kỹ phương pháp làm việc học sinh, nắm thái độ, quan điểm xu hướng hành vi học sinh

2.2.3.2 Những khâu cơ bản thực hiện phương pháp thảo luận dạy học địa lí:

* Lựa chọn nội dung đề tài, vấn đề thảo luận:

- Phù hợp với nội dung chương trình mơn học hay sách giáo khoa, phù hợp với đặc điểm đối tượng học sinh (mức độ hiểu biết tâm lý lứa tuổi), hình thức thảo luận

- Là vấn đề không khó (nhưng tránh vấn đề mà cách giải rõ), nhiều người quan tâm, có nhiều cách giải khác hay cịn nhiều tranh cãi, đặc biệt vấn đề gần gũi với sống học sinh Như gây hứng thú học sinh, lôi học sinh vào việc thảo luận sôi

* Chuẩn bị cho thảo luận:

- Thông báo trước chủ đề, nội dung thảo luận đến tất học sinh, giới thiệu tài liệu, sách báo cần đọc tham khảo, đối tượng cần quan sát, vật cần thu thập, thí nghiệm cần làm để phục vụ cho thảo luận, quán triệt yêu cầu thảo luận

- Phân nhóm thảo luận giao nhiệm vụ cho nhóm (nếu thảo luận nhóm): nhóm nên cấu có đủ đối tượng học sinh, cử nhóm trưởng thư ký nhóm, nội dung thảo luận nhóm phải giao cụ thể rõ ràng, khác nội dung thảo luận học sinh lớp phải biết

Ở hình thức này, lớp học chia thành nhóm, nhóm học sinh, điều tùy thuộc vào số lượng học sinh lớp, số vấn đề cần đưa thảo luận tính chất phức tạp vấn đề thảo luận Giáo viên cần bồi dưỡng lực tổ chức điều hành thảo luận cho nhóm trưởng, có yêu cầu thư ký nhóm ghi chép chọn lọc tổng hợp ý kiến

- Bố trí địa điểm, qui định thời gian thảo luận cho nhóm

- Trước tiến hành tổ chức thảo luận, cần kiểm tra kỹ xem học sinh chuẩn bị thảo luận (ý kiến thảo luận, tâm điều kiện khác) Nếu công tác chuẩn bị chưa tốt, chưa tiến hành tổ chức thảo luận, mà cho thêm thời gian để chuẩn bị

* Tổ chức tiến hành thảo luận:

Muốn cho thảo luận diễn sôi đạt hiệu tốt, điều phụ thuộc nhiều vào người hướng dẫn thảo luận (giáo viên hay nhóm trưởng), mà cụ thể mối quan hệ giáo viên học sinh, học sinh học sinh buổi thảo luận Vì trình thảo luận, người hướng dẫn điều khiển thảo luận phải lưu ý yêu cầu sau:

- Tạo mối quan hệ tốt người thơng qua thái độ cư xử, lời nói, gương mặt, ánh mắt người điều khiển thảo luận (nhất giáo viên)

- Giáo viên quan sát theo dõi, không tham gia ý kiến thảo luận với học sinh, không giải đáp thắc mắc, không cắt ngang ý kiến học sinh hay phản ứng có ý kiến khơng với ý Nếu giáo viên có phát biểu nên đưa câu hỏi mang tính gợi ý vấn đề khó mà học sinh thấy bí ý kiến có tính chất hướng học sinh tập trung thảo luận vào trọng tâm vấn đề

- Kịp thời xử lý cách tế nhị ý kiến phát biểu lạc đề, lề, học sinh làm việc riêng hay ngồi chơi, trật tự

* Tổng kết thảo luận:

- Nếu hình thức thảo luận nhóm, nên dành thời gian để nhóm cử đại diện lên báo cáo kết thảo luận nhóm

- Giáo viên tập trung vào việc hệ thống lại nội dung kiến thức mà học sinh thảo luận, giải đáp thắc mắc, làm rõ vấn đề chưa thống (hoặc vấn đề để buổi thảo luận sau tiếp tục), làm sáng tỏ vấn đề nảy sinh thảo luận

- Cuối giáo viên nhận xét đánh giá tinh thần thái độ làm việc cá nhân, nhóm - tổ, đánh giá ý kiến phát biểu, so sánh kết làm việc nhóm, có biểu dương phê bình nhắc nhở thấy cần thiết

2.2.3.3 Các hình thức thảo luận: * Thảo luận theo nhóm nhỏ:

Thảo luận theo nhóm nhỏ hay cịn gọi nhóm bất kỳ, thơng thường số học sinh nhóm có từ đế người Tuy nhiên tùy thuộc vào điều kiện hoàn cảnh cụ thể (như số học sinh lớp, vấn đề thảo luận, diện tích bàn ghế phịng học ) mà số học sinh nhiều

Hình thức thảo luận huy động tham gia cách rộng rãi, thoải mái tất học sinh Khi thảo luận theo nhóm nhỏ, tạo nhiều điều kiện hội cho tất đối tượng học sinh tham gia, học sinh nhút nhát, ngại nói trình bày ý kiến trước nhóm Sau đại diện nhóm báo cáo kết thảo luận nhóm, giáo viên người tổng kết thảo luận

Thảo luận theo nhóm nhỏ hình thức thảo luận có nhiều ưu điểm, nên hình thức ngày sử dụng phổ biến hoạt động dạy học trường phổ thông Đặc biệt với chương trình sách giáo khoa địa lí phân ban thí điểm, có nhiều điều kiện hội để sử dụng hình thức thảo luận theo nhóm nhỏ Đây u cầu đổi phương pháp dạy học theo hướng tăng cường sử dụng phương pháp dạy học tích cực mơn địa lí trường phổ thơng

* Thảo luận theo nhóm ghép đơi:

Hình thức thảo luận trước tiên diễn hoạt động hai học sinh ngồi cạnh Sau có kết quả, tiếp tục gộp nhóm kiểu cặp đơi thành nhóm người (thường gộp với nhóm người bên cạnh đối diện) Tiếp tục thảo luận sau lại gộp thành nhóm người, thành nhóm 16 người Cuối nhóm lớn (nhóm tồn lớp) để thảo luận Nếu số học sinh lẻ lần chia nhóm ban đầu có nhóm có người

Đây hình thức trải qua nhiều giai đoạn thảo luận nhóm Vì hình thức nhiều thời gian, nhiều không tổ chức tốt gây nhàm chán học sinh phải thảo luận (nói nghe) nhiều lần số nội dung học

Thảo luận theo lớp hình thức tiến hành thảo luận chung cho tồn lớp Ở hình thức thảo luận người chủ trì điều khiển chủ yếu giáo viên, thảo luận tất học sinh đưa ý kiến cá nhân mình, tham gia nhận xét, phê phán ý kiến người khác Vì thảo luận theo lớp nhằm để tăng số lượng học sinh tham gia, tăng thêm giá trị nhận thức thông qua việc thúc đẩy suy nghĩ phát biểu ý kiến hai chiều học sinh (có đồng tình, có phê phán) Tuy nhiên hình thức thảo luận theo lớp giáo viên cần phải ln ý bao quát lớp, để tránh tình trạng số học sinh ngồi chơi hay làm việc riêng, chí gây trật tự làm phân tán tư tưởng học sinh khác học

2.2.4 Phương pháp dạy học hợp tác nhóm

2.2.4.1 Thế phương pháp dạy học hợp tác nhóm?

Phương pháp dạy học nhóm phương pháp đặt học sinh vào mơi trường học tập theo nhóm học sinh, nhằm đề cao vai trò hợp tác hoạt động tập thể, đề cao trách nhiệm cá nhân tập thể, khuyến khích học sinh trao đổi biết cách làm việc hợp tác với người khác Vì phương pháp đơi cịn gọi phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm hay thảo luận nhóm

Trong dạy học theo nhóm, học sinh tham gia tích cực vào q trình học tập, rèn luyện kỹ năng, biết lắng nghe lựa chọn để tiếp nhận hiểu biết người khác, biết trình bày chia sẻ kinh nghiệm hiểu biết cho người khác nghe, tập dượt công tác tổ chức, điều khiển, tập ghi chép, chọn lọc thông tin Cho nên tổ chức học sinh học tập theo nhóm khơng phát huy tính tích cực, tự giác, khả chủ động, sáng tạo hoạt động nhận thức học sinh, mà tích cực chuẩn bị cho học sinh bước vào đời, thích ứng với q trình phân cơng lao động hợp tác cộng đồng

Với đặc điểm ưu điểm nêu trên, phương pháp dạy học theo nhóm có tác dụng lớn việc kích thích hứng thú học tập học sinh đồng thời giáo viên cịn có hội tận dụng ý kiến kinh nghiệm người học, phương pháp ngày sử dụng rộng rãi

2.2.4.2 Những vấn đề cơ bản của phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm:

- Thơng thường phương pháp dạy học theo nhóm có bước sau: chia nhóm, giao nhiệm vụ cho nhóm, gợi ý hướng dẫn học sinh làm việc, học sinh tiến hành cơng việc, nhóm báo cáo kết trước tồn lớp, nhóm bổ sung, kết luận, nhận xét đánh giá

cách khác nhau), nhóm chuyên sâu (lớp học chia thành nhiều nhóm, nhóm đảm nhiệm nhiệm vụ nhỏ khác nhiệm vụ chung)

- Để dạy học theo nhóm có hiệu quả, cần lưu ý điểm sau:

+ Khi chia nhóm nên cấu nhóm có học sinh giỏi, yếu kém, có học sinh hiếu động lẫn trầm lặng Để em luân phiên làm nhóm trưởng lần làm việc theo nhóm Qui mơ nhóm khơng nên q đơng dẫn đến tình trạng số em ln ln làm việc, số em khác lại có ỷ lại, dựa dẫm mà không chịu hoạt động

+ Giáo viên phải chuẩn bị kỹ kế hoạch dạy học từ khâu phân chia nhóm, giao nhiệm vụ gợi ý hướng dẫn nhóm làm việc, điều hành nhóm hoạt động, đến khâu cuối tổng kết hoạt động Đồng thời phải dự kiến tình xảy phương án xử lý tương ứng

+ Khi giao nhiệm vụ cho nhóm phải thật cụ thể, rõ ràng, đảm bảo tất học sinh lớp hiểu nhiệm vụ Nhiệm vụ số vấn đề chung giao chung cho tất nhóm, giao cho nhóm vấn đề hay nhiệm vụ khác tùy thuộc vào ý định dạy học giáo viên

+ Trong q trình học sinh làm việc theo nhóm, giáo viên cần phải theo dõi đến tất nhóm, để có giúp đỡ hướng dẫn kịp thời cần thiết, nhằm đảm bảo cho tất nhóm tất học sinh phải làm việc Mỗi nhóm phải có sản phẩm cụ thể cơng sức chung tồn nhóm

+ Dạy học theo nhóm thường liền với dạy học cá nhân Muốn làm việc nhóm có kết quả, cá nhân học sinh phải có chuẩn bị, tìm hiểu, tiếp xúc hay suy nghĩ cân nhắc nội dung học tập làm việc chung toàn nhóm, phải tạo hội bình đẳng cho phép tất cá nhân tham gia cách tích cực, tất học sinh lớp phát triển tùy theo sở trường khả mình, đảm bảo kết làm việc chung nhóm kết có đóng góp tất thành viên nhóm

- Phương pháp dạy học theo nhóm lên lớp địa lí đa dạng Nhiệm vụ làm việc nhóm là: thảo luận vấn đề học tập, tìm hiểu, điều tra vấn đề thực tế; trao đổi xung quanh đề tài; ôn tập, tổng kết kiến thức sau số hay chương; thực tập, nhiệm vụ học tập với đồ, lược đồ, atlat, biểu đồ hay bảng số liệu thống kê, tổng kết hoạt động, xây dựng kế hoạch hay đề phương án hoạt động Tùy theo điều kiện hoàn cảnh thực tế, ý đồ dạy học mà giáo viên lựa chọn vài hình thức thích hợp, nhằm mang lại hiệu cao hoạt động học tập theo nhóm

2.2.5 Phương pháp báo cáo

2.2.5.1 Phương pháp báo cáo dạy học địa lí:

* Quan niệm phương pháp báo cáo dạy học địa lí:

Bài báo cáo trình bày nhiều dạng khác nhau, như: viết, sưu tập tranh ảnh theo chủ đề xếp thành hệ thống có kèm theo thuyết minh, hệ thống đồ - lược đồ hay biểu đồ thể nội dung định phổ biến báo cáo viết

Có thể nói mơn học địa lí nhà trường phổ thơng mơn học có nhiều thuận lợi để thực phương pháp báo cáo Bởi lẽ nội dung môn học vật, tượng q trình địa lí phong phú đa dạng môi trường tự nhiên môi trường kinh tế - xã hội, lại gần gũi với đời sống học sinh, nên dễ gây hứng thú say mê học tập tìm tịi sáng tạo em Phương pháp báo cáo thường dùng cho học sinh lớp lớn, đòi hỏi việc sử dụng tổng hợp nhiều kỹ hoạt động tư cách chủ động sáng tạo Sử dụng phương pháp này, học sinh đặt vào vị trí người vừa có khám phá, tìm tịi, phân tích, tổng hợp khái qt hóa vấn đề, lại vừa phổ biến tri thức địa lí cho người khác

* Ý nghĩa phương pháp báo cáo:

Thực phương pháp báo cáo dạy học có vai trị ý nghĩa lớn, phương pháp có tác dụng rèn luyện cho học sinh kỹ khả sau:

- Phương pháp thu thập thông tin, tư liệu từ nhiều nguồn khác nhau: từ sách báo, tài liệu tham khảo, số liệu thực địa, tư liệu mạng internet cách xử lý số liệu, thơng tin

- Kỹ giao tiếp, nói trình bày quan điểm trước người khác vấn đề đó, khả đối đáp, tranh luận, thảo luận với người khác cách lôgic

- Làm quen hiểu phương pháp trình bày báo cáo mang tính khoa học, cho dù đơn giản

2.2.5.2 Các bước chủ yếu thực hiện phương pháp báo cáo dạy học địa lí:

* Lựa chọn nội dung xác định chủđề báo cáo:

- Với môn học địa lí, có nhiều nội dung hay chủ đề để báo cáo Đó vấn đề tự nhiên, kinh tế - xã hội địa phương, đất nước hay tồn cầu Báo cáo tiến hành sau kết thúc chuơng, hay tổng kết chương trình mơn học khối lớp; báo cáo thực sau kết thúc khảo sát, điều tra vấn đề, đối tượng địa lí địa phương

- Nếu chủ đề nội dung báo cáo vấn đề gắn với thực tiễn đời sống xã hội, phải hướng em lựa chọn chủ đề phục vụ cho môn học, gắn với nội dung trình bày sách giáo khoa

* Hướng dẫn xây dựng đề cương báo cáo:

Ở bước đòi hỏi giáo viên phải hướng dẫn học sinh làm đề cương báo cáo thật cụ thể, chi tiết đầy đủ Vì đề cương có vai trị định hướng cho công việc học sinh, hướng học sinh trọng tâm việc phải làm, tránh lạc đề, sa đà lan man

Khâu thu thập thông tin tư liệu bước bản, góp phần định đến chất lượng báo cáo Vì hướng dẫn học sinh thu thập thông tin, tư liệu, giáo viên cần ý làm rõ khía cạnh sau:

- Nguồn thông tin, tư liệu lấy đâu? Có thể từ sách giáo khoa, sách tham khảo, viết, số liệu thống kê, báo chí, tập san, niên giám thống kê, tư liệu thành văn khác; nguồn từ thực tế, kết khảo sát, điều tra địa phương

- Thu thập thông tin, tư liệu gì? Trong nguồn nêu trên, chứa đựng nhiều thông tin, tư liệu phản ánh nội dung vấn đề khác nhau, nên giáo viên phải định hướng cho học sinh biết chọn lọc, thu thập thông tin, tư liệu liên quan đến nội dung chủ đề báo cáo

- Ngoài hướng dẫn cho học sinh biết cách ghi chép, phân loại xếp thông tin, tư liệu theo mảng nội dung báo cáo, tạo thuận lợi cho q trình xử lý thơng tin

* Xây dựng báo cáo:

Như phần đầu trình bày, báo cáo trình bày nhiều dạng khác nhau, phổ biến báo cáo dạng viết Nhìn chung bước xây dựng báo cáo có hai vấn đề cần lưu ý:

- Cần hướng dẫn kỹ cho học sinh khâu xử lý thông tin tư liệu Đây khâu quan trọng học sinh lại thường yếu khâu Dù tư liệu thông tin có đầy đủ, xử lý khơng tốt nội dung báo cáo hiệu quả, có khơng phản ánh chất khách quan vấn đề Khâu xử lý thông tin, tư liệu gồm thao tác tư duy: phân tích, so sánh, đối chiếu, tổng hợp khái quát hóa để rút nhận xét, kết luận cần thiết

- Hướng dẫn viết báo cáo, báo cáo cần đảm bảo yêu cầu sau:

+ Cấu trúc báo cáo phần (đề mục) phải hợp lý, xếp lôgic, đầy đủ nội dung theo yêu cầu

+ Ngôn ngữ báo cáo văn phong ngắn gọn, dễ hiểu, lời văn sáng, không rườm rà bay bướm

+ Vấn đề trình bày phải khách quan, khoa học, chất, không lồng ý kiến cá nhân vào báo cáo Nội dung báo cáo mơ tả trình bày phương pháp thực hiện, kết đạt được, kết luận đề xuất ý kiến (nếu có)

+ Những phần trích nguyên văn phải để ngoặc kép, số liệu thống kê phải ghi nguồn gốc thời gian (năm)

+ Có danh mục tài liệu tham khảo

* Chuẩn bị tổ chức báo cáo:

Để buổi tổ chức báo cáo đạt kết cao, công tác chuẩn bị phải làm tốt việc sau:

- Lựa chọn hình thức báo cáo: cơng việc phải làm sớm để học sinh có thời gian chuẩn bị chu đáo Bản báo cáo trình bày trước tổ hay lớp, địa phương Một học sinh đại diện lên báo cáo hay nhóm học sinh tham gia báo cáo (mỗi học sinh báo cáo phần, cơng việc khác nhau)

- Bố trí địa điểm báo cáo: kiểm tra phòng, điện ánh sáng, âm

- Để báo cáo có sức thuyết phục nhanh gọn, cần chuẩn bị phương tiện trực quan phục vụ cho việc trình bày báo cáo: đồ, biểu đồ, tranh ảnh, băng hình, máy chiếu, mẫu vật đánh số thứ tự, xếp vị trí phương tiện để người báo cáo sử dụng cho thuận tiện

- Giáo viên phải thông qua báo cáo trước đưa báo cáo Ở phần giáo viên phải xem xét kiểm tra kỹ lưỡng, đề phòng nội dung sai hay thiếu nội dung, bổ sung thêm hay bỏ bớt nội dung Nếu báo cáo viết chưa tốt, chuẩn bị chưa chu đáo chưa tổ chức báo cáo

- Nếu thấy cần thiết, giáo viên bồi dưỡng hay hướng dẫn thêm cho học sinh số kỹ báo cáo

* Tổ chức báo cáo:

Tổ chức báo cáo cơng việc góp phần quan trọng định đến kết báo cáo Ở khâu có nhiều yêu cầu đặt cần phải làm tốt:

- Người báo cáo trước tiên tự giới thiệu chủ đề, bố cục báo cáo, sau trình bày phần nội dung Lời nói cần có âm điệu, rõ ràng, tự tin biểu cảm, có kỹ thuật thuyết trình (khi nói, đọc, nhấn mạnh, nêu câu hỏi tự trả lợi câu hỏi)

- Trong trình báo cáo phải biết kết hợp nhịp nhàng phần thuyết trình lời với phần sử dụng phương tiện để chuyển tải thông tin đến người nghe cách trực quan qua tranh ảnh, đồ, biểu đồ hay băng hình, máy chiếu

- Sau báo cáo trình bày xong, đến phần thảo luận báo báo Cần tạo khơng khí thoải mái sơi thảo luận tranh luận tinh thần xây dựng để đến thống ý kiến Ở học sinh giáo viên đặt câu để làm rõ điều chưa hiểu, mở rộng vấn đề báo cáo Người báo cáo phải bình tĩnh, vui vẻ ghi lại câu hỏi, ý kiến thắc mắc đặt ra, có khả tổng hợp để trả lời cách tổng quát đầy đủ

* Tổng kết:

Khi phần thảo luận kết thúc, giáo viên nêu lên đánh giá kết chất lượng báo cáo, nhận xét tinh thần thái độ học sinh trình làm việc

2.2.6 Phương pháp tranh luận

2.2.6.1 Phương pháp tranh luận dạy học địa lí:

nhóm cử người tranh luận với theo suy nghĩ quan điểm khác Mọi cá nhân nhóm học sinh có quyền đồng tình, chấp nhận hay phản bác ý kiến người hay nhóm Cuối giáo viên với cương vị trọng tài đứng tổng kết ý kiến học sinh, đồng thời phải khẳng định cách giải tốt sở có phân tích giải thích rõ ràng với lý lẽ thuyết phục Phương pháp dạy học gọi phương pháp tranh luận

Phương pháp tranh luận dạy học địa lí có tác dụng phát triển học sinh số kỹ sau:

- Trình bày quan điểm, suy nghĩ thân với lập luận chặt chẽ, lôgic trước người

- Biết phân tích, phản bác ý kiến quan điểm khác trái với suy nghĩ Ngược lại biết tiếp thu, chấp nhận đồng tình với quan điểm người khác, quan điểm hợp lý

- Khả lựa chọn biết tập trung vào điểm chính, nội dung trọng tâm, cốt lõi vấn đề

2.2.6.2 Hướng dẫn tranh luận:

- Trước tiên lựa chọn vấn đề để tranh luận: vấn đề đưa để tranh luận phải vấn đề gắn với nội dung học, vấn đề có nhiều cách hay nhiều biện pháp giải khác nhau, mối quan hệ địa lí ngun nhân cho nhiều kết ngược lại

- Tiếp theo giáo viên nêu gợi ý Những gợi ý biện pháp cách giải khác cho vấn đề; quan điểm, lý lẽ ý kiến khác nhau, chí đối lập vấn đề; kết khác cho nguyên nhân

- Sau thời gian ngắn suy nghĩ, cho cá nhân đại diện nhóm tranh luận với Các ý kiến tranh luận phải ngắn gọn lý lẽ bảo vệ cho quan điểm hay cách lựa chọn cá nhân hay nhóm mình, lý lẽ phản bác ý kiến người khác Trong trình tranh luận, cần thiết giáo viên nên có gợi ý hướng em vào chủ đề chính, khơng nên q xa, uốn nắn sửa chữa kịp thời ý kiến thiếu xác

- Cuối phần kết luận đánh giá giáo viên 2.2.6.3 Ví dụ minh họa:

* Ví dụ 1: Khi dạy mục phần I (Đặc điểm phân bố dân cư giới) SỰ PHÂN BỐ DÂN CƯ - CÁC HÌNH THÁI QUẦN CƯ VÀ ĐƠ THỊ HĨA (Địa 10, Ban KHXH NV):

- Giáo viên nêu vấn đề đặt câu hỏi: Hiện phân bố dân cư giới nước không đều, theo em nguyên nhân nào?

- Tiếp giáo viên lại hỏi: Em đồng ý với nguyên nhân điều kiện tự nhiên tài nguyên thiên nhiên (giơ tay), em đồng ý nguyên nhân phương thức sản xuất trình độ phát triển lực lượng sản xuất khác (giơ tay), em đồng ý nguyên nhân lịch sử định cư khai thác lãnh thổ người vùng khác (giơ tay)

- Sau cho học sinh chung ý kiến trao đổi với nhau, lên trình bày quan điểm ý kiến nhóm cho tồn lớp nghe Giáo viên u cầu nhóm qua trao đổi trình bày ý kiến phải làm rõ: “Tại lại chọn nguyên nhân điều kiện tự nhiên tài nguyên thiên nhiên?” hay “Tại lại chọn nguyên nhân phương thức sản xuất trình độ phát triển lực lượng sản xuất?” Trong phần tranh luận, giáo viên học sinh có quyền đặt câu hỏi ý kiến quan điểm nhóm ý kiến phản bác

- Dựa ý kiến tranh luận cá nhân hay đại diện nhóm, giáo viên tổng kết ý kiến học sinh, sở phân tích đưa kết luận cuối cùng: phân bố dân cư khơng nhiều ngun nhân, đóng vai trò định phương thức sản xuất trình độ phát triển lực lượng sản xuất

* Ví dụ 2: Sử dụng phương pháp tranh luận dạy mục (Phương hướng nâng cao chất lượng sống dân cư) CHẤT LƯỢNG CUỘC SỐNG (Địa 12 - Ban KHXH NV)

Các hoạt động:

- Giáo viên đặt vấn đề: Để nâng cao chất lượng sống dân cư nước ta nay, cần phải thực biện pháp nào? Biện pháp quan trọng nhất? Hiện cịn có nhiều ý kiến khác nhau:

Ý kiến A cho rằng: phải tiếp tục đẩy mạnh công tác dân số kế hoạch hóa gia đình, để giảm tốc độ gia tăng dân số nữa, nhằm giảm bớt sức ép dân số chất lượng sống

Ý kiến B cho rằng: Phải đẩy mạnh phát triển sản xuất, tạo công ăn việc làm tăng thêm thu nhập cho người lao động

Ý kiến C cho rằng: Tích cực thực chương trình xóa đói giảm nghèo, đảm bảo cơng xã hội

- Sau giáo viên nêu: Trong ba ý kiến khác trên, ý kiến nên ủng hộ, ý kiến không? Rồi lấy ý kiến học sinh cách giơ tay Sẽ có số em ủng hộ ý kiến A, số em ủng hộ ý kiến B số ý kiến ủng hộ ý kiến C

- Tiếp tục đặt câu hỏi: “Tại em lại ủng hộ ý kiến mà không ủng hộ ý kiến kia?” cho ba nhóm học sinh ủng hộ ý liền A, B, C khác Để nhóm tranh thủ trao đổi với sau tranh luận với nhóm ý kiến ngắn gọn trình bày cho lớp nghe

2.2.7 Phương pháp đóng vai:

2.2.7.1 Nội dung ý nghĩa của phương pháp đóng vai:

* Nội dung:

- Phương pháp đóng vai phương pháp mang tính chất tương tác người dạy với người học, người học với người học, người học với môi trường học tập Trong đó, người học hướng dẫn người dạy nhập vai thể vật tượng địa lí mối quan hệ chúng, từ nắm thơng tin kiến thức học

- Phương pháp đóng vai đặc trưng hoạt động với nhân vật giả định, mà đó, tình sống thực tiễn thể cách tức thời thành hành động có tính kịch Trong kịch này, vai khác người học đóng thể xuất phát từ hiểu biết, óc tưởng tượng trí sáng tạo họ, khơng cần phải qua dàn dựng tập dượt công phu

* Ý nghĩa:

- Phương pháp đóng vai khuyến khích người học xâm nhập vào thực tế sống thử đặt vào vị trí người có địa vị khác xã hội, giải tình cụ thể sống Vì giúp cho người học tìm hiểu trình liên quan đến việc định tiếp cận quan điểm người khác Mặt khác, tham gia đóng vai, người học phải thể cách diễn xuất mình, xuất phát từ thực tế, cộng với ý nghĩ, óc tưởng tượng, sáng tạo mình, tạo cho người học cảm xúc Đó sở để người học quan tâm đến vấn đề thực tế

- Đóng vai dễ gây hấp dẫn, thu hút người học; gây ấn tượng dễ hình dung, hình ảnh sống động, dễ hiểu, dễ nhớ, người học nắm bắt cách xử lí tình qua vai diễn

- Góp phần tích cực thúc đẩy động hiệu học tập, rèn luyện kĩ giải tình tốt

- Người học diễn tả thái độ, ý kiến qua cách nhập vai Vai diễn thành viên khác quan sát ghi hình lại

- Đóng vai nhằm diễn tả đối thoại, tạo tình mâu thuẫn rèn luyện thái độ giao tiếp linh hoạt, chủ động tình nhằm tìm phương thức xử lí

- Chiến lược, chiến thuật giải vấn đề vai diễn đầy kịch tính, góp phần làm tăng khả giải tình thực tiễn đa dạng

- Qua vai diễn, người học tự điều chỉnh thay đổi phương thức ứng xử tốt hơn, hiểu cách nhìn nhận người khác

2.2.7.2 Các điều kiện để thực hiện phương pháp đóng vai:

- Nội dung diễn phải cụ thể, sát với thực tiễn

- Nội dung phải chứa đựng tình mâu thuẫn, phức tạp đầy kịch tính

- Điều kiện vật chất phục vụ cho diễn

2.2.7.3 Các bước thực hiện của phương pháp đóng vai: Phương pháp đóng vai thực theo bước sau:

- Bước (Xác định mục tiêu): Nêu bối cảnh, mục tiêu, yêu cầu tạo khơng khí đóng vai

Đóng vai tình nhằm đạt gì? Giáo viên phải xác định rõ mục tiêu thông báo cho học sinh biết Ví dụ đóng vai để học cách giải vấn đề hay học cách xử (thái độ)

- Bước (Phân vai diễn): Giới thiệu tổng thể, phác thảo tình (có thể theo kịch trước), phân vai diễn, phân nhiệm vụ người quan sát nhận xét Tạo không khí vui vẻ, thu hút tham gia tích cực thành viên lớp Vai diễn người học tự nguyện chọn vai lựa chọn học sinh phù hợp với vai diễn

- Bước (Thực hiện vai diễn): Diễn viên đóng vai phải thể tính cách rõ ràng, nêu bật cách ứng xử, giải với tình đặt Người quan sát cần ý xem diễn viên nhập vai nào, tự đặt vào vai diễn, đánh giá tính phù hợp với thực tế hình dung cách giải vấn đề theo hướng khác

Khi diễn, vai tự diễn đạt lời nói hành động (khơng theo kịch bản) Thời gian diễn tuỳ thuộc vào tình huống: đơn giản hay phức tạp Tuy nhiên không nên kéo dài làm cho khán giả chán nản Cũng không nên tạo q nhiều tình tiết khiến cho người xem khó theo dõi nhận xét

Khi thấy ý đồ thực hiện, giáo viên cho ngừng diễn để nhận xét đánh giá

- Bước (Đánh giá vai diễn): Giáo viên quan sát viên tiến hành bình luận, đánh giá diễn; đưa câu hỏi để thảo luận như:

+ Cách giải diễn viên vấn đề có hợp lí khơng? + Có cách giải hợp lí khơng?

- Bước 5: Nếu thấy cần thiết có điều kiện cho phép, giáo viên yêu cầu nhóm diễn viên khác trình bày cách giải riêng cho hợp lí trước

- Bước 6: Học sinh trao đổi phương án rút kết luận cuối

2.2.7.4 Các khó khăn, trở ngại những lưu ý thực hiện phương pháp đóng vai:

* Những khó khăn, trở ngại:

- Học sinh phần lớn e ngại, ngượng ngùng đóng vai

- Đòi hỏi khả diễn xuất, ứng xử định mà phần lớn học sinh khó thể

- Địi hỏi phải có điều khiển khéo léo, nhằm giảm bớt sợ hãi, nhút nhát thường có học sinh

- Mất nhiều thời gian, có cố gắng đến phần lớn học sinh lúng túng cử đóng vai

* Những lưu ý thực phương pháp đóng vai:

Phương pháp đóng vai thực tiết học (10 – 15 phút) đề tài nhỏ thực hoạt động ngoại khoá đề tài lớn Tuy nhiên, để thực có hiệu phương pháp đóng vai, giáo viên nên ý vấn đề sau:

- Nội dung diễn phù hợp với nội dung học

- Có thể phác hoạ nội dung diễn kịch mẫu

- Tình thích hợp (có thể tình giả định, phải sát với thực tiễn; sử dụng tình có thật; tình phải phù hợp với nội dung diễn; cần quan tâm đến cách giải tình huống)

- Nhiệm vụ vai diễn: phải thể vai diễn, phải nhập vai - Người học phải có thơng tin trước chủ đề đóng vai - Tính mục đích tình đóng vai phải rõ ràng

- Người đóng vai phải hiểu rõ vai tập để khơng bị lạc đề

- Nên khích lệ học sinh nhút nhát tham gia

- Phương pháp đóng vai thường dựa tình đó, học sinh phải nêu lên cách ứng xử, giải tình mà khơng có sẵn lời thoại kịch

HƯỚNG DẪN LÀM VIỆC

* Thảo luận nhóm:

Chia lớp thành nhóm, nhóm thảo luận xoay quanh câu hỏi sau: Thế phương pháp dạy học tích cực? Về thực chất, phương pháp dạy học tích cực có phải phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm hay không? Hãy so sánh phương pháp dạy học tích cực với phương pháp dùng lời truyền thống?

2 Phân tích chất phương pháp dạy học tích cực Việc phân loại phương pháp dạy học tích cực khác dựa vào sở nào?

4 Phải phương pháp dạy học nêu giải vấn đề thực chất phương pháp đàm thoại gợi mở? Nếu khơng hai phương pháp giống khác nào?

5 Mỗi nhóm nghiên cứu kỹ phương pháp dạy học tích cực (theo phân công giáo viên) trao đổi đến thống kết (Có thể ghi vào phần thích hợp phiếu học tập)

Sau thảo luận nhóm xong, đại diện nhóm trình bày trước lớp, nhóm khác bổ sung, trao đổi Cả lớp đến thống số kết luận cần thiết

* Thực hành:

Mỗi nhóm chọn sách giáo khoa địa lí lớp 10, 11, 12 phân ban, nghiên cứu nội dung, sau đề xuất nhóm phương pháp dạy học sử dụng cho toàn hay phương pháp dạy học sử dụng cho nội dung cụ thể, kèm theo lý giải sở vận dụng phần thảo luận câu hỏi

CHƯƠNG

NÂNG CAO HIỆU QUẢ VIỆC KHAI THÁC VÀ SỬ DỤNG KÊNH HÌNH TRONG DẠY HỌCĐỊA LÍ Ở

TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

3.1 KÊNH HÌNH TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THƠNG

3.1.1 Kênh hình vai trị kênh hình dạy học địa lí trường phổ thơng

Nội dung mơn học nói chung nội dung sách giáo khoa địa lí nói riêng, dù cấp học hay khối lớp nào, thể thơng qua kênh chữ, kênh hình câu hỏi - tập Theo quan niệm hẹp, kênh hình chủ yếu đồ - lược đồ, biểu đồ, sơ đồ tranh ảnh sách giáo khoa Nhưng hiểu rộng kênh hình phục vụ cho q trình dạy học mơn địa lí trường phổ thơng cịn bao gồm đồ giáo khoa treo tường, atlat giáo khoa, cầu địa lí sử dụng với tư cách phương tiện đồ dùng dạy học Nhưng có lẽ ln gắn bó mật thiết với hoạt động dạy thầy hoạt động học trị phần kênh hình đưa vào sách giáo khoa địa lí

Trước quan niệm tác giả viết sách giáo khoa hạn chế trình phát triển phương pháp dạy học, nội dung kiến thức học địa lí trình bày gần đầy đủ phần kênh chữ Vì vừa tạo nên cân đối kênh chữ kênh hình (nặng kênh chữ, nhẹ kênh hình) sách giáo khoa, vừa khơng phát huy vai trị chức kênh hình dạy học Kênh hình có ý nghĩa chủ yếu minh họa cho phần kiến thức mơn học trình bày trọn vẹn phần kênh chữ Đây nguyên nhân dẫn đến tình trạng dạy chay, số lượng chất lượng kênh hình đưa vào sách giáo khoa nhiều hạn chế, người dạy người học thiếu hứng thú việc khai thác sử dụng kênh hình trình dạy học, góp phần làm hạn chế hiệu hoạt động dạy học môn địa lí trường phổ thơng

học sinh Chính mà kênh hình thực trở thành nguồn tri thức, tài liệu địa lí quan trọng

3.1.2 Hệ thống kênh hình yêu cầu khai thác sử dụng kênh hình dạy học địa lí Trung học phổ thơng

Với ý nghĩa to lớn thiết thực nhưđã nêu kênh hình, số lượng kênh hình loại (bản đồ - lược đồ, biểu đồ, tranh ảnh, sơ đồ) đưa vào sách giáo khoa thí điểm có tăng lên đáng kể so với sách giáo khoa cũ Đồng thời phần lớn kênh hình sách chọn lọc kỹ càng, đảm bảo nguồn tài liệu chứa đựng nhiều tri thức địa lí, nhằm tạo nhiều hội điều kiện để giáo viên dẫn dắt học sinh đến với kiến thức địa lí chính, cịn kênh hình dùng để minh họa kiến thức giảm thiểu tới mức tối đa khơng muốn nói hãn hữu Vì mà chất lượng kênh hình cao

Mặt khác, hệ thống kênh hình đưa vào sách giáo khoa với mục đích cung cấp thêm nguồn tri thức địa lí để với kênh chữ hoàn thiện nội dung kiến thức học địa lí Vì phần lớn kênh hình, tri thức địa lí chứa đựng khơng trình bày theo dạng mơ tả phần kênh chữ trước Học sinh muốn có phần nội dung kiến thức học, bắt buộc phải thông qua việc sử dụng khai thác kênh hình Để định hướng cho việc khai thác tri thức địa lí ẩn chứa kênh hình, phục vụ cho trình nắm vững nội dung kiến thức học địa lí, sách giáo khoa địa lí dành số lượng đáng kể câu hỏi tập (được xen kẽ vào bài) có gắn với yêu cầu phải sử dụng khai thác kênh hình có sách giáo khoa Hiểu cách khác, câu hỏi tập “lệnh” bắt buộc người giáo viên phải phát huy tốt vai trò cố vấn, đạo dẫn dắt học sinh hoạt động nhận thức Ngược lại, phía học sinh bắt buộc phải phát huy tính độc lập chủ động hoạt động tư để khám phá, tìm tịi nắm vững tri thức qua kênh hình Như câu tập dạng tạo động lực góp phần thúc đẩy q trình đổi phương pháp dạy phương pháp học môn địa lí nhà trường phổ thơng

Bảng 3: So sánh kênh hình câu hỏi - tập gắn với kênh hình trong sách giáo khoa địa lí THPT

Sách giáo khoa lớp 10 Sách giáo khoa lớp 11 Sách giáo khoa lớp 12 Lớp, chương

trình Loại kênh

hình câu hỏi - tập

Hiện hành

Ban KHXH

và NV thí

đIểm

Ban KHTN

thí

điểm

Hiện hành

Ban KHXH

và NV thí đIểm

Ban KHTN thí điểm

Hiện hành

Ban KHXH

và NV thí

đIểm

Ban KHTN

thí

điểm - Bản đồ - lược đồ

(lượt)

- Biểu đồ (lượt) - Tranh ảnh, sơ đồ

(lượt)

- Câu hỏi - tập gắn với đồ - lược đồ/ tổng số

câu hỏi - tập xen (lượt) - Câu hỏi - tập gắn với biểu đồ/ tổng số câu hỏi - tập xen (lượt)

- Câu hỏi - tập cuối gắn với đồ - lược đồ

(lượt)/ số giảng - Câu hỏi - tập cuối gắn với biểu đồ (lượt)/ số

bài giảng

7 0 4/4 4/4 37 30 119 36/124 4/124 9/8 11/11 32 20 94 15/119 11/119 7/6 11/11 27 0 41/168 17/14 42 34 24 41/168 30/168 7/6 12/12 29 17 17 22/104 11/104 5/3 8/7 11 0 5/4 10/9 27 30 27/140 26/140 8/7 7/7 21 20 30/123 12/123 7/6 4/4

Qua bảng số liệu ta thấy số lượng loại kênh câu hỏi - tập gắn với việc khai thác sử dụng kênh hình đưa xen vào cuối sách giáo khoa tăng lên vượt trội so với sách giáo khoa hành, mà theo xu hướng chung tăng dần khối lớp cao

Bên cạnh yêu cầu việc sử dụng khai thác kênh hình sách giáo khoa, q trình dạy học mơn Địa lí THPT cịn địi hỏi phải tăng cường việc sử dụng khai thác kênh hình thơng qua việc sử dụng đồ giáo khoa treo tường, atlat địa lí, lược đồ biểu đồ phóng lớn với tư cách phương tiện đồ dùng dạy học Vì loại kênh hình với số lượng lớn phong phú chủng loại phải sử dụng làm đồ dùng phương tiện thiết bị dạy học cần thiết xác định nêu đầy đủ sách giáo viên

Ngồi ra, để học sinh có điều kiện sử dụng khai thác kênh hình có hiệu quả, số lượng học địa lí (tiết học) có đặt mục tiêu học sinh phải rèn luyện số kỹ địa lí chiếm tỷ lệ đáng kể toàn số tiết lên lớp chương trình mơn học Ta thấy rõ tinh thần nêu qua bảng thống kê sau:

Bảng 4: Số lượng kênh hình sử dụng làm đồ dùng, phương tiện - thiết bị dạy học cần thiết yêu cầu rèn luyện kỹ địa lí cho học sinh

THPT (Theo chương trình SGK mới)

Lớp 10 Lớp 11 Lớp 12 Lớp, ban

Loại kênh hình, kỹ

Ban KHXH NV Ban KHTN Ban KHXH NV Ban KHTN Ban KHXH NV Ban KHTN

- Bản đồ - lược đồ (số lượt/số

bài dạy)

- Biểu đồ (số lượt/số dạy) - Tranh ảnh - sơ đồ (số lượt/số

bài dạy)

- Số dạy có mục tiêu rèn luện kỹ đồ -lược đồ/ tổng số

- Số dạy có mục tiêu rèn luyện kỹ biểu đồ/ tổng số

bài 47/30 8/8 51/36 29/58 17/58 34/21 7/7 41/31 20/42 12/42 59/36 16/12 7/5 25/44 20/44 38/23 8/8 8/7 16/29 11/29 87/47 19/18 30/27 39/60 23/60 75/35 12/12 26/24 28/44 16/44

Một lần qua bảng thống kê khẳng định rõ ràng hơn, không số lượng loại kênh hình đưa vào sách giáo khoa làm nguồn tri thức địa lí tăng lên nhiều, mà đồ dùng phương tiện - thiết bị dạy học cần thiết kênh hình sử dụng trình lên lớp theo qui định số lên lớp (tiết dạy) có mục tiêu rèn luyện kỹ để học sinh sử dụng khai thác kênh hình trình học tập tăng lên nhiều theo xu hướng tăng dần lớp sau

- So với trước đây, loại kênh hình cấu tạo sách giáo khoa địa lí sử dụng làm đồ dùng phương tiện - thiết bị dạy học tăng lên đáng kể số lượng chủng loại

- Trong loại kênh hình sách giáo khoa địa lí phương tiện - thiết bị xác định làm đồ dùng dạy học thì loại đồ - lược đồ biểu đồ địa lí giữ vai trò quan trọng nhất Vai trò quan trọng loại kênh hình khơng thể số lượng nhiều, mà ý nghĩa lớn chỗ chứa đựng nhiều thơng tin tri thức địa lí, với kênh chữ tạo nên hoàn chỉnh nội dung khoa học kiến thức lên lớp địa lí Qua sử dụng khai thác đồ - lược đồ biểu đồ địa lí, học sinh vừa phát lĩnh hội nhiều kiến thức mới, mở rộng hiểu biết khoa học địa lí, nắm nắm sâu kiến thức, lại vừa có điều kiện rèn luyện thao tác tư kỹ địa lí cho thân, kích thích hứng thú lao động khoa học Trong loại tranh ảnh sơ đồ chủ yếu có ý nghĩa dùng để minh họa cho học

- Nhằm đáp ứng yêu cầu trình đổi phương pháp dạy học nói chung phương pháp dạy học địa lí nói riêng đặt cấp bách nay, biến trình đào tạo thành trình tự đào tạo người học, phát huy tối đa tính chủ động hoạt động nhận thức học sinh Với hướng dẫn, đạo trợ giúp thầy, học sinh tích cực tìm tịi, khám phá nghiên cứu, phát vươn lên tự chiếm lĩnh tri thức Vì để học sinh sử dụng khai thác kênh hình hoạt động học tập địa lí trường phổ thơng có hiệu quả, q trình dạy học mơn địa lí, người giáo viên cần phải rèn luyện cho học sinh nhiều loại kỹ cần thiết, nhưng quan trọng gần như đóng vai trị định hai loại kỹ năng: kỹ đồ - lược đồ kỹ biểu đồđịa lí Cơng việc người giáo viên ví von cách hình ảnh đưa cho em học sinh “cần câu” đưa “con cá” Đồng thời lên khối lớp yêu cầu việc rèn luyện hai loại kỹ đồ - lược đồ biểu đồ địa lí học sinh phải cao

3.2 KỸ NĂNG BẢN ĐỒ - PHƯƠNG PHÁP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG BẢN ĐỒ VÀ

HƯỚNG DẪN HỌC SINH KHAI THÁC TRI THỨC TỪ BẢN ĐỒ

3.2.1 Ý nghĩa đồ tác dụng việc rèn luyện kỹ đồ trong dạy học địa lí:

3.2.1.1 Vai trị của bản đồ dạy học địa lí:

Theo N.N.Baranxki “Bản đồ anfa () ômêga () địa lí” Từ lâu, thực tiễn giảng dạy, học tập nghiên cứu địa lí xuất phát từ đồ tới đồ, bắt đầu đồ kết thúc đồ Trên đồ có khả thể phản ánh nhiều tượng đối tượng địa lí, phân bố không gian mối quan hệ chúng bề mặt Trái Đất Những kí hiệu, mầu sắc, cách biểu đồ kiến thức nội dung địa lí mã hóa, trở thành thứ ngôn ngữ đặc biệt - ngôn ngữ đồ, người ta thường gọi đồ ngôn ngữ thứ hai khoa học địa lí

phương tiện thay được, nguồn tri thức quan trọng Ngồi ra, với chất khoa học địa lí gắn với không gian, gắn với đồ, gắn với mối liên hệ vật tượng, qua đồ học sinh nhìn hình dung cách bao quát khu vực lãnh thổ rộng lớn, vùng xa xôi bề mặt Trái Đất mà em chưa có điều kiện đến tận nơi để quan sát

Về mặt phương pháp, đồ coi phương tiện trực quan giúp học sinh tìm tịi, khám phá khai thác tri thức củng cố kiến thức cũ, phát triển tư trình học tập địa lí

Để khai thác tri thức địa lí đồ, trước hết học sinh phải hiểu đồ, đọc đồ, nghĩa phải nắm kiến thức lý thuyết đồ, sở có kỹ làm việc với đồ Vì dạy học địa lí, loại kỹ quan trọng hàng đầu, đặc trưng cho mơn học địa lí cần phải hình thành rèn luyện cho học sinh kỹ đồ Hay nói cụ thể kỹ làm việc với đồ học tập địa lí học sinh, nhiệm vụ quan trọng giáo viên địa lí Có làm tốt nhiệm vụ giúp cho học sinh khai thác sử dụng có hiệu loại kênh hình đồ - lược đồ atlat địa lí

3.2.1.2 Ý nghĩa tác dụng của việc hình thành kỹ năng bản đồ cho học sinh: Khi học sinh có kỹ làm việc với đồ, em tái tạo lại hình ảnh lãnh thổ nghiên cứu, với đối tượng địa lí đặc điểm chúng, mà không thiết phải nghiên cứu trực tiếp thực địa

Khi sử dụng đồ, trình phân tích nội dung đồ, học sinh phải quan sát, tưởng tượng đối chiếu so sánh chúng với nhau, tổng hợp khái quát hóa, xác lập mối quan hệ địa lí, nhờ mà học sinh phát triển tư lôgic, thao tác tư hoạt động phát triển

Qua học tập địa lí làm việc với đồ, học sinh rèn luyện kỹ sử dụng đồ, giúp ích cho em học tập nghiên cứu, mà cịn giúp ích cho em sống, đặc biệt lĩnh vực quân hoạt động số ngành kinh tế

3.2.2 Phương thức hình thành rèn luyện kỹ đồ cho học sinh:

Trong môn học Địa lí nhà trường phổ thơng có nhiều loại kỹ khác Mỗi loại kỹ có đường hình thành phương pháp rèn luyện riêng Nhưng kỹ năng, theo tâm lý học chúng có điểm chung phương pháp hình thành, cụ thể: muốn hình thành cho học sinh kỹ đồ, trước hết phải làm cho học sinh nắm kiến thức lý thuyết đồ để làm sở, sau đến kiến thức thực hành cách thực (đọc đồ, mơ tả lược đề, đo tính )

Nhìn chung nhà trường phổ thơng có phương thức hình thành kỹ đồ cho học sinh:

hướng dẫn nắm kỹ đồ tương đối thuận tiện có hệ thống Tuy nhiên chương trình mơn học địa lí trường phổ thơng, đồ phần nhỏ không coi môn học riêng, nên lý thuyết thực hành đồ cịn Vì dẫn đến học sinh có điều kiện hướng dẫn rèn luyện kỹ đồ địa lí cách đầy đủ

- Phương thức thứ hai hình thành kỹ đồ cho học sinh đường thực tiễn Nghĩa kiến thức đồ lại chủ yếu phải dạy trình giáo viên sử dụng đồ địa lí giáo khoa treo tường, hướng dẫn học sinh sử dụng đồ sách giáo khoa atlat địa lí

Với phương thức học sinh không nắm đầy đủ tri thức cần thiết kỹ đồ, kiến thức lý thuyết Những kiến thức hành động nắm phần, công việc cụ thể loại kỹ đồ Nếu giáo viên ý quan tâm đầy đủ đến việc hình thành kỹ đồ cho học sinh, qua nhiều lần vận dụng kỹ lớp, có bổ sung hệ thống hóa, làm cho học sinh nắm đầy đủ cách thực chúng Rõ ràng phương thức đòi hỏi giáo viên phải có kế hoạch cụ thể việc bồi dưỡng cho học sinh loại kỹ đồ suốt trình năm học

- Phương thức thứ ba hình thành rèn luyện kỹ đồ cho học sinh thông qua việc thường xuyên câu hỏi - tập thực hành gắn với đồ để em làm lớp tự làm nhà Phương thức có tác dụng nhiều việc rèn luyện kỹ đồ, việc hình thành kỹ khơng đáng kể, học sinh rèn luyện kỹ đồ mà em biết

3.2.3 Các biện pháp chung hình thành kỹ đồ cho học sinh: 3.2.3.1 Dạy học sinh hiểu bản đồ:

Để hiểu đồ, nghĩa học sinh phải có kiến thức đồ, biết đồ gì, đặc trưng tính chất sao, nội dung chức nó, ký hiệu qui ước đồ có ý nghĩa gì, cần phải sử dụng đồ lợi ích

Hiểu đồ bao gồm số kỹ cần hình thành cho học sinh Đó kỹ đồ học: xác định phương hướng, đo độ cao, độ dốc đồ

Khái niệm có định nghĩa số thuộc tính

Khái niệm có nêu đặc điểm Khái niệm đề cập đến tên gọi

Hình 3: Sơđồ những khái niệm bản đồđược dạy ở trường phổ thông Để dạy học sinh hiểu đồ, mặt kỹ cần thực theo bước sau đây:

1 Xác định mục đích việc làm (cơng dụng đồ kỹ đồ việc học tập nghiên cứu địa lí sao)

2 Xác định kiến thức có liên quan cần dựa vào để tiến hành cơng việc (những kiến thức lý thuyết có liên quan, loại hình, ưu nhược điểm)

3 Cách tiến hành công việc (nêu kiến thức hành động phương tiện thực có liên quan)

Bản đồ địa lí

Xây dựng đồ

Đo vẽ

Ngôn ngữ đồ

Theo qui mô lãnh thổ

Bản chất đồ

Lập đồ

Phân loại đồ

Tính qui ước

Cơ sở toán học

Theo tỉ lệ

Tính khái quát Theo nội dung

Cấu trúc

4 Quy tắc trình tự tiến hành cơng việc (có thể giáo viên thực mẫu học sinh làm hướng dẫn giáo viên, làm gì, sau tiếp tục làm hồn thành)

5 Kiểm tra kết thực (bổ sung, sửa chữa đánh giá kết quả) Cho học sinh nhắc lại cách làm (những cơng việc trình tự thực hiện) ghi qui trình vào

3.2.3.2 Dạy học sinh đọc vận dụng bản đồ:

Đọc đồ thơng qua kí hiệu, màu sắc cách thức biểu đồ để đối chiếu, phân tích, so sánh sở nhận biết tượng đối tượng địa lí, phân bố khơng gian mối quan hệ chúng, nghĩa nhìn thấy nét thực tế khu vực bề mặt Trái Đất biểu đồ

Đọc đồ kỹ tương đối khó phức tạp học sinh Trong kỹ đòi hỏi em phải vận dụng đồng thời kiến thức đồ kiến thức địa lí Trên sở hiểu biết tính qui ước tính khái quát đồ, học sinh thu nhận kiến thức địa lí tàng trữ ẩn chứa đồ

Để đọc đồ, học sinh cần phải có kiến thức nắm công việc sau đây:

- Nhận biết kí hiệu có biểu tượng rõ ràng vật tượng địa lí thể qua kí hiệu đồ

- Biết cách làm sáng tỏ tính chất đối tượng tượng địa lí riêng biệt miêu tả biểu đồ Nói cách khác hiểu rõ chất vật tượng địa lí thể đồ (hiểu rõ đặc trưng số lượng, chất lượng, động lực phát triển tượng địa lí)

- Có biểu tượng khơng gian cần thiết phân bố xếp tương hỗ vật tượng địa lí

- Biết so sánh, phân tích đối tượng địa lí biểu đồ nhằm mục đích có biểu tượng tổng qt đối tượng tượng có lãnh thổ nói chung để tìm mối quan hệ chúng, tìm đặc điểm tính chất địa lí lãnh thổ mà đồ khơng biểu trực tiếp

Đọc bản đồ có mức độ khác nhau:

1 Mức sơ đẳng thể chỗ: đọc vị trí đối tượng địa lí, có biểu tượng đối tượng thơng qua hệ thống ước hiệu ghi giải

Tuy đơn giản muốn thể kỹ học sinh phải nắm công việc sau:

- Nắm mục đích việc làm (tìm sông Hồng đồ)

- Đọc giải để biết kí hiệu qui ước đối tượng cần tìm đồ (kí hiệu sơng)

- Tái biểu tượng địa lí dựa vào kí hiệu (biểu tượng sơng, hệ thống sông)

2 Mức thứ hai cao hơn, đòi hỏi học sinh phải biết dựa vào hiểu biết đồ, kết hợp với kiến thức địa lí để tìm đặc điểm tương đối rõ ràng đối tượng địa lí biểu đồ Thí dụ: nói tới dãy Hồng Liên Sơn, ngồi việc xác định vị trí nó, học sinh cịn phải xác định chiều dài, độ cao, hướng núi Nói chung, mức học sinh mơ tả đối tượng địa lí đồ với đặc điểm chúng

Để đọc đồ mức độ này, qui trình cần tiến hành sau:

- Nắm mục đích việc làm (nhận xét hướng chảy, đặc điểm, tính chất sơng Hồng đồ )

- Đọc giải đồ để biết ký hiệu qui ước (dịng sơng, đỉnh núi, trung tâm CN )

- Tái đối tượng địa lí dựa vào ký hiệu (tái biểu tượng dịng sơng dựa vào đường uốn khúc màu xanh lam đồ)

- Tìm tên vị trí đối tượng đồ

- Quan sát đối tượng đồ, nhận xét đặc điểm, tính chất (sơng Hồng chảy hướng Tây Bắc - Đông Nam, từ biên giới Tây Bắc qua vùng trung du, qua đồng Bắc Bộ đổ biển Đông )

Như bước này, so với bước có thêm phần nhận xét tính chất đặc điểm đối tượng sau tìm thấy đồ

3 Mức thứ ba đòi hỏi đọc đồ học sinh phải biết kết hợp kiến thức đồ với kiến thức địa lí sâu để so sánh, phân tích, tìm mối liên hệ đối tượng đồ Thí dụ: mối quan hệ dãy Hoàng Liên Sơn với hướng chung địa hình Bắc Bộ, với hướng chảy sơng Hồng sơng Đà, với đặc điểm khí hậu vùng Tây Bắc - Bắc Như muốn rút nhận xét kết luận này, việc học sinh phải biết kết hợp kiến thức đồ với kiến thức địa lí, học sinh cịn phải nắm mối liên hệ đối tượng địa lí đồ, vận dụng tư duy, so sánh, đối chiếu để rút kết luận, từ có kiến thức địa lí

Qui trình đọc đồ mức độ giống qui trình đọc đồ mức độ với bước nêu trên, song cần thêm hai bước nữa, là:

- Tổng hợp đối tượng địa lí khu vực để tái tạo biểu tượng chung khu vực (tự nhiên vùng Tây Bắc)

- Dựa vào kiến thức địa lí có, phân tích mối quan hệ đối tượng biểu đồ, rút kết luận Những kết luận hoàn toàn có tư học sinh mà khơng có đồ (đặc điểm khí hậu vùng Tây Bắc - Bắc Bộ)

Việc phân tích kỹ đọc đồ với ba mức độ khác trên, có tính chất làm rõ vấn đề Thực q trình học tập địa lí, việc hình thành kỹ đọc đồ cho học sinh công việc liên tục, nhau, tiến triển từ thấp đến cao, khó phân chia cách riêng biệt rõ ràng

3.2.4 Những loại kỹ đồ mơn học Địa lí trường trung học phổ thơng qui trình rèn luyện kỹ năng:

Kỹ đồ có nhiều loại Rèn luyện kỹ đồ phải trải qua nhiều bước từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao Trong chương trình mơn học địa lí trường trung học phổ thơng, kỹ đồ cần hình thành rèn luyện cho học sinh bao gồm:

- Kỹ đọc tên đối tượng địa lí đồ dựa vào ước hiệu ghi giải đồ

- Kỹ xác định phương hướng, đo đạc, tính tốn đồ (đo đạc, tính tốn khoảng cách, chiều cao, độ sâu )

- Kỹ xác định vị trí địa lí, mơ tả yếu tố thành phần địa lí tự nhiên, địa lí kinh tế dân cư biểu đồ

- Kỹ mô tả tổng hợp khu vực, tức mô tả tất mặt yếu tố tự nhiên, yếu tố địa lí kinh tế - xã hội có khu vực

- Kỹ phát xác lập mối quan hệ đối tượng địa lí biểu đồ

Những kỹ bước từ thấp đến cao trình rèn luyện kỹ đồ cho học sinh Vì khơng phải môn học riêng kế hoạch dạy học trường phổ thông, nên phương thức dạy kiến thức kỹ đồ cho học sinh có nhiều điểm khác biệt so với việc dạy kiến thức kỹ môn học khác Chỉ có kiến thức tối thiểu ban đầu để hiểu đồ khái niệm quan trọng liên quan đến sở toán học đồ ngôn ngữ đồ (như hệ thống kinh vĩ tuyến, lưới tọa độ, phép chiếu ) đuợc bố trí số tiết nguyên vẹn từ đầu chương trình mơn Địa lí trung học sở (5 tiết lớp 6) trung học phổ thông (4 tiết lớp 10 thí điểm) Phần lớn kiến thức kỹ đồ lại chủ yếu dạy rèn luyện thông qua việc giáo viên sử dụng đồ - lược đồ sách giáo khoa, sử dụng atlat hay cầu địa lí đề cập phần phương thức hình thành kỹ

Như rèn luyện kỹ đồ cho học sinh trình lâu dài, phức tạp, liên tục từ lớp qua lớp khác, địi hỏi nhiều cơng sức phối hợp chặt chẽ lớp, cấp học, nhằm đạt mục tiêu cuối biết sử dụng đồ, biết khai thác tri thức tàng trữ đồ, để đồ thực trở thành nguồn cung cấp tri thức cho học sinh

3.2.4.2 Qui trình rèn luyện loại kỹ năng bản đồ cho học sinh:

* Qui trình rèn luyện kỹ nhận biết, đọc đối tượng địa lí trên đồ:

- Giáo viên cần đọc rõ ràng, rành mạch xác, kết hợp đối tượng đồ treo tường (ví dụ: nói đến địa danh thành phố đó, giáo viên phải vừa đọc nhiều lần cách rõ ràng vừa đồ)

- Cho học sinh tìm đối chiếu với lược đồ sách giáo khoa tập atlat (nếu có)

- Viết thật rõ ràng tên địa danh lên bảng đen yêu cầu học sinh phát âm lại cho lớp nghe Sau yêu cầu học sinh ghi chép xác địa danh vào vào sổ tay địa lí (nếu có)

với đối tượng khác xung quanh, để sau dễ nhận tìm đối tượng đồ Thí dụ: giáo viên cho học sinh nhận xét so sánh bán đảo Apennin có hình dạng giống giày ống, để học sinh dễ nhớ vị trí thành phố Việt Trì - giáo viên nói: Việt Trì thành phố ngã ba sông

- Trong số trường hợp, giảng giáo viên kết hợp với đồ treo tường vẽ lên bảng hình vẽ biểu tượng riêng hình dáng vị trí đối tượng để học sinh dễ dàng nhận nhớ kỹ Hoặc giáo viên giải thích rõ nguồn gốc địa danh, đối tượng để gây ấn tượng dễ nhớ cho học sinh (thí dụ: tên sông Hồng bắt nguồn từ màu nước đỏ nặng phù sa, thủ U-lan-ba-to Mơng Cổ có ý nghĩa “kỵ sĩ đỏ” )

- Hướng dẫn học sinh cách đối tượng địa lí đồ (theo điểm, theo đường, khu vực lãnh thổ )

* Qui trình rèn luyện kỹ xác định phương hướng đồ:

- Trước hết hướng dẫn học sinh tìm điểm cực Bắc điểm cực Nam cầu địa lí, sau chứng minh tất đường kinh tuyến chạy vào nối hai điểm cực Bắc cực Nam

- Hướng dẫn học sinh nhận rõ đường vĩ tuyến cầu đường khép kín ln song song với đường xích đạo cầu khơng có điểm cực Tây cực Đơng

- Sau hướng dẫn học sinh nhận xét đường kinh - vĩ tuyến loại đồ (bản đồ nửa cầu, đồ châu lục, đồ nước khu vực), đối chiếu, so sánh với đường kinh tuyến địa cầu để thấy rõ khác biệt sai lệch đồ

- Cho học sinh tập xác định phương hướng (bắc, nam, đơng, tây) đồ có đối chiếu với cầu địa lí

* Qui trình rèn luyện kỹ xác định tọa độđịa lí vị trí địa lí

đồ:

- Hướng dẫn học sinh hiểu cách phân chia hệ thống kinh - vĩ tuyến khung đồ

- Cho học sinh tập xác định tọa độ điểm gặp hai đường kinh - vĩ tuyến biểu đồ

- Sau chuyển sang tập xác định tọa độ địa lí điểm thể đồ nằm đường kinh - vĩ tuyến (nằm độ kinh độ vĩ)

- Cuối tập xác định tọa độ địa lí lãnh thổ: tỉnh, vùng, quốc gia, châu lục ( cực Bắc cực Nam độ vĩ tuyến, cực Đông cực Tây độ kinh tuyến)

- Còn rèn luyện kỹ xác định vị trí địa lí đồ: trước hết học sinh phải nắm khái niệm vị trí địa lí, phân biệt khác vị trí địa lí tự nhiên vị trí địa lí kinh tế - xã hội, thấy mối quan hệ chúng với Sau cho em học sinh tập xác định vị trí địa lí tự nhiên, vị trí địa lí kinh tế - xã hội địa phương, quốc gia hay khu vực

* Qui trình rèn luyện kỹ đo khoảng cách đồ:

- Sau cho học sinh tập đo khoảng cách đồ dựa vào tỉ lệ đồ tính khoảng cách km thực tế

- Hướng dẫn học sinh đo tính khoảng cách dựa vào lưới kinh - vĩ tuyến đồ cách đổi số vĩ độ kinh độ đo thành km

* Qui trình rèn luyện kỹ xác định độ cao độ sâu đồ:

- Trước tiên cho học sinh biết cách biểu độ cao hay độ sâu đồ (biểu độ cao thang màu sắc hay đường đồng mức, biểu độ sâu màu sắc hay đường đẳng sâu)

- Tiếp hướng dẫn học sinh tập xác định độ cao dựa vào thang màu sắc hay đường đồng mức, tập xác định độ sâu dựa vào thang màu sắc đường đẳng sâu

- Tập cho em tính độ cao hay độ sâu điểm nằm bên đường đồng mức bên đường đẳng sâu

- Cuối hướng dẫn học sinh tập xác định độ dốc hướng dốc địa hình bề mặt

* Qui trình rèn luyện kỹ mô tả yếu tố thành phần đồ

(mơ tảđịa hình, mơ tả thủy văn ):

- Để rèn luyện kỹ này, phải giới thiệu cho học sinh cách biểu yếu tố thành phần đối tượng địa lí đồ (cách biểu dãy núi, hệ thống sông, vùng đồng )

- Giáo viên mô tả mẫu khu vực có đối tượng địa lí yếu tố thành phần biểu đồ, vừa mô tả, vừa hướng dẫn cách thức, trình tự mơ tả (có thể làm ngược lại đưa trình tự trước sau sử dụng trình tự để mơ tả mẫu theo đồ)

- Cho học sinh ghi lại dàn ý trình tự mơ tả vào sổ tay địa lí (nếu có) Thí dụ để mơ tả núi, cho học sinh ghi vào qui trình bước mơ tả sau:

+ Dựa vào kí hiệu cách biểu hiện, tìm vị trí núi đồ

+ Xác định vị trí lãnh thổ (ở phần châu lục, khu vực quốc gia nào)

+ Xác định hình dạng hướng núi dựa vào lưới tọa độ địa lí

+ Nếu núi nằm dải núi, chiều dài dải núi đồ bao nhiêu? Dựa vào thước đo tỷ lệ đồ để tính

+ Dựa vào đường đồng mức (hay cịn gọi đường bình độ) thang phân tầng màu độ cao để xác định độ cao trung bình núi dải núi, xác định hướng núi độ dốc núi

+ Tìm số ghi độ cao lớn núi (đỉnh núi)

- Hướng dẫn học sinh tập mô tả yếu tố thành phần biểu đồ từ đơn giản đến phức tạp khu vực theo dàn ý ghi

* Qui trình rèn luyện kỹ mơ tả tổng hợp địa lí khu vực

đồ:

- Trước tiên giáo viên hệ thống lại việc rèn luyện tất kỹ trình bày

vừa địa lí kinh tế - xã hội (trường hợp xảy ra) khu vực, quốc gia đồ

- Mô tả tổng hợp địa lí đồ cách đọc đồ hấp dẫn học sinh, cịn gọi hình thức “du lịch đồ” Ở học sinh phải dựa vào hiểu biết đồ để làm “du lịch tưởng tượng” đồ, mô tả miền đất, thành phố làng mạc qua theo tuyến vạch sẵn đồ

* Qui trình rèn luyện kỹ phát xác định mối quan hệđịa lí trên đồ:

- Củng cố phát triển thêm số vốn kiến thức đồ cần thiết cho học sinh

- Cung cấp số mối liên hệ địa lí làm sở cho việc rèn luyện kỹ năng: mối liên hệ đối tượng địa lí vị trí khơng gian, mối liên hệ tượng địa lí tự nhiên, tượng địa lí kinh tế- xã hội với nhau, mối liên hệ tượng địa lí tự nhiên với tượng địa lí kinh tế - xã hội

- Trên sở vốn hiểu biết mà học sinh tích lũy được, giúp em dựa vào đồ tự phát xác định mối liên hệ địa lí thơng thường, mối liên hệ nhân quả, mối liên hệ mang tính qui luật

3.3 BIỂU ĐỒ ĐỊA LÍ - PHƯƠNG PHÁP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG BIỂU ĐỒ ĐỊA LÍ

3.3.1 Khái niệm, ý nghĩa biểu đồ dạy học nghiên cứu địa lí: Trong chương trình mơn học Địa lí nói chung, q trình dạy học nghiên cứu địa lí nói riêng, địa lí kinh tế - xã hội, biểu đồ địa lí sử dụng nhiều Nhưng biểu đồ gì? Hầu chưa có định nghĩa đầy đủ, xác mang tính khoa học cao biểu đồ Tuy nhiên định nghĩa: “ Biểu đồ mơ hình hóa số liệu thống kê, cho phép diễn đạt cách dễ dàng trực quan đặc trưng số lượng đối tượng tượng địa lí để thể tiến trình tượng, mối liên hệ tương quan độ lớn đại lượng, cấu thành phần tổng thể tượng địa lí”

Mặc dù chưa có thống hồn tồn quan niệm, tên gọi, cách trình bày sử dụng, biểu đồ thành phần kênh hình khơng thể thiếu nội dung mơn học sách giáo khoa địa lí Đồng thời việc sử dụng biểu đồ địa lí cần thiết nghiên cứu, dạy học địa lí, hiểu biết biểu đồ yêu cầu tất yếu học sinh - sinh viên Chính thế, chương trình mơn địa lí từ phổ thơng đến đại học, biểu đồ đề cập đến sử dụng nhiều Sở dĩ biểu đồ địa lí mang ý nghĩa thiết thực sau:

- Biểu đồ địa lí có nhiều loại, loại biểu đồ có cơng dụng riêng, cơng cụ để chuyển tải số liệu bảng biểu thống kê, tạo điều kiện cho việc đối chiếu so sánh, phân tích số liệu (tư liệu) dễ dàng sinh động

dịch cấu thành phần tổng thể ), làm cho học sinh tiếp thu tri thức dễ dàng, gây ấn tượng sâu sắc việc hình thành khái niệm, nhận xét đánh giá địa lí, tạo hứng thú học tập học sinh

Với ý nghĩa trên, biểu đồ địa lí cơng cụ trực quan có vai trị cơng dụng lớn giảng dạy, học tập, nghiên cứu địa lí, địa lí kinh tế - xã hội

- Ngoài sống hàng ngày, học sinh - sinh viên thường xuyên tiếp xúc với biểu đồ qua sách báo, tranh ảnh hay triển lãm kinh tế Nếu em có hiểu biết cần thiếtvề biểu đồ, biết cách đọc phân tích biểu đồ, em hiểu dễ dàng sâu sắc thành tựu kinh tế - xã hội đạt kinh tế nước ta nước khác giới

3.3.2 Phân loại biểu đồ địa lí:

Trong mơn Địa lí nói chung, địa lí kinh tế - xã hội nói riêng, em học sinh bắt gặp nhiều loại biểu đồ địa lí với dạng kích thước khác Đặc biệt mục đích, ý nghĩa khả thể khác loại biểu đồ Tuy nhiên, chưa có tài liệu khoa học sâu nghiên cứu để đưa tiêu phân loại biểu đồ dựa sở khoa học chặt chẽ Gần người ta ngầm thống với việc phân loại biểu đồ địa lí chủ yếu dựa vào hai sau:

3.3.2.1 Dựa vào hình thức hình dạng bên ngồi của biểu đồ, có loại cơ bản sau:

- Biểu đồ cột (có cột đơn, cột chồng nhóm cột)

- Biểu đồ theo đường (còn gọi biểu đồ đồ thị hay đường biểu diễn) - Biểu đồ theo diện tích (chủ yếu thể hình trịn hay hình vng), có diện tích tương ứng với độ lớn qui mơ đối tượng

- Biểu đồ hình trịn (thể cấu tổng thể, hình trịn chia nhiều hình quạt ứng với thành phần tổng thể)

- Biểu đồ miền (vừa thể cấu tiến trình phát triển so sánh hai đại lượng - vẽ theo tỷ lệ %, vừa thể tiến trình qui mơ đại lượng, vẽ theo giá trị tuyệt đối)

- Biểu đồ ngang

- Biểu đồ kết hợp (chủ yếu kết hợp cột đường)

Ngoài có số loại biểu đồ cịn thể theo hình khối khơng gian ba chiều: biểu đồ cột, biểu đồ ngang biểu đồ hình quạt

3.3.2.2 Căn cứ theo khả năng ý nghĩa nội dung biểu đạt của biểu đồ, gồm có:

- Biểu đồ phản ánh trình phát triển, động thái biến thiên theo thời gian đối tượng tượng, như: gia tăng dân số qua thời kì, thay đổi nhiệt độ lượng mưa qua tháng năm, gia tăng diện tích gieo trồng sản lượng lúa qua năm

- Biểu đồ thể qui mô khối lượng đại lượng so sánh tương quan độ lớn đại lượng, như: sản lượng lương thực mức bình quân lương thực theo đầu người khu vực qua năm, sản lượng số ngành cơng nghiệp qua năm, tình trạng việc làm nước ta vào năm số năm

- Biểu đồ thể thay đổi tương quan thứ bậc đối tượng tượng, như: thay đổi cấu tổng sản phẩm nước, thay đổi diện tích gieo trồng công nghiệp hàng năm công nghiệp lâu năm, thay đổi cấu giá trị sản lượng công nghiệp phân theo hai nhóm A B

- Biểu đồ thể đồng thời qui mô cấu thành phần tổng thể, thể cấu tổng thể động thái phát triển đối tượng qua năm, như: qui mô cấu diện tích đất nơng nghiệp vùng, qui mô cấu tổng sản phẩm nước qua năm, cấu diện tích lúa phân theo mùa vụ qua năm, cấu dân số phân theo khu vực thành thị - nông thôn qua năm

Như có nhiều loại biểu đồ địa lí để thể đặc trưng số lượng đối tượng tượng nghiên cứu, giảng dạy học tập địa lí Mỗi loại biểu đồ phản ánh đối tượng tượng khác Nhưng không thiết đối tượng hay tượng người ta dùng loại biểu đồ để thể hiện, mà ngược lại đối tượng hay tượng dùng nhiều loại biểu đồ khác để thể hiện, loại biểu đồ có khả phản ánh nhiều đối tượng tượng khác Tuy nhiên có loại biểu đồ thích hợp để thể cho đối tượng hay tượng địa lí cụ thể Vì việc phân loại hệ thống biểu đồ giúp cho người học biết cách xác định loại biểu đồ cho phù hợp

3.3.3 Các bước rèn luyện kỹ biểu đồ địa lí 3.3.3.1 Rèn luyện kỹ năng đọc phân tích biểu đồ:

Kỹ đọc phân tích biểu đồ loại kỹ biểu đồ mà em học sinh phải có, để sử dụng khai thác biểu đồ có sẵn sách giáo khoa địa lí Qua học sinh phát lĩnh hội kiến thức địa lí mới, chí giúp cho việc khắc sâu thêm nội dung kiến thức học đề cập đến phần kênh hình

Qúa trình rèn luyện kỹ đọc phân tích biểu đồ bao gồm bước sau:

* Trước tiên, qua số thí dụ làm cho học sinh nắm vững khái niệm biểu đồ công dụng biểu học tập nghiên cứu địa lí, thực tiễn sống hàng ngày Sau giới thiệu để học sinh biết loại biểu đồ thường dùng nhà trường phổ thông, cần thiết phải biết đọc phân tích biểu đồ địa lí

- Đầu tiên cho em học sinh đọc tên biểu đồ giải xem biểu đồ phản ánh vấn đề (có thể tiến trình phát triển hay số tượng, tương quan so sánh đại lượng, qui mô cấu tổng thể ), đại lượng biểu (nhiệt độ, lượng mưa, số dân, diện tích gieo trồng, sản lượng ngành kinh tế tính hay Kwh ), diễn đâu (địa phương hay lãnh thổ nào: tỉnh, vùng hay nước), thời gian (trong năm, số năm, thời kỳ hay tháng năm )

- Tiếp theo cho học sinh nhận xét biểu đồ thành lập (vẽ) theo loại hình (biểu đồ đồ thị, hình cột, hình quạt hay biểu đồ miền ), đơn vị tính trị số đại lượng (oC, mm, tạ, tấn, kg/người, triệu dân, tỷ đồng ), khoảng cách dùng để đo tính trị số (5oC hay 10oC, năm hay 10 năm )

* Hướng dẫn học sinh đo tính đại lượng dựa vào đơn vị đo ghi biểu đồ: bước quan trọng, làm sở cho bước Giáo viên phải hướng dẫn cặn kẽ công việc, bước, qua số thực hành học sinh nắm qui tắc chung dễ dàng tiếp thu kỹ đo tính biểu đồ

* Hướng dẫn học sinh phát triển hoạt động thao tác tư duy, đối chiếu, so sánh đại lượng với Tiến hành phân tích, tổng hợp khái qt hóa số liệu đo tính để rút nhận xét, kết luận cần thiết Ở bước cần ý hướng dẫn kỹ cho học sinh công việc sau:

- Đọc kỹ yêu cầu đặt câu hỏi - tập để khoanh vùng nội dung, xác định phạm vi cần nhận xét, giải thích phân tích chứng minh, kết luận cần có

- Q trình so sánh, phân tích nhận xét, trước tiên cần đề cập đến, xem xét đến số liệu có tầm khái quát chung, tiếp đến số liệu thành phần tìm mối quan hệ số liệu theo hàng dọc hàng ngang (nếu có)

- Phải ý đến giá trị nhỏ nhất, lớn trung bình Nhất số liệu thể hình vẽ biểu đồ mang tính đột biến (tăng giảm nhanh), xem xét kiện gắn với mốc thời gian có đột biến để giải thích

- Khi cần thiết, phải tính toán tăng giảm tỷ lệ % theo số lần thông qua số để làm sở chứng minh cho ý kiến nhận xét

Kỹ phân tích số liệu để đưa nhận xét chung, để từ rút kết luận kỹ quan trọng khó cần tập trung rèn luyện cho học sinh Như vậy, việc phân tích biểu đồ tương tự phân tích số liệu, mức độ khó Vì học sinh vừa phải có kỹ đọc biểu đồ, vừa phải có tri thức số liệu thống kê, tri thức địa lí

3.3.3.2 Rèn luyện kỹ năng thành lập biểu đồ (vẽ biểu đồ):

triển tư duy, tính độc lập sáng tạo học tập, nhờ gây hứng thú học tập cho em

Để rèn luyện kỹ thành lập biểu đồ cần phải thông qua thực hành để học sinh nắm bước theo qui trình sau đây:

* Trước tiên phải xác định chủ đề mà biểu đồ định thể để phản ánh, chủ đề mà biểu đồ phản ánh là:

- Tiến trình phát triển hay số tượng địa lí, như: gia tăng dân số, gia tăng diện tích sản lượng lương thực biến động sản lượng số ngành công nghiệp qua năm, thay đổi nhiệt độ lượng mưa qua tháng năm

- Tương quan so sánh đại lượng, như: diện tích dân số nước khu vực Đông Nam Á, sản lượng lương thực mức bình quân lương thực theo đầu người vùng nước ta

- Cơ cấu thành phần tổng thể, như: cấu GDP, cấu dân số theo nhóm tuổi

- Kết hợp thể mặt tiến trình, tương quan đại lượng, như: diện tích gieo trồng sản lượng cà phê qua năm nước ta, số dự án đầu tư nước số vốn đăng kí dự án qua năm

- Qui mô cấu tổng thể mốc thời gian khác (như qui mô cấu GDP hai ba năm khác nhau), qui mô cấu nhiều tổng thể thời điểm (qui mô cấu giá trị sản lượng công nghiệp giá trị sản lượng nông nghiệp phân theo vùng nước ta năm đó)

* Căn vào chủ đề xác định (việc xác định chủ đề thường dựa vào yếu tố lời dẫn thực hành hay tập: vẽ biểu đồ thể gì), kết hợp với bảng số liệu thống kê (theo giá trị tuyệt đối hay tương đối, mốc thời gian hay chuỗi thời gian ) lời kết (yêu cầu tập hay thực hành nhận xét giải thích điều gì) để lựa chọn loại biểu đồ thích hợp Thơng thường thì:

- Để thể tiến trình phát triển hay tốc độ tăng trưởng tượng qua năm, thường dùng biểu đồ theo đường với hệ trục tọa độ vuông góc

- Để thể tương quan so sánh đại lượng, thường dùng biểu đồ cột hay biểu đồ hình vng hình trịn theo diện tích

- Thể cấu tổng thể vài mốc thời gian dùng biểu đồ hình quạt, biểu đồ hình vng hay biểu đồ cột, biểu đồ hình quạt thích hợp Nếu vừa thể cấu tiến trình phát triển chuỗi thời gian dùng biểu đồ miền

- Vừa thể qui mô cấu tổng thể thường dùng biểu đồ hình trịn hay hình vng có tính tương quan bán kính hình trịn cạnh hình vng

- Tính tỷ lệ % thành phần cấu tổng thể

- Tính qui đổi từ tỷ lệ % thành phần cấu giá trị góc tâm tính độ (trường hợp có tác dụng để vẽ biểu đồ hình trịn thể cấu cách xác, khơng có giá trị ghi kết độ lên biểu đồ)

- Tính hệ số tương quan bán kính biểu đồ hình tròn tương quan cạnh biểu đồ hình vng, mà bảng số liệu cung cấp ghi đại lượng tuyệt đối có qui mơ lớn nhỏ khác biểu đồ phải vẽ vừa thể qui mô lại vừa thể cấu tổng thể Ở trường hợp giáo viên cần làm cho học sinh hiểu rõ:

+ Xác lập cơng thức để tính hệ số tương quan bán kính biểu đồ hệ số tương quan cạnh biểu đồ hình vng

+ Cơ sở tốn học cơng thức tính

+ Nếu bảng số liệu cung cấp mà đại lượng ghi giá trị tương đối (tỉ lệ %) hệ số tương quan giá trị qui mơ tổng thể - tình tính tốn

+ Lấy giá trị thực (tính cm) cho bán kính cạnh hình vng làm chuẩn, tính giá trị bán kính hay giá trị cạnh hình vng cịn lại để vẽ biểu đồ

- Tính số phát triển, có hai loại số phát triển với hai cách tính khác nhau:

+ Tăng định gốc: mức tăng trưởng năm sau so với năm gốc, thường lấy năm năm gốc 100% Trường hợp xảy vẽ biểu đồ đường thể đối tượng với đại lượng khác (giá trị tính đơn vị đo lường khác nhau)

+ Tăng liên hoàn: mức tăng trưởng năm sau với năm trước Bao lấy năm trước 100% để tính cho năm sau liền kề

- Tính tỷ suất gia tăng tự nhiên dân số: tỷ suất gia tăng tự nhiên (‰) = tỷ suất sinh thô (‰) – tỷ suất tử thô (‰)

- Một số trường hợp khác:

+ Tính suất loại trồng đó: Năng suất = sản lượng/ diện tích gieo trồng (đơn vị tính suất có tạ/ha, có tấn/ha)

+ Tính mức bình qn lương thực (hoặc lúa) hay mức bình quân thu nhập theo đầu người: Bình quân lương thực (hoặc lúa) theo đầu người = tổng sản lượng/ số dân (đơn vị kg/người) Bình quân GNP (hay GDP)theo đầu người = GNP (hay GDP)/ số dân (đơn vị VND hay USD/người)

+ Tính giá trị xuất nhập cán cân xuất nhập (đơn vị thường USD hay tỷ lệ %):

Tổng giá trị xuất nhập = giá trị xuất + giá trị nhập Cán cân xuất nhập = giá trị xuất - giá trị nhập

+ Qui đổi đơn vị đo lường từ giá trị lớn giá trị nhỏ ngược lại:

Từ Triệu qui đổi Tấn, Tạ hay Kg Tỷ đồng qui đổi Triệu đồng hay Đồng Triệu người qui đổi Người

* Dựa vào bảng số liệu cho sẵn bảng số liệu xử lý, hướng dẫn học sinh lựa chọn tỷ lệ kích thước biểu đồ, lựa chọn tỷ lệ hai trục hệ trục, cho biểu đồ vẽ cân đối rõ ràng, sáng sủa thể yêu cầu đề

* Tiến hành vẽ biểu đồ:

Hướng dẫn học sinh vẽ biểu đồ thông qua số thực hành tập Khi vẽ yêu cầu phải có đầy đủ dụng cụ cần thiết (thước kẻ, compa, thước đo độ) Biểu đồ vẽ phải đảm bảo cho cân đối, sáng sủa, rõ ràng phản ánh chủ đề mà biểu đạt, nêu

Khi vẽ xong phải ghi tên biểu đồ lập bảng giải cho biểu đồ trường hợp cần thiết (biểu đồ thể từ hai đối tượng trở nên)

3.3.4 Kỹ thuật thành lập loại biểu đồ 3.3.4.1 Biểu đồ cột (hình cột):

* Mục đích thể hiện một sốđiểm lưu ý:

- Biểu đồ hình cột sử dụng để thể so sánh tương quan khác biệt qui mô đại lượng vùng hay mốc thời gian khác nhau, thể động thái phát triển đối tượng qua chuỗi thời gian, thể cấu tổng thể

- Một số điểm lưu ý:

+ Tuy biểu đồ hình cột sử dụng để thể ba mục đích nêu (so sánh tương quan, động thái phát triển, cấu) loại biểu đồ sử dụng để biểu đạt so sánh khác biệt tương quan qui mô đại lượng mang tính phổ biến so với hai mục đích

+ Biểu đồ cột vẽ giá trị tuyệt đối đại lượng (số liệu thô) giá trị tương đối (tỷ lệ %)

+ Nếu sử dụng biểu đồ hình cột để thể cấu, tổng thể cấu thường có thành phần, như: cấu xuất - nhập khẩu, cấu dân số thành thị - nông thôn, cấu giá trị sản lượng công nghiệp nhóm A - nhóm B, cấu kinh tế khu vực nhà nước - khu vực quốc doanh Tuy nhiên biểu đồ cột loại biểu đồ hợp lý để thể cấu

* Các bước tiến hành:

Do biểu đồ cột vẽ giá trị tuyệt đối giá trị tương đối, đồng thời vẽ hệ trục vng góc, nên trình vẽ biểu đồ bao gồm bước sau:

Bước - Xây dựng hệ trục: bao gồm trục ngang trục đứng vng góc với gốc hệ trục Cần lựa chọn kích thước hệ trục cho vừa phù hợp với khổ giấy vẽ, vừa đảm bảo tương quan trục ngang trục đứng để tránh biểu cột biểu đồ cao thấp, thiếu tính thẩm mĩ

- Trục ngang (cịn gọi trục hồnh, trục định loại) có ý nghĩa cần lưu ý số điểm sau đây:

+ Trong biểu đồ cột, trục ngang có tác dụng dùng để thời gian ( mốc năm thời kì khác xác định theo chiều từ trái sang phải), không gian lãnh thổ (các tỉnh, vùng, nước), biểu thị tiêu kinh tế theo ngành (trâu bị, lợn, gia cầm, dầu thơ, xi măng, điện )

+ Nếu trục ngang dùng để không gian lãnh thổ hay tiêu kinh tế theo ngành khoảng cách cột trục ngang cách

+ Ngược lại trục ngang dùng để thời gian khoảng cách cột trục có cách nhau, nhiều trường hợp cột không cách mà phải phù hợp với tỷ lệ khoảng cách mốc thời gian bảng số liệu (nhất dùng biểu đồ cột phản ánh động thái phát triển đối tượng qua chuỗi thời gian) Để đảm bảo yêu cầu khoảng cách cột tương ứng với tỷ lệ khoảng cách mốc thời gian bảng số liệu, ta có phương pháp xác định sau:

Sau vẽ xong hệ trục vng góc, trục ngang ta xác định vị trí cột thứ (ứng với mốc năm đầu tiên) cách gốc hệ trục khoảng định, vị trí cột cuối (ứng với mốc năm cuối cùng) cách đầu trục ngang khoảng định phù hợp

Dùng thước đo compa đo xem khoảng cách từ mốc năm đến mốc năm cuối xác định trục ngang có độ dài cm Rồi lấy độ dài khoảng cách đo chia cho số năm tính từ mốc năm đến mốc năm cuối (lấy năm cuối trừ năm đầu tiên), ta biết năm ứng với khoảng cách có độ dài bao nhiệu (cm) trục ngang

Sau ta có thễ dễ dàng xác định vị trí mốc năm cần thiết ứng với cột lại trục ngang cách xác nhanh chóng, cách lấy giá trị độ dài năm nhân với số năm tính từ năm hai mốc năm liền kề, ta có độ dài khoảng cách để xác định mốc năm cần thiết

- Trục đứng (còn gọi trục tung, trục giá trị), có tác dụng dùng làm thước đo để vẽ cột Cấu tạo thước đo trục đứng sau:

+ Trên trục đứng, gốc tọa hệ trục (giao điểm vng góc trục ngang trục đứng) chia thành khoảng cách nhau, giá trị chẵn ghi trị số thước đo Độ dài khoảng cách giá trị chẵn - lẻ thước đo tùy thuộc vào bảng số liệu mà xác định cho phù hợp, vừa dễ vẽ cột lại vừa thoáng biểu đồ Gía trị chẵn thước đo khơng thiết phải chia hết cho

+ Trị số lớn thước đo phải vào bảng số liệu để xác định cho phù hợp, cần lấy đến giá trị lớn giá trị cột cao để vẽ cột biểu đồ cao nhất, phải rơi vào giá trị chẵn

+ Phía bên ngồi đầu thước đo phải ghi đại lượng tính thước đo (nghìn ha, tỷ đồng, nghìn tấn, kg/người)

+ Lưu ý: Nếu biểu đồ phải vẽ để phản ánh từ hai đối tượng trở lên với hai đại lượng tính khác (triệu người triệu tấn, kg/người, nghìn nghìn ) hệ trục vẽ biểu đồ phải cấu tạo hai thước đo nằm hai trục đứng hai bên Hai trục đứng hai thước đo cần đảm bảo tương đồng chiều cao hai trục đứng vị trí trị số lớn thước đo Còn độ dài khoảng cách giá trị chẵn lẻ hai thước đo không phụ thuộc chi phối lẫn

Bước - Vẽ cột biểu đồ: Khi vẽ cột biểu đồ phải đảm bảo yêu cầu sau đây:

- Chiều cao chiều ngang cột biểu đồ phải cân đối, hài hòa, đảm bảo tính mỹ thuật, khơng nên q thiên chiều cao chiều ngang Ngồi cịn phải phù hợp với số cột phải vẽ biểu đồ

- Các cột biểu đồ khác chiều cao, chiều ngang phải Các cột hay phần cột biểu đồ thể đối tượng kí hiệu cột phải giống

- Có dạng cột biểu đồ khác đặc điểm dạng:

+ Biểu đồ cột đơn: cột thể đại lượng hay số đối tượng, với mục đích chủ yếu so sánh qui mô đại lượng mốc năm, vùng lãnh thổ hay tiêu ngành kinh tế Với biểu đồ cột đơn, đầu cột biểu đồ thường ghi giá trị đại lượng (có thể ghi theo chiều ngang chiều dọc)

+ Biểu đồ cột chồng: Nếu biểu đồ cột chồng vẽ giá trị tuyệt đối (số liệu thơ) phản ánh qui mơ đại lượng đối tượng khác Còn biểu đồ cột chồng vẽ giá trị tương đối (tỷ lệ %) phản ánh cấu tổng thể theo thời gian không gian Ở dạng biểu đồ này, phần cột giá trị đại lượng ghi vào biểu đồ, khơng ghi + Biểu đồ nhóm cột: loại biểu đồ cột đơn gộp nhóm Mỗi cột biểu đồ nhóm thể đại lượng đối tượng khác nhau, đặt cạnh

Khi vẽ loại biểu đồ nhóm cột, để tránh khiếm khuyết, sau xác định xong vị trí chân cột trục ngang, cột cao nên vẽ trước, cột thấp cần vẽ bên sau nối đầu cột xong

Bước - Lập giải ghi tên biểu đồ:

- Biểu đồ phải có giải để đọc biểu đồ Bản giải biểu đồ phải đặt vị trí hợp lý (nếu tên biểu đồ ghi sau giải phải lập xong ghi tên biểu đồ)

- Phải ghi tên (tiêu đề) biểu đồ Tên biểu đồ ghi trước vẽ biểu đồ (ở biểu đồ), ghi sau biểu đồ vẽ xong (ở biểu đồ) Tên biểu đồ phải ghi rõ thể vấn đề gì, đâu,

* Phần nhận xét - giải thích:

Phần nhận xét biểu đồ cột tương tự loại biểu đồ khác Phải vào yêu cầu cụ thể thực hành - tập cho để có nhận xét xác đáng Đồng thời biết vận dụng kiến thức địa lí học để có giải thích cách rõ ràng, gãy gọn Tuy nhiên biểu đồ cột sử dụng để thể với nhiều mục đích khác nhau, nên phần nhận xét phải vào mục đích mà biểu đồ thể để nhận xét cho sát

- Nếu biểu đồ thể so sánh qui mô đại lượng vẽ giá trị tuyệt đối so sánh đối tượng đại lượng khác phải tính lần (bằng lần, gấp lần)

- Biểu đồ thể so sánh qui mô đại lượng vẽ giá trị tương đối (tỷ lệ %) so sánh thường chia thành mức cao hay thấp so sánh với mức trung bình

- Biểu đồ cột chồng thể cấu, phần nhận xét tương tự tập biểu đồ tròn thể cấu (nhận xét tỷ trọng thành phần cấu tổng thể, nhận xét thay đổi cấu qua năm vùng lãnh thổ)

3.3.4.2 Biểu đồđồ thị (biểu đồ theo đường): * Mục đích thể hiện một sốđiểm lưu ý:

- Nhìn chung biểu đồ đồ thị (biểu đồ theo đường) sử dụng để thể tiến trình động thái phát triển vật tượng qua thời gian Mục đích phân chia cụ thể sau:

+ Biểu diễn thay đổi đại lượng qua chuỗi thời gian: thay đổi diện tích hay sản lượng loại trồng qua năm, thay đổi dân số qua năm

+ Biểu diễn thay đổi từ hai đại lượng trở lên qua chuỗi thời gian mối quan hệ đại lượng đó: dân số sản lượng lương thực, diện tích sản lượng loại trồng (như lúa, cà phê nước ta), số dự án đầu tư nước số vốn dự án đầu tư nước vào nước ta qua năm

+ Biểu diễn tốc độ phát triển (tốc độ tăng trưởng, gia tăng) đối tượng địa lí qua năm: tốc độ phát triển diện tích, suất, sản lượng loại trồng đó, tốc độ tăng trưởng sản lượng số ngành công nghiệp (khai thác than, dầu thô, điện, xi măng ), tốc độ phát triển ngành chăn ni tính số đầu gia súc, gia cầm

- Một số điểm cần lưu ý:

+ Mốc thời gian tập biểu đồ đồ thị thời điểm xác định rõ ràng, năm cụ thể Cịn mốc thời gian tính theo thời kỳ giai đoạn khơng xảy tập biểu đồ đồ thị, xảy vẽ biểu đồ cột

này bảng số liệu cho có khơng q đại lượng tính khác (như tấn, tạ/ha tấn, kg/người ), hệ trục để vẽ biểu đồ có trục đứng

+ Trường hợp biểu đồ đồ thị dùng để thể mục đích thứ (tốc độ tăng trưởng, gia tăng, số phát triển), biểu đồ vẽ giá trị tương đối (tỷ lệ %) Tùy theo yêu cầu cụ thể mà có cách tính chuyển từ số liệu thơ sang tỷ lệ % cho phù hợp

* Các bước tiến hành:

Cũng biểu đồ cột, biểu đồ đồ thị vẽ giá trị tuyệt đối giá trị tương đối, đồng thời vẽ hệ trục vng góc, nên q trình vẽ biểu đồ bao gồm bước sau đây:

Bước - Xử lý số liệu:

- Khi bảng số liệu cung cấp số liệu thô, biểu đồ phải vẽ tỷ lệ % để thể tốc độ tăng trưởng, gia tăng hay số phát triển tượng địa lí, phải tiến hành xử lý tính chuyển từ số liệu thô sang tỷ lệ %

- Việc tính chuyển từ số liệu thơ sang tỷ lệ %, tùy thuộc vào yêu cầu cụ thể, có hai cách tính:

+ Tính mức tăng trưởng năm so với năm gốc: Nghĩa năm gốc 100%, năm cịn lại phải tính theo năm gốc (cách tính tăng định gốc) Trường hợp tính bảng số liệu giá trị sản lượng ngành kinh tế phải bảng số liệu tính theo giá so sánh (cịn gọi giá cố định) Nếu không rõ bảng số liệu tính theo giá so sánh hay giá thực tế (cịn gọi giá hành), khơng tính

Cách tính sau: Lấy 100 chia cho giá trị thơ năm gốc, sau nhân kết với giá trị thơ năm cần tính, ta có mức tăng trưởng tính tỷ lệ % năm so với năm gốc

Ở trường hợp tính chuyển này, có bảng số liệu cho cụ thể năm gốc (là mốc năm đầu tiên) 100% Cịn bảng số liệu khơng cho cụ thể vậy, yêu cầu phải vẽ biểu đồ thể tốc độ tăng trưởng, tốc độ phát triển hay gia tăng đối tượng địa lí qua năm; bảng số liệu có đối tượng địa lí với đại lượng tính khác trở lên, như: ha, tạ/ha triệu người, triệu kg/người tính chuyển phải lấy năm năm gốc = 100%, tính cho năm sau theo cách tính

+ Tính mức tăng trưởng năm sau so với năm trước: nghĩa lấy năm trước = 100%, tính cho năm sau liền kề (cách tính tăng liên hồn)

Cách tính sau: Lấy 100 chia giá trị thơ năm trước,sau nhân kết với giá trị thô năm sau liền kề, ta có mức tăng trưởng tính tỷ lệ % năm sau so với năm trước liền kề Mức tăng trưởng gọi phát triển hàng năm

Bước - Xây dựng hệ trục tọa độ:

Biểu đồ đồ thị vẽ hệ trục vng góc Vì vẽ cần lựa chọn tỷ lệ hai trục, cấu tạo trục cho hợp lý, để vừa phù hợp với khổ giấy vẽ, vừa vẽ biểu đồ cân đối, sáng sủa thể yêu cầu đề bài, đường biểu diễn không chồng lên sát

+ Trục ngang biểu đồ đồ thị dùng để thời gian với mốc năm xác định cụ thể, không dùng để biểu thị thời gian theo thời kỳ hay giai đoạn nêu Các mốc năm xác định theo chiều từ trái sang phải

+ Khoảng cách mốc năm trục nằm ngang phải tương ứng với tỷ lệ khoảng cách mốc năm bảng số liệu cho Phương pháp xác định vị trí mốc năm trục nằm ngang tương tự phương pháp vẽ biểu đồ cột Tuy nhiên để dễ vẽ, thông thường mốc lấy chân trục đứng hệ trục (tại điểm gốc hệ trục)

- Trục đứng (trục tung, trục giá trị): có tác dụng dùng cấu tạo thước đo, để kết hợp với mốc năm trục ngang xác định điểm tọa độ vẽ đường biểu đồ (đường biểu diễn), có số đặc điểm sau:

+ Cấu tạo thước đo trục đứng biểu đồ đồ thị tương tự đảm bảo yêu cầu chủ yếu thước đo biểu đồ cột Nhưng cần lưu ý thêm điểm:

Nếu biểu đồ phải vẽ hai đường biểu diễn trở lên, cần thận trọng lựa chọn thang giá trị thước đo trục đứng cho hợp lý, để vẽ đường biểu diễn khơng bị dính vào

Trị số lớn thước đo trục đứng phải vượt qua mốc giá trị cao chuỗi số liệu bảng Nếu có chiều âm phải ghi giá trị âm cách rõ ràng

+ Khi biểu đồ thể thay đổi hay số đối tượng địa lí mà có chung đại lượng tính (cùng tính ha, hay tỷ đồng ) hệ trục cấu tạo trục đứng làm thước đo phía trái, đường biểu diễn dùng chung thước đo Nếu có hai đại lượng tính khác (ha tấn, triệu người triệu ) hệ trục cấu tạo có hai trục đứng làm hai thước đo hai bên, thước đo ghi đại lượng khác

+ Khi biểu đồ đồ thị thể tốc độ tăng trưởng hay phát triển, gia tăng hay số phát triển, hệ trục cấu tạo có trục đứng làm thước đo phía trái, đại lượng ghi thước đo tỷ lệ % đường biểu diễn sử dụng chung thước đo

Bước - Vẽ đường biểu đồ (đường biểu diễn):

- Căn vào giá trị bảng số liệu (bảng số liệu cho trước xử lý), thước đo trục đứng, xác định điểm tọa độ ứng với tất mốc năm trục ngang

- Sau xác định xong điểm tọa độ, dùng thước kẻ nối tất điểm tọa độ lại với theo từ điểm tọa độ ứng với mốc năm đến điểm tọa độ ứng với mốc năm cuối cùng, ta đường biểu diễn biểu đồ

- Trên hệ trục biểu đồ đồ thị (biểu đồ theo đường), vẽ đường biểu đồ biểu diễn tiến trình thay đổi cho số đối tượng, vẽ nhiều đường biểu đồ biểu diễn cho tiến trình thay đổi nhiều đối tượng khác

phân biệt đối tượng Có nhiều cách lựa chọn ký hiệu cho đường biểu đồ khác sau:

Đường trơn (khơng có kí hiệu) :

Đường có dấu (dấu hoa thị) :  Đường có dấu chấm lớn : ● Đường có hình vng nhỏ : □ Đường có hình tam giác nhỏ : ▲ Đường có hình trịn nhỏ : ○

(Lưu ý: hạn chế dùng đường nét đứt để thể không dùng màu sắc khác để vẽ biểu đồ thi)

- Các ký hiệu nằm đường biểu đồ không thiết phải rơi vào mốc năm mà khoảng cách mốc năm không nhau, khoảng cách ký hiệu nên cách biểu đồ hài hịa

- Các số liệu ghi đường biểu đồ, cạnh điểm mút ứng với mốc năm, không cần ghi, hệ trục phải vẽ nhiều đường biểu đồ đường biểu đồ lại sát

Bước - Lập giải ghi tên biểu đồ:

- Nếu biểu đồ, hệ trục phải vẽ từ hai đường biểu đồ trở lên phải lập giải Bản giải phải đặt vị trí hợp lý ký hiệu giải phải khớp với ký hiệu biểu đồ

- Tên biểu đồ ghi trước (ở biểu đồ) ghi sau (ở dưới) biểu đồ vẽ hoàn chỉnh Tên biểu đồ phải nêu rõ thể vấn đề gì, đâu, thời điểm nào?

* Nhận xét - giải thích:

Phần nhận xét giải thích tập biểu đồ đồ thị phải vào mục đích biểu cụ thể biểu đồ để nhận xét cho sát thực Nhìn chung thường tập trung vào khía cạnh nội dung sau:

- Xu hướng phát triển vật tượng (theo chiều tăng hay giảm), phát triển có liên tục ổn định hay không, với cường độ giai đoạn khác thời kỳ (thể nhịp độ tốc độ tăng trưởng, hay số phát triển đối tượng địa lí) - kèm theo giải thích

- Dựa vào kiến thức địa lí có thể đường biểu diễn biểu đồ, nêu lên mối quan hệ đối tượng địa lí mà biểu đồ phản ánh

- So sánh đối tượng địa lí chiều hướng phát triển, nhịp độ tốc độ tăng trưởng sở so sánh đường biểu diễn thể biểu đồ - có kèm theo lời giải thích

3.3.4.3 Biểu đồ hình trịn:

* Mục đích thể hiện một sốđiểm lưu ý:

- Biểu đồ hình trịn sử dụng để thể với hai mục đích sau đây: + Thể cấu thành phần tổng thể thay đổi cấu tổng thể theo thời gian không gian

- Một số điểm cần lưu ý:

+ Về mặt nguyên tắc, biểu đồ tròn sử dụng để thể với hai mục đích nêu Nhưng thực tế môn học địa lí trường phổ thơng, biểu đồ tròn sử dụng để thể qui mơ đối tượng cách riêng rẽ (mục đích 2), mà mục đích thường thể kết hợp với cấu tổng thể Trong biểu đồ tròn thể cấu tổng thể lại sử dụng phổ biến Vì nội dung trình bày phần biểu đồ trịn tài liệu tập trung chủ yếu vào loại biểu đồ tròn thể cấu tổng thể, gọi tắt biểu đồ tròn cấu

+ Để thể cấu tổng thể, người ta dùng tới loại biểu đồ: biểu đồ trịn, biểu đồ vng, biểu đồ cột biểu đồ miền Mỗi loại biểu đồ có ý nghĩa biểu đạt ưu điểm riêng Tùy yêu cầu cụ thể mà lựa chọn loại biểu đồ cho thích hợp

+ Cần dựa vào số dấu hiệu sau để chọn biểu đồ tròn thể cấu:

Biểu đồ tròn có khả thể cấu tổng thể có từ thành phần đến tổng thể có tới hay thành phần Khả loại biểu đồ khác có nhiều hạn chế

Trong thực hành, tập, (kể thi), số biểu đồ tròn thể cấu phải vẽ không nhiều, thường không biểu đồ Vì bảng số liệu cho có mốc thời gian, thường nhiều không mốc năm

Khoảng cách mốc thời gian (giữa mốc năm) tập biểu đồ trịn cấu cách xa, khơng thiết phải mang tính liên tục gần

* Các bước tiến hành: Bước - Xử lý số liệu:

- Cũng loại biểu đồ khác, thể cấu biểu đồ vẽ giá trị tương đối (tỷ lệ %) Vì bảng số liệu cho số liệu thơ (tình giá trị tuyệt đối), phải tính chuyển từ số liệu thô sang tỷ lệ % phần biểu đồ

- Nếu bảng số liệu cho có số liệu riêng lẻ thành phần, phải tiến hành cộng số liệu riêng lẻ lại để có số liệu tổng thể tính giá trị tuyệt đối Sau tính tỷ lệ % cho thành phần biểu đồ theo số liệu tổng thể

- Cách tính sau: Lấy số liệu riêng lẻ thành phần chia cho số liệu tổng thể, sau nhân kết với 100, ta có tỷ lệ % thành phần tổng thể (chiếm % tổng thể)

Bước - Tính góc tâm phần biểu đồ:

- Giá trị góc tâm phần biểu đồ tính độ, phút, giây ( o,’ ,”) Phần tính góc tâm áp dụng với cách vẽ thông thường Không áp dụng với dạng biểu đồ trịn hình khối khơng gian ba chiều

bài thi hay kiểm tra, bước tính góc tâm phần biểu đồ thường không đặt đáp án không yêu cầu học sinh phải thể làm

- Do giá trị tổng thể biểu đồ trịn cấu (giá trị tồn phần) 100% góc tâm 360o, 1% biểu đồ ứng với góc tâm 3,6o Vì góc tâm phần biểu đồ tính cách lấy tỷ lệ % phần biểu đồ nhân với 3,6

Bước - Vẽ biểu đồ:

- Khi tính tỷ lệ % góc tâm phần biểu đồ, ta vẽ biểu đồ cách dễ dàng dụng cụ như: compa, thước đo độ, thước kẻ Qúa trình vẽ biểu đồ tròn cấu tuân thủ theo nguyên tắc:

+ Dùng compa quay đường trịn, sau vẽ phần biểu đồ theo chiều thuận kim đồng hồ, phương nằm ngang (tia giờ) phương thẳng đứng (tia 12 giờ)

+ Mỗi phần biểu đồ thể loại ký hiệu khác để phân biệt sau ghi tỷ lệ % vào phần biểu đồ

+ Có nhiều loại ký hiệu sử dụng: dấu chấm, dấu chữ thập, tô đen, nét trải, để trắng Tuy nhiên cần phải suy nghĩ lựa chọn ký hiệu thật phù hợp, cho thể đáp ứng yêu cầu: dễ nhận thấy khác biệt phần biểu đồ, tốn thời gian thể tránh khiếm khuyết có

- Trong tập, thực hành (hay thi) phải vẽ từ hai biểu đồ tròn cấu trở lên cần lưu ý số điểm sau:

+ Nếu biểu đồ phải thể qui mô cấu phải tính hệ số tương quan bán kính biểu đồ để vẽ Giá trị thực bán kính biểu đồ phải theo hệ số tương quan tính Hệ số tương quan bán kính lại tính sở hệ số tương quan diện tích biểu đồ, đem

* Ví dụ: Bài tập phải vẽ hai biểu đồ hai mốc năm 1990 2000 Ta gọi biểu đồ năm 1990 có diện tích S1990và bán kính R1990 Biểu đồ năm 2000 có diện tích S2000 bàn kính R2000

Hệ số tương quan bán kính hai biểu đồ tính sau: S

S R R

1990 2000 1990

2000

S S R

R

2000 1990 2000

1990

Trong đó: S1990 S2000 qui mơ giá trị tổng thể (tính theo giá trị tuyệt

đối) vào năm 1990 2000 mà biểu đạt Vì biết giá trị qui mô biểu đồ, ta dễ dàng tính hệ số tương quan bán kính biểu đồ * Nếu tập, thực hành không yêu cầu cụ thể biểu đồ phải thể qui mơ cấu vào bảng số liệu thô cho để xác định biểu đồ có bán kính lớn Cịn bảng cố liệu cung cấp xử lý sẵn (đơn vị tính:%), theo thói quen thơng thường biểu đồ mốc năm sau có bán kính lớn biểu đồ mốc năm trước Cả hai trường hợp tương quan lớn nhỏ biểu đồ mang tính chất tương đối mà thơi

* Phải xác định phương chuẩn thống chung cho biểu đồ (các phần biểu đồ vẽ phương nằm ngang hay từ phương thẳng đứng)

Bước - Lập giải ghi tên biểu đồ:

- Phải lập giải cho biểu đồ giải đặt vị trí hợp lý Ký hiệu giải sử dụng hình vng hay hình quạt, ký hiệu hình quạt hợp lý Các ký hiệu phải có kích thước

- Tên biểu đồ ghi trước vẽ, ghi sau biểu đồ vẽ hoàn chỉnh Tên biểu đồ phải nêu rõ thể vấn đề gì, đâu, thời điểm nào?

* Nhận xét - giải thích:

Phần nhận xét biểu đồ tròn thể cấu tổng thể cần tập trung vào khía cạnh sau đây:

- Nhận xét so sánh phần biểu đồ: thành phần chiếm tỷ trọng cao (tỷ lệ lớn) cấu tổng thể, cần ghi rõ tỷ lệ %, thành phần chiếm tỷ trọng nhỏ (ghi rõ tỷ lệ %), nêu ngun nhân giải thích có u cầu

Nếu có từ hai biểu đồ trở lên, thể chung nhóm đối tượng, phần nhận xét thực khái quát cho biểu đồ

- Nhận xét thay đổi hay chuyển dịch cấu theo thời gian khơng gian ( có từ hai biểu đồ trở lên): thành phần cấu có tỷ trọng tăng lên hay giảm xuống, tăng giảm % (ghi cụ thể tỷ lệ %) nêu nguyên nhân giải thích cần Nếu có số thành phần cấu tăng hay giảm, cần phải có so sánh cường độ tăng - giảm thành phần nêu nguyên nhân giải thích

- Cũng loại biểu đồ khác, tập, thực hành có ghi: “căn vào bảng số liệu biểu đồ vẽ, nhận xét ”, cịn phải nhận xét thay đổi qui mô tổng thể thành phần, tăng - giảm qui mơ tính số lần (tăng lần ) Ở cần thấy tốc độ tăng trưởng qui mô chuyển dịch cấu có mối quan hệ chặt chẽ Những thành phần có tốc độ tăng trưởng thấp mức tăng trưởng trung bình tỷ trọng có xu hướng giảm, cịn thành phần có tốc độ tăng trưởng cao mức tăng trưởng trung bình tỷ trọng có xu hướng tăng cấu Cịn trường hợp giảm mặt qui mơ diễn biến cấu ngược lại

3.3.4.4 Biểu đồ miền:

* Mục đích thể hiện một sốđiểm cần lưu ý:

- Biểu đồ miền sử dụng để thể với ba mục đích khác sau đây:

1 Thể cấu động thái tổng thể qua chuỗi thời gian (vẽ tỷ lệ %)

2 Thể so sánh hai đại lượng tỷ lệ % qua năm (vẽ tỷ lệ %)

- Một số điểm cần lưu ý:

+ Tuy biểu đồ miền sử dụng để thể với ba mục đích khác trên, chương trình mơn Địa lí trường phổ thơng, loại biểu đồ miền thể mục đích thứ ba gặp Vì phần nội dung trình bày biểu đồ miền tài liệu tập trung đề cập đến nội dung liên quan biểu đồ miền thể mục đích nêu

+ Nếu dùng biểu đồ miền để thể cấu động thái tổng thể, cấu tổng thể thể hạn chế số thành phần, thường có từ đến thành phần nhiều không thành phần (tức có từ đến miền biểu đồ) Chuỗi thời gian mà biểu đồ miền thể cần có từ mốc năm trở lên Các mốc năm thường có tính liên tục diễn giai đoạn hay thời kỳ không dài, nên mốc thời gian không cách xa

+ Nếu dùng biểu đồ miền để thể so sánh hai đại lượng, hai đại lượng có đại lượng làm chuẩn tất mốc thời gian (mốc năm) đại lượng làm chuẩn ln có giá trị 100%, đại lượng cịn lại có giá trị % so với đại lượng làm chuẩn (tính theo đại lượng làm chuẩn)

* Các bước tiền hành:

Biểu đồ miền vẽ tỷ lệ %, cấu tạo có dạng hình chữ nhật, trình thành lập bao gồm bước:

Bước - Xử lý số liệu:

Bảng số liệu cho bảng số liệu thơ dù biểu đồ miền thể cấu động thái phát triển hay thể so sánh hai đại lượng, phải tính chuyển từ số liệu thơ sang tỷ lệ %

- Nếu thể cấu động thái phát triển thành phần tổng thể, việc tính chuyển số liệu thơ thành tỷ lệ % thành phần tổng thể mốc năm tương tự cách tính vẽ biểu đồ tròn cấu

- Nếu thể so sánh hai đại lượng, tất mốc năm đại lượng làm chuẩn có giá trị 100%, đại lượng cịn lại tính theo đại lượng làm chuẩn Cách tính sau: lấy 100 chia cho số liệu thô đại lượng làm chuẩn, nhân kết với số liệu thô đại lượng tính theo, ta biết đại lượng tính theo % đại lượng làm chuẩn

Bước - Xây dựng hệ trục biểu đồ:

Biểu đồ miền cấu tạo hình chữ nhật, hệ trục cấu tạo biểu đồ sau:

- Trục ngang (cạnh đáy biểu đồ):

+ Ở biểu đồ miền, trục ngang (cạnh đáy) dùng để thời gian với mốc năm

+ Mốc năm mốc năm cuối chân hai cạnh bên biểu đồ (cạnh bên hình chữ nhật)

Khoảng cách mốc năm trục ngang phải tương ứng với tỷ lệ khoảng cách mốc thời gian bảng số liệu cho Phương pháp xác định vị trí mốc năm tương tự vẽ biểu đồ đường

+ Trục đứng biểu đồ miền trục giá trị, dùng làm thước đo tỷ lệ %, để với mốc năm trục ngang, vẽ ranh giới miền

+ Thước đo (trục đứng) có giá trị từ đến 100, đơn vị tính tỷ lệ %, giá trị có ghi trị số cách 10 đơn vị (0, 10, 20, , 100), để biểu đồ thoáng trị số thước đo ghi nên cách 20 đơn vị (0, 20, 40, 60, 80, 100)

Bước - Vẽ ranh giới miền:

- Đường ranh giới miền vẽ tương tự vẽ biểu đồ đường:xác định điểm tọa độ dựa vào giá trị tỷ lệ % ứng với mốc năm, sau nối điểm tọa độ với ta ranh giới miền

- Biểu đồ miền có đường ranh giới, biểu đồ miền có đường ranh giới, miền có đường ranh giới Chỉ có ranh giới miền điểm tọa độ xác định giá trị tỷ lệ % bảng số liệu xử lý (hoặc cho sẵn) Còn từ ranh giới miền thứ hai trở giá trị tỷ lệ % để xác định điểm tọa độ giá trị cộng gộp theo lũy tiến thành phần thứ với thành phần thứ hai thành phần thứ với thành phần thứ thứ cấu tổng thể Giá trị tỷ lệ % để xác định điểm tọa độ vẽ ranh giới cuối tính theo cách: lấy 100 (giá trị tổng thể) trừ giá trị thành phần cuối cấu tổng thể

- Mỗi miền biểu đồ phản ánh đối tượng (hay thành phần cấu tổng thể), thể ký hiệu riêng biệt Cũng loại biểu đồ khác; ký hiệu cho miền sử dụng loại sau: dấu chấm, dấu chữ thập, nét chải, để trắng Nếu biểu đồ có miền miền nên để trắng, phân biệt miền rõ

- Giá trị tỷ lệ % miền mốc năm ghi khơng ghi biểu đồ Nếu có ghi vào biểu đồ nên ghi khoảng miền hợp lý

Bước - Lập giải ghi tên biểu đồ:

- Phải lập bảng giải cho biểu đồ Không nên ghi trực tiếp đối tượng thể vào miền biểu đồ Bản giải phải đặt vị trí hợp lý Ký hiệu giải biểu đồ miền sử dụng ký hiệu hình vng hay hình chữ nhật, ký hiệu hình chữ nhật thích hợp

- Tên biểu đồ phải nêu rõ thể vấn đề gì, đâu, vào thời điểm nào?

* Nhận xét - giải thích:

Đối với tập biểu đồ miền, phần nhận xét giải thích cần tập trung vào vấn đề sau:

- Nếu thể cấu động thái thành phần cấu tổng thể, trước tiên phải nhận xét so sánh cách khái quát thành phần cấu, cụ thể: nhận xét thành phần chiếm tỷ trọng lớn, thành phần chiếm tỷ trọng cấu - nêu nguyên nhân giải thích

- Nếu thay đổi cấu hay thay đổi tương quan so sánh hai đại lượng có khác rõ rệt giai đoạn thời kỳ, phải phân chia thành giai đoạn để nhận xét cách cụ thể - nêu nguyên nhân giải thích

HƯỚNG DẪN LÀM VIỆC

* Thảo luận nhóm:

Chia lớp thành nhóm, nhóm thảo luận với nội dung xoay quanh câu hỏi sau:

1 Vì chương trình sách giáo khoa (dạy thí điểm), hệ thống loại kênh hình lại đưa vào nhiều so với trước đây? Nêy ý nghĩa vấn đề này?

2 Để nâng cao hiệu việc khai thác sử dụng kênh hình dạy học địa lí trung học phổ thơng nay, theo anh (chị) cần phải giải vấn đề gì? Đâu khó khăn lớn nhất? Cách khắc phục?

3 Từ thực tế địa phương sở giáo dục anh (chị), nêu số nét thực trạng việc rèn luyện kỹ đồ hướng dẫn học sinh khai thác đồ, lược đồ, atlat dạy học địa lí Những khó khăn gặp phải cách khắc phục

4 So sánh hệ thống kênh hình (số lượng, chất lượng) sách giáo khoa hành sách giáo khoa địa lí THPT phân ban

5 Nhận xét ưu điểm nhược điểm hệ thống kênh hình đưa vào sách giáo khoa sử dụng làm phương tiện thiết bị dạy học Nêu kiến nghị đề xuất (nếu có)

Sau thảo luận nhóm xong, đại diện nhóm lên trình bày kết thảo luận trước lớp nhóm khác trao đổi bổ sung đến thống kết luận cần thiết

* Thực hành:

Mỗi nhóm lựa chọn phần địa lí lớp 10, 11, 12 phân ban, hướng dẫn học sinh sử dụng khai thác kênh hình có sách giáo khoa Sau nhóm cử đại diện lên trình bày trước lớp, nhóm khác trao đổi bổ sung

CHƯƠNG

ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MƠN

ĐỊA LÍ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Thực Nghị NQ 40/QH10/2000 Quốc hội khoá X Đổi giáo dục phổ thông Bộ Giáo dục Đào tạo triển khai thực đổi khâu trình dạy học, nhằm hướng tới việc đào tạo người lao động động, sáng tạo, có khả thích ứng với sống đương đại, góp phần tích cực vào nghiệp cơng nghiệp hố, đại hố đất nước Trong đó, đổi kiểm tra, đánh giá kết học tập nói chung đổi kiểm tra, đánh giá kết học tập môn Địa lí nói riêng học sinh THPT tham gia tác động mạnh tới trình giáo dục chất lượng giáo dục

Để thực tốt công tác đổi kiểm tra, đánh giá kết học tập mơn Địa lí học sinh THPT cần có tham gia đơng đảo đội ngũ giáo viên mơn, cán quản lí, cán giảng dạy trường đại học Chương tập trung giới thiệu hướng dẫn số nội dung đổi kiểm tra, đánh giá kết học tập mơn Địa lí trường THPT, nhằm giúp học viên:

- Nhận thức cần thiết định hướng đổi kiểm tra, đánh giá kết học tập học sinh THPT

- Biết tiêu chí đánh giá kết học tập mơn Địa lí theo Bloom - Biết số dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan (TNKQ) bản, sai sót thường gặp viết câu hỏi TNKQ việc áp dụng câu hỏi TNKQ đánh giá kết học tập môn Địa lí

- Hiểu bước qui trình biên soạn đề kiểm tra Biết cấu trúc ma trận hiểu cần thiết phải thiết lập ma trận đề kiểm tra Bước đầu vận dụng quy trình vào việc biên soạn đề kiểm tra mơn Địa lí chương trình THPT

- Biết cách trình bày đề thi chấm thi trắc nghiệm

4.1 MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐÁNH GIÁ

4.1.1.Khái niệm đánh giá giáo dục:

Có nhiều định nghĩa khác đánh giá giáo dục: - Theo Jean Marie De Ketele: Đánh giá có nghĩa là:

+ Thu thập thơng tin đầy đủ, thích hợp, có giá trị đáng tin cậy

+ Xem xét mức độ phù hợp tập hợp thông tin với tập hợp tiêu chí, mục tiêu định ban đầu (hoặc điều chỉnh trình thu thập thông tin)

+ Nhằm định

- Theo Ralph Tyler: “Quá trình đánh giá chủ yếu trình xác định mức độ thực mục tiêu chương trình giáo dục”

- Theo Robert F Mager “Đánh giá việc miêu tả tình hình học sinh giáo viên để dự đốn cơng việc phải tiếp tục làm để giúp học sinh tiến bộ”

- Dựa vào định nghĩa trên, Hoàng Đức Nhuận Lê Đức Phúc đưa định nghĩa sau: “Đánh giá giáo dục trình thu thập lí giải kịp thời, có hệ thống thông tin trạng, khả hay nguyên nhân chất lượng hiệu giáo dục vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ

sở cho chủ trương, biện pháp hành động tiếp theo.”

- Từ đó, hai tác giả đưa định nghĩa đánh giá kết học tập học sinh: “Đánh giá kết học tập trình thu thập xử lí thơng tin trình

độ, khả thực mục tiêu học tập học sinh, tác động nguyên nhân của tình hình đó, nhằm tạo sở cho định sư phạm giáo viên nhà trường, cho thân học sinh để họ học tập ngày tiến hơn.”

Liên quan đến thuật ngữ đánh giá phải kể đến số thuật ngữ thường gặp sau

+ Kiểm tra (Test): Kiểm tra phương tiện hình thức đánh giá Trong kiểm tra, người ta xác định trước tiêu chí khơng thay đổi chúng q trình kiểm tra Như vậy, kiểm tra trình hẹp đánh gía Nói khác đi, kiểm tra khâu trình đánh giá

Trong kiểm tra, tính chất “tổng kết” trội khơng trội so với tính chất “định hình”,

+ Thi (Exmination): Thi kiểm tra có tầm quan trọng đặc biệt, dùng kết thúc giai đoạn đào tạo, trình đào tạo

Trong thi tính chất “tổng kết” ln tính chất trội so với tính chất “định hình”

+ Đo (Measurement): Trong khoa học tự nhiên “đo” so sánh đại lượng với đại lượng khác chọn làm chuẩn, làm đơn vị Khái niệm “đo” đưa vào tâm lí học sau người ta xác định sở lí luận mối quan hệ giới thể chất tinh thần, tâm lí sinh lí

Trong đánh giá giáo dục, “đo” biểu so sánh hệ thống kiến thức, kĩ thái độ cá nhân tập thể người học đạt với hệ thống kiến thức, kĩ thái độ dùng làm chuẩn Khi sử dụng khái niệm “đo” đánh giá muốn khẳng định tính định lượng, tính xác, tính đơn kết đánh giá

+ Kết học tập (Result): Kết học tập hiểu theo hai cách khác tuỳ theo mục đích đánh giá

* Kết học tập coi mức độ thành công học tập học sinh, xem xét mối quan hệ với mục tiêu xác định, chuẩn kiến thức kĩ cần đạt công sức, thời gian bỏ Theo cách định nghĩa kết học tập mức độ thực tiêu chí (criterion)

* Kết học tập coi mức độ thành tích đạt học sinh so với bạn học Theo cách định nghĩa kết học tập mức độ thực chuẩn (norm)

Trong phần sau tìm hiểu kĩ khái niệm “tính chất định hình”, “tính chất tổng kết”, “tiêu chí” “chuẩn“, từ hiểu chất cách nhìn nhận khái niệm thi kết học tập theo hai cách khác

+ Chuẩn, tiêu chí đánh giá: Trong giáo dục chuẩn, tiêu chí đánh giá mục tiêu giáo dục cụ thể hoá thành mục tiêu kiến thức, kĩ thái độ môn học hoạt động học tập Để đo kết học tập mục tiêu phải lượng hố thành chuẩn đo lường

4.1.2 Mục đích chức đánh giá giáo dục: 4.1.2.1. Mục đích của đánh giá giáo dục:

Việc đánh giá giáo dục nhằm mục đích sau đây:

- Đối với học sinh:

+ Chẩn đoán lực trình độ học sinh để phân loại, tuyển chọn định hướng học cho học sinh (đánh giá đầu vào)

+ Xác định kết học tập học sinh theo mục tiêu chương trình môn học

+ Thúc đẩy, động viên học sinh cố gắng khắc phục thiếu sót, phát huy lực để học tập đạt kết qủa tốt

+ Đánh giá phát triển nhân cách học sinh nói chung theo mục tiêu giáo dục (đánh giá đầu ra)

- Đối với giáo viên:

+ Cung cấp thông tin đặc điểm tâm sinh lí học sinh trình độ học tập học sinh

+ Cung cấp thơng tin cụ thể tình hình học tập học sinh làm sở cho việc cải tiến nội dung phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng hiệu dạy học

- Đối với quan quản lí nghiên cứu giáo dục:

+ Cung cấp thông tin làm sở cho việc cải tiến mặt hoạt động giáo dục từ phát triển chương trình, biên soạn SGK đến đào tạo, bồi dưỡng giáo viên, xây dựng sở vật chất, quản lí nhà trường…

+ Cung cấp thông tin cần thiết cho việc đánh giá sở giáo dục 4.1.2.2. Chức năng đánh giá của giáo dục:

Khó phân biệt cách rạch rịi mục đích chức đánh giá Tuy nhiên, mức độ đó, coi nội dung sau thuộc phạm trù chức đánh giá giáo dục

- Chức kiểm tra Đây chức thể chỗ phát thực trạng kiến thức, kĩ thái độ học sinh, để từ xác định mức độ đạt khả tiếp tục học tập vươn lên học sinh Đây phương pháp hữu hiệu để kiểm tra hiệu hoạt động giáo viên, nhà trường người, sở tham gia công tác giáo dục

sinh phẩm chất tốt đẹp lòng hăng say học tập, tinh thần cố gắng, ý thức vươn lên, lòng khiêm tốn, tự trọng, trung thực Đánh giá góp phần đáng kể việc điều chỉnh thái độ giáo viên cơng việc học sinh

- Chức điều khiển. Đánh giá công cụ dùng để thu hút thông tin phản hồi q trình giáo dục mà cịn chế điều khiển hữu hiệu q trình “Thi nào, học thếấy” là thể cụ thể chức đánh giá giáo dục

Cần thận trọng việc sử dụng chức đánh giá, để tránh không vi phạm ngun tắc giáo dục tồn diện, khơng khuyến khích lối học khoa cử, khơng gây tâm lí “học chỉđể thi”- bệnh trầm kha giáo dục nước ta

Ba chức có quan hệ chặt chẽ với hỗ trợ lẫn Tuỳ theo trường hợp mục đích cụ thể mà chức trội chức cịn lại

4.1.3 Quan hệ đánh giá kết học tập với trình dạy học: - Đánh giá kết học tập phận trình dạy học Hughes.A cho rằng: “Kiểm tra - đánh giá có quan hệ qua lại với q trình dạy học chặt chẽ tới mức hoạt động lĩnh vực mà lại thiếu lĩnh vực kia”

Đánh giá khâu cuối (đầu ra) giai đoạn dạy học, đồng thời lại khâu khởi đầu (đầu vào) giai đoạn dạy học với chất lượng cao trình dạy học

- Đánh giá kết học tập có tính tương q trình học tập Mặc dù phận trình dạy học đánh giá kết học tập có tính độc lập tương q trình Vì đánh giá kết học tập phải vào mục tiêu chương trình mơn học chuẩn kiến thức - kĩ cụ thể, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan người dạy học người quản lí q trình dạy học, nên có tác động điều chỉnh, định hướng trình này, hạn chế tình trạng tuỳ tiện việc thực trình dạy học

4.1.4 Các loại hình đánh giá:

Tuỳ theo mục đích, nội dung phương pháp đánh giá người ta phân biệt loại hình đánh giá khác Có loại hình đánh giá thường gặp nhà trường phổ thơng Bốn loại hình xếp thành hai cặp dựa theo đặc điểm mục tiêu cách thức tiến hành

4.1.4.1 Đánh giá định hình đánh giá tổng kết:

Thông qua kết đánh giá định hình, giáo viên thấy ưu, khuyết điểm ưu khuyết điểm học sinh để điều chỉnh nội dung phương pháp dạy học, hướng dẫn học sinh học tập tốt

- Đánh giá tổng kết (summative assessment), gọi đánh giá kết thúc Cuối giai đoạn đào tạo, kết học tập học sinh đánh giá tổng kết cách quy hệ thống đánh giá tổng kết

Đánh giá tổng kết cung cấp thông tin kết học tập học sinh so với mục tiêu giáo dục giai đoạn Nó sở để phân loại, lựa chọn học sinh, phân phối học sinh vào chương trình học tập thích hợp, cấp chứng văn tốt nghiệp cho học sinh Tuy nhiên, khơng thể góp phần vào việc cải thiện kết học sinh giai đoạn học tập đánh giá Tất nhiên, góp phần vào việc cung cấp thông tin làm sở cho việc cải tiến giai đoạn học tập tương lai, cho lớp học sinh

Tuy có khác biệt mục đích cách tiến hành song đánh giá định hình đánh giá tổng kết khơng phải hai loại hình đánh giá hồn tồn tách rời nhau, mà gắn bó với nhau, hỗ trợ lẫn Mơ hình sau A.Lewy cho thấy chức đánh giá định hình đánh giá tổng kết tổng thể đánh giá giáo dục

1.Quản lí cơng tác dạy học 1.1 Mục tiêu định hình

- Lập kế hoạch dạy học

- Sắp xếp học sinh vào chương trình học tập - Giám sát tiến trình học tập học sinh

- Chẩn đốn khó khăn học sinh gặp phải để tìm hướng khắc phục

1.2 Mục tiêu tổng kết - Phản hồi:

+ Cho học sinh thành tích học tập + Cho GV hiệu giảng dạy

- Cho học sinh điểm, xếp thứ hạng học sinh Phân loại học sinh

Cố vấn, hướng dẫn học sinh Chọn lọc học sinh

Xếp học sinh vào chương trình giáo dục phù hợp (cao hay học lại)

Cấp bằng, chứng cho học sinh

Hình 4: Mơ hình chức năng định hình chức năng tổng kết của đánh giá Trong mô hình trên, đánh giá định hình sử dụng công đoạn 3; đánh giá tổng kết sử dụng công đoạn 1, 2,4,5,6

4.1.4.2 Đánh giá theo chuẩn đánh giá theo tiêu chí

Đánh giá theo chuẩn đánh giá theo tiêu chí hai loại hình thức đánh giá khác mục tiêu, cách thức lựa chọn nội dung cách thức cho điểm

một chương trình giáo dục Nó cho phép xếp kết học tập phân loại học sinh theo thứ tự Các kì thi chọn học sinh giỏi, thi tuyển học sinh vào lớp 10, vào trường chuyên, vào đại học… ví dụ cụ thể đánh giá theo tiêu chuẩn

Vì mục đích xếp thứ tự nên đánh giá theo chuẩn phải sử dụng công cụ đánh giá (các đề kiểm tra, đề thi) giống Bộ cơng cụ có khả phân biệt lực học tập học sinh cao tốt nhiêu

- Đánh giá theo tiêu chí (criterion referenced assessment) Đánh giá theo tiêu chí nhằm xác định mức độ kết học tập học sinh theo mục tiêu giáo dục Trong đánh giá theo tiêu chí, kết học tập học sinh so sánh với mục tiêu học tập xác định chương trình giáo dục mơn học, nêu rõ kiến thức, kĩ thái độ học sinh phải đạt sau học tập Đánh giá không đặt trọng tâm vào việc so sánh mức độ kết học tập học sinh với học sinh khác Các tiêu chí sở đánh giá mức độ thành công học tập học sinh Các kì kiểm tra học kì, kiểm tra cuối năm học, thi tốt nghiệp… ví dụ cụ thể đánh giá theo tiêu chí

Vì mục đích so sánh kết học tập học sinh với mục tiêu dạy học cố định, nên công cụ đánh giá phải bám sát mục tiêu dạy học, phải cho phép đo mức độ đạt mục tiêu học sinh

Từ phân tích ta thấy:

- Đánh giá định hình đánh giá theo tiêu chí, đánh giá theo chuẩn

- Đánh giá tổng kết đánh giá theo tiêu chí đánh giá theo chuẩn 4.1.5 Các hình thức đánh giá

ĐỊNH HÌNH

TỔNG KẾT

Hình 5: Sơđồ hình thức đánh giá ở trường phổ thơng

Các hình thức từ đến mang tính định hình, cịn hình thức từ đến mang tính tổng kết

Việc thu thập thông tin kết học tập học sinh tiến hành thơng qua hình thức sau đây:

- Viết - Thực hành - Vấn đáp

- Kết hợp viết, thực hành vấn đáp

Với hình thức sử dụng loại công cụ đánh giá khác nhau:

Hình thức Cơng cụ

Viết

- Trắc nghiệm khách quan - Trắc nghiệm tự luận + Câu trả lời ngắn

+ Câu hỏi có dàn ý trả lời + Câu hỏi mở

…

- Phối hợp trắc nghiệm khách quan tự luận - Bài kiểm tra cho phép mở sách

- Bài thực hành ngắn lớp tiến hành học lí thuyết

1 Quan sát hoạt động học sinh cách ngẫu nhiên (Không lập kế hoạch trước)

2 Tập trung quan sát số học sinh số hoạt

động xác định (Có lập kế hoạch trước)

3 Kiểm tra cho điểm thường xuyên để thu thập thông tin phản hồi việc học tập học sinh lớp

4 Các tập đặc biệt góp phần xếp loại tổng thể học sinh

5 Các kiểm tra lớp điều kiện nghiêm túc (kiểm tra cuối chương, kiểm tra học kì…) góp phần xếp loại tổng thể học sinh

6 Các kiểm tra thức kết thúc năm học

7 Các kì thi quan quản lí giáo dục ngồi nhà trường tổ chức chấm điểm nhằm khẳng định trình độ

Thực hành - Bài thực hành dài tiến hành học thực hành

- Quan sát thường xuyên định kì kĩ thực hành học sinh

- Các hoạt động thực hành tiến hành lớp học, học

4.1.6 Các lĩnh vực đánh giá:

Đánh giá giáo dục thực chất so sánh kết học tập với mục tiêu giáo dục, lĩnh vực đánh giá giáo dục mục tiêu giáo dục

Tại Hội nghị Hội Tâm lí học Mỹ năm 1948, B.S.Bloom chủ trì xây dựng hệ thống phân loại mục tiêu trình giáo dục Ba lĩnh vực mục tiêu giáo dục xác định lĩnh vực nhận thức (cognitive domain), lĩnh vực tâm vận động (psychomator domain) lĩnh vực cảm xúc (affective domain)

- Lĩnh vực nhận thức liên quan đến khả suy nghĩ, lập luận bao gồm việc thu thập thơng tin, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch quy nạp (có đánh giá có phê phán)

- Lĩnh vực tâm vận động liên quan đến kĩ đòi hỏi khéo léo tay chân , phối hợp hành động từ đơn giản đến phức tạp

- Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến đáp ứng mặt tình cảm, bao gồm mối quan hệ yêu, ghét, nhiệt tình, thờ ơ, cam kết với nguyên tắc tiếp thu lí tưởng

Các lĩnh vực khơng hồn tồn tách biệt loại trừ lẫn Phần lớn việc phát triển nhân cách học sinh bao gồm ba lĩnh vực

Trong chương trình giáo dục nước ta, mục tiêu giáo dục phân thành ba lĩnh vực, tương ứng với ba lĩnh vực đánh giá Bloom: kiến thức, kĩ năng, thái độ Đó ba lĩnh vực đánh giá giáo dục nước ta

Rất khó tách biệt ba lĩnh vực trên, đặc biệt lĩnh vực kiến thức kĩ năng, kĩ thành thạo dựa sở kiến thức đó, kĩ hình thành qúa trình giáo dục Do phân loại có ý nghĩa tương đối

4.1.7 Các tiêu chí công cụ đánh giá:

Việc đánh giá kết học tập có tác dụng tích cực công cụ đánh giá bảo đảm số tiêu chí chủ yếu sau:

- Tính tồn diện: Tiêu chí u cầu đề kiểm tra phải thể cách toàn diện mục tiêu xác định chương trình môn học Các đề kiểm tra thi tốt nghiệp trước biên soạn theo hình thức tự luận thường khơng đảm bảo tiêu chí này, bao gồm số câu thuộc số nội dung chương trình mơn học

+ Dùng cho đối tượng khác nhau, hoàn cảnh khác cho kết sai khác phạm vi sai số cho phép

+ Các GV chấm phải cho điểm sai khác phạm vi sai số cho phép

- Độ tin cậy: Một đề kiểm tra coi đủ độ tin cậy nếu:

+ Kết làm phản ảnh trình độ người học mục đích đánh giá

+ Học sinh hiểu theo cách khác

Thường có đề trắc nghiệm chuẩn chuyên gia trắc nghiệm biên soạn tu chỉnh nhiều lần đạt đầy đủ yêu cầu tiêu chí độ tin cậy nêu Các đề trắc nghiệm dùng lớp giáo viên biên soạn để sử dụng qúa trình giảng dạy khó đạt độ tin cậy cao

- Tính khả thi: Nội dung, hình thức phương tiện tổ chức phải phù hợp với điều kiện học sinh, nhà trường phù hợp với mục tiêu giáo dục môn học

- Khả phân loại tích cực: học sinh có lực cao phải có kết cao cách rõ rệt Bài kiểm tra phản ảnh rõ ràng nhiều trình độ học sinh tốt

- Tính giá trị (tính hướng đích): Mơt kiểm tra có giá trị đánh giá học sinh lĩnh vực cần đánh giá, đo cần đo, thực đầy đủ mục tiêu đặt cho kiểm tra

Trong mơn học có nhiều loại nội dung khác Khi đánh giá kết học tập môn học phải tập trung phản ánh kết học tập nội dung chủ yếu, trọng tâm

4.2 TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MƠN ĐỊA LÍ THEO BLOOM

4.2.1 Nhận biết:

Là khả nhớ lại nhận khái niệm, kiện, thuật ngữ, mối quan hệ, quy luật, hệ quả…của vật tượng địa lí hình thức mà chúng học (chưa cần phải giải thích sử dụng quy luật để giải thích) Đây mức độ thấp việc lĩnh hội kiến thức, địi hỏi vận dụng trí nhớ Mức độ thường cụ thể hoá động từ sau:

+ Nhận ra, nhớ lại (các kiện, diện tích lãnh thổ, độ dài, địa danh…) + Định nghĩa, nhận dạng (từ ngữ, thuật ngữ, khái niệm…)

+ Liệt kê, xác định, xếp lại (các thuật ngữ, địa danh, vị trí tương đối, đặc điểm đối tượng…)

Ví dụ: Học sinh ghi nhớ dấu hiệu đặc trưng khái niệm địa lí như: nội lực, ngoại lực, đất, cấu kinh tế, môi trường…, ghi nhớ số địa danh, số liệu quan trọng

4.2.2 Thông hiểu:

khái niệm quan trọng có kiến thức Mức độ thường cụ thể hoá động từ sau:

+ Diễn đạt khái niệm địa lí, đặc điểm mang tính đặc trưng đối tượng địa lí

+ Biểu thị, minh hoạ giải thích khái niệm, qui luật địa lí

+ Lựa chọn bổ sung, xếp lại thông tin cần thiết để giải vấn đề

Những biểu cụ thể mức độ này: Học sinh phải giải thích, chứng minh, phân tích mối quan hệ địa lí, qui luật, vật, tượng địa lí

Ví dụ: Giải thích tượng ngày đêm dài ngắn theo mùa, chênh lệch thời gian mùa nóng mùa lạnh; chứng minh qui luật địa đới phi địa đới… lớp vỏ địa lí; phân tích mối quan hệ độ cao với nhiệt độ khí áp, nhân tố tự nhiên kinh tế - xã hội, phân bố công nghiệp nông nghiệp…

4.2.3 Vận dụng (ứng dụng):

Là khả khái quát hoá, trừu tượng vận dụng kiến thức học (như áp dụng nguyên tắc, ngun lí, phương pháp, khái niệm, định luật, cơng thức…) vào giải tình mới, hồn cảnh Mức độ thường cụ thể hoá động từ :

+ Sắp xếp lại lời giải

+ Giải thích mối liên hệ, phương pháp…

+ So sánh phương án giải giải thích chúng

+ Giải tình cách vận dụng kiến thức quen thuộc

Ví dụ:

- Tính nhiệt độ khơng khí chân núi đỉnh núi theo cơng thức građiên nhiệt giải thích mối quan hệ với cảnh quan đai cao

- Giải thích ngành dịch vụ Việt Nam đóng góp…% vào tổng GDP nước? Giải thích nước phát triển lại có đóng góp ngành dịch vụ vào GDP thấp so với nước phát triển?

4.2.4 Phân tích:

Là khả phân tích tồn thể thành phận cấu thành, xác định mối quan hệ phận, nhận biết nguyên lí cấu trúc phận Đây mức độ cao mức ứng dụng địi hỏi thấu hiểu nội dung lẫn kết cấu đối tượng Những biểu cụ thể mức độ là:

+ Thực phép so sánh

+ Phân tích kiện, kiện thừa, thiếu đủ để giải vấn đề + Xác định mối quan hệ phận toàn thể

+ Cụ thể hoá vấn đề trừu tượng + Nhận biết cấu trúc phận

4.2.5 Tổng hợp:

Là khả xếp phận riêng rẽ với để hình thành tổng thể Điều bao gồm việc sáng tạo chủ đề mới, vấn đề mới, mạng lưới quan hệ Kết học tập lĩnh vực nhấn mạnh vào hoạt động sáng tạo, đặc biệt việc hình thành mơ hình cấu trúc Đây mức độ cao lĩnh hội kiến thức, đặc trưng việc sâu vào chất đối tượng, tượng Những biểu cụ thể mức độ là:

+ Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành tổng thể hoàn chỉnh + Khái quát hoá vấn đề cụ thể

+ Phát mơ hình mở rộng từ mơ hình quen thuộc

Ví dụ: Tổng hợp thơng tin kênh đào Xuy - ê, kênh đào Pa - na - ma viết thành báo cáo ngắn vị trí chiến lược hai kênh tiếng giới; vai trò hai kênh ngành vận tải biển giới; lợi ích kinh tế kênh đào

4.2.6 Đánh giá:

Là khả xác định tiêu chí đánh giá khác vận dụng chúng để đánh giá đối tượng Đây mức độ cao nhận thức chứa đựng yếu tố mức độ nhận thức nêu Những biểu cụ thể mức độ là:

+ Phân tích yếu tố, kiện cho để đánh giá thay đổi chất đối tượng địa lí

+ Nhận định yếu tố xuất thay đổi mối quan hệ cũ + Phán xét giá trị đối tượng theo mục đích xác định

+ Xác định tiêu chí đánh giá khác vận dụng chúng để đánh giá đối tượng

Ví dụ: Thảo luận quan điểm khác nói đến vai trị mơi trường địa lí Hoặc nói đến mối quan hệ sử dụng hợp lí tài nguyên với phát triển sản xuất xã hội

4.3 QUI TRÌNH BIÊN SOẠN ĐỀ KIỂM TRA MA TRẬN ĐỀ KIỂM TRA:

Đề kiểm tra phương tiện đánh giá kết học tập học sinh sau học xong chủ đề, chương, số chương hay tồn chương trình lớp Các bước quy trình biên soạn đề kiểm tra sau:

4.3.1 Xác định mục tiêu nội dung kiểm tra:

Đánh giá kết học tập phân tích, đối chiếu thơng tin trình độ khả học tập học sinh so với mục tiêu dạy học xác định Do đó, cần vào mục tiêu cụ thể bài, chương, số chương hay toàn chương trình để xác định mục tiêu nội dung kiểm tra

4.3.2 Thiết lập ma trận đề kiểm tra:

Ma trận đề kiểm tra bảng hai chiều, chiều nội dung (các lĩnh vực, chủ đề kiến thức) chiều mức độ nhận thức học sinh (theo mức độ thang phân loại Bloom)

Trong ô ma trận số lượng câu hỏi, trọng số điểm hình thức câu hỏi (TNKQ hay tự luận) Số lượng câu hỏi ô tuỳ thuộc vào mức độ quan trọng mục tiêu, thời gian dành cho học sinh làm kiểm tra tổng số điểm quy định cho lĩnh vực mức độ kiến thức Nhìn chung, có nhiều câu hỏi nhiều lĩnh vực kiến thức khác kết đánh giá có độ tin cậy cao Hình thức câu hỏi đa dạng gây hứng thú, tập trung ý, tránh nhàm chán học sinh

Bảng 5: Ma trận đề kiểm tra địa lí

Các mức độ cần đánh giá

Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Phân tích Tổng hợp Các chủđề

TNKQ TL TNKQ TL TNKQ TL TNKQ TL TNKQ TL

Tổng số

Đặc điểm KT – XH - Thế giới - Nước PT,

nước ĐPT

2

1,5

1 2,5

3

Hoa Kì 0,5

2 1,0

3 Nhật Bản

0,5

1

EU

1 1,0

2 Bra - xin

1,0

1 Tổng số 3,5 2,0 2,5 2,0 10

4.3.3 Biên soạn câu hỏi theo ma trận:

Căn vào ma trận mục tiêu xác định bước 3, tiến hành biên soạn nội dung câu hỏi theo hình thức, chủ đề mức độ nhận thức cần đo học sinh qua câu hỏi tồn câu hỏi

Như vậy, mức độ khó câu hỏi biên soạn vào mục tiêu nội dung cần đánh giá

4.3.4 Soạn đáp án biểu điểm

Theo quy chế Bộ Giáo dục Đào tạo, thang đánh giá gồm 11 bậc, từ điểm đến điểm 10 Tuỳ theo kiểm tra gồm toàn câu tự luận, TNKQ kết hợp hai mà xây dựng biểu điểm chấm cho phù hợp

+ Với kiểm tra toàn câu hỏi TNKQ:

Cách 1: Điểm tối đa toàn 10 chia cho số câu hỏi toàn

Cách 2: Điểm tối đa toàn 10 chia cho số câu trả lời + Với kiểm tra kết hợp tự luận TNKQ xây dựng biểu điểm theo nguyên tắc tỉ lệ thuận với thời gian dự định học sinh hoàn thành phần Mỗi câu TNKQ trả lời có số điểm

Ví dụ: Nếu thời gian dành cho việc đọc trả lời câu hỏi tự luận 60%, 40% thời gian dành cho việc đọc trả lời câu hỏi TNKQ điểm tối đa cho câu hỏi tự luận câu TNKQ Giả sử có câu TNKQ câu trả lời 0,5 điểm; sai điểm

4.4 MỘT SỐ ƯU, NHƯỢC ĐIỂM CỦA KIỂM TRA TNKQ VÀ TNTL

Những ưu, nhược điểm kiểm tra TNKQ kiểm tra TNTL xếp lẫn lộn, không theo thứ tự ưu tiên qua bảng thống kê đây:

1 Chấm nhanh xác khách quan

1’ Chấm nhiều thời gian, khó xác khách quan

2 Có thể tiến hành kiểm tra đánh giá diện rộng khoảng thời gian ngắn

2’ Mất nhiều thời gian để tiến hành kiểm tra diện rộng Biên soạn khó, tốn nhiều thời gian

3’ Biên soạn khơng khó khăn tốn thời gian

4 Bài kiểm tra có nhiều câu hỏi nên kiểm tra cách hệ thống, toàn diện kiến thức kĩ học sinh, tránh tình trạng học tủ, dạy tủ

4’ Bài kiểm tra có số hạn chế câu hỏi nên kiểm tra phần nhỏ kiến thức kĩ học sinh, dễ gây tình trạng học tủ, dạy tủ

5 Tạo điều kiện để học sinh tự đánh giá kết học tập cách xác

5’ Học sinh khó tự đánh giá xác kiểm tra

6 Có thể đánh giá khả diễn đạt, sử dụng ngôn ngữ trình tư học sinh để đến câu trả lời

6’ Khơng thể khó đánh giá khả diễn đạt, sử dụng ngôn ngữ trình tư học sinh để đến câu trả lời

7 Góp phần rèn luyện cho học sinh khả trình bày, diễn đạt ý kiến

7’ Khơng góp phần rèn luyện cho học sinh khả trình bày, diễn đạt ý kiến

8 Có thể sử dụng phương tiện đại chấm phân tích kết kiểm tra

8’ Không thể sử dụng phương tiện đại chấm phân tích kết kiểm tra

9’ Sự phân phối điểm trải phổ hẹp nên khó phân biệt rõ ràng trình độ học sinh

10 Chỉ giới hạn suy nghĩ học sinh phạm vi xác định, hạn chế việc đánh giá khả sáng tạo học sinh

10’ Học sinh có điều kiện bộc lộ khả sáng tạo cách khơng hạn chế, có điều kiện để đánh giá đầy đủ khả sáng tạo học sinh

4.5 CÁC DẠNG CÂU HỎI TNKQ VÀ CÁC LƯU Ý KHI VIẾT CÂU HỎI TNKQ

4.5.1 Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan: 4.5.1.1 Câu đúng/sai ( True/ False):

Ưu điểm Nhược điểm Phạm vi sử dụng - Có thể đưa nhiều

nội dung thời gian ngắn

- Dễ biên soạn

- Chiếm chỗ giấy kiểm tra

- Xác suất chọn phương án cao - Nếu dùng nhiều câu lấy từ SGK khuyến khích học sinh học vẹt - Việc dùng nhiều câu “sai” gây tác động tiêu cực việc ghi nhớ kiến thức - Tiêu chí “Đúng/sai” phụ thuộc vào chủ quan học sinh người chấm

- Tính khoa học

- Hạn che

- Thích hợp cho kiểm tra vấn đáp nhanh - Thường sử dụng khơng tìm đủ phương án nhiễu cho câu nhiều chọn lựa

4.5.1.2 Câu nhiều lựa chọn (Multiple Choice Question - MCQ):

Ưu điểm Nhược điểm Phạm vi sử dụng - Xác suất chọn

phương án ngẫu nhiên không cao

- Hình thức đa dạng

- Có thể kiểm tra nhiều mức độ nhận thức hình

-Biên soạn câu nhiễu khó

- Chiếm nhiều chỗ giấy kiểm tra - Dễ nhắc làm

- Có thể sử dụng cho loại hình kiểm tra, đánh giá

thức tư (Biết, hiểu, vận dụng, phê phán, giải vấn đề…)

- Có độ phân cách độ tin cậy cao

4.5.1.3 Câu ghép đôi (Matching question):

Ưu điểm Nhược điểm Phạm vi sử

dụng -Ngắn gọn, dễ biên

soạn

- Có thể kiểm tra nhiều nội dung thời gian ngắn - Chiếm chỗ giấy kiểm tra

- Dễ trả lời thơng qua việc loại trừ - Khó đánh giá mức độ tư trình độ cao

- Học sinh nhiều làm câu lại phải đọc tồn câu lựa chọn, có câu rõ ràng khơng thích hợp

- Hạn chế

- Thích hợp với kiểm tra việc nhận biết kiến thức

- Cơ sau học xong chương, chủ đề

4.5.1.4 Câu điền khuyết (Supply question) :

Học sinh dùng từ thích hợp điền vào chỗ trống theo yêu cầu tập: Ưu điểm Nhược điểm Phạm vi sử dụng - Có thể kiểm tra

khả viết diễn đạt học sinh

- Dễ biên soạn

-Tính khách quan khơng cao - Tính giá trị

- Thích hợp cho môn ngoại ngữ, xã hội nhân văn

- Thích hợp với lớp 4.5.2 Một số lưu ý biên soạn câu hỏi TNKQ môn Địa lí:

4.5.2.1 Câu đúng/ sai

Loại câu gồm hai lựa chọn (đúng sai) loại trắc nghiệm đơn giản, dễ sử dụng Tuy nhiên, loại thường khó đánh giá tích cực người học học sinh trả lời ngẫu nhiên Đối với loại câu hỏi cần ý điểm sau:

- Sử dụng nhận định sai; không nên nêu mức độ, chất lượng

- Phần nhận định phải thật ngắn, gọn

- Nên chắn câu hỏi viết phân loại cách xác hay sai

- Cẩn thận với từ khẳng định “tất cả”, “bao cũng”, “không bao giờ”, “thường xuyên”, “đôi khi”,…

- Cẩn thân với thuật ngữ mơ hồ mức độ hay số lượng “thông thường”, “phần lớn”, “trong hầu hết trường hợp”…

- Đề phịng nhận định mang tính phủ định, đặc biệt câu phủ định kép

- Tránh dùng từ phủ định Nếu thật cần thiết dùng, phải in đậm chữ “khơng”

- Đề phịng câu hỏi chứa nhận định có nhiều ý, có ý ý khác sai

- Đề phòng trường hợp mà câu trả lời lại tuỳ thuộc vào chữ, từ hay câu tầm thường, vô nghĩa

Ví dụ: - “Các nước phát triển có kết cấu dân số trẻ”

-Hãy khoanh tròn vào câu trả lời phù hợp với ý em: a Đúng b Sai

4.5.2.2 Câu nhiều lựa chọn:

Loại trắc nghiệm có hai phần phần mở đầu phần thông tin:

* Phần mở đầu (phần dẫn): Là phần nêu vấn đề cách thực Phần cần lưu ý:

- Phải có nội dung rõ ràng nên đưa vào nội dung Không nên đưa vào nhiều ý câu dẫn

- Tránh dùng dạng phủ định Nếu thật cần thiết dùng, phải in đậm chữ “không”

* Phần thông tin (phần lựa chọn): Nêu câu trả lời để giải vấn đề Trong câu trả lời này, có câu trả lời đúng, câu trả lời khác sai thường sai lầm học sinh hay mắc phải (câu nhiễu, câu gài bẫy, câu mồi nhử…) Các điểm cần lưu ý soạn phần thơng tin sau:

- Chỉ nên có từ đến phương án lựa chọn, có phương án Phải đảm bảo cho câu lựạ chọn câu rõ ràng

- Soạn nhiều câu nhiễu hợp lí có sức hấp dẫn học sinh tốt Một câu nhiễu mà khơng có thí sinh chọn lựa nên loại bỏ

- Tránh câu nhiễu trình độ cao so với câu trả lời (câu khó)

- Các “câu lựa chọn” phải viết theo lối hành văn, cấu trúc ngữ pháp thật ngắn, nghĩa tương đương hình thức, khác nội dung

- Hạn chế dùng phương án “khơng có câu cả”, “các câu nêu đúng” “các câu nêu sai”

- Khơng để học sinh đốn câu trả lời dựa vào phần trình bày phần lựa chọn Sắp xếp phương án lựa chọn theo thứ tự ngẫu nhiên, tránh thể ưu tiên vị trí phương án đúng, học sinh dễ nhận

- Phải diễn đạt ngắn gọn, rõ ý Tuyệt đối tránh sử dụng q nhiều tư liệu khơng thích hợp vào câu dẫn

- Bảo đảm để phần dẫn phần lựa chọn ghép lại phải thành cấu trúc hành văn, ngữ pháp tả

4.5.2.3 Câu đối chiếu ghép đôi :

Cho sẵn nhóm đối tượng xếp tách rời Học sinh phải nối đối tượng nhóm thứ với đối tượng thích hợp nhóm thứ hai để đạt yêu cầu đề tập

Loại câu cần phải đảm bảo yêu cầu sau:

+ Đảm bảo tính đồng cho nhóm đối tượng Ví dụ: Nếu nhóm gồm sản phẩm nơng nghiệp sản phẩm cơng nghiệp nhóm gồm tên vùng hay khu vực để ghép đơi, không nên đưa vào hai mục dân số

+ Danh mục nhóm đối tượng phải ngắn gọn, rõ ràng (nên từ cụm từ ) Điều giúp cho chúng dễ đồng

+ Giải thích rõ ràng yêu cầu, sở để ghép đôi 4.5.2.4 Câu điền khuyết:

Học sinh điền vào chỗ trống theo yêu cầu tập Loại tập cần ý số điểm sau:

+ Sử dụng loại tập có từ, cụm từ câu trả lời

+ Nên nói thẳng, rõ ràng Trong điều kiện thích hợp, nên nói rõ số liệu, hình vẽ có ý nghĩa hay phần số lẻ cần thiết theo yêu cầu

+ Trong câu hỏi buộc phải điền thêm vào câu, không nên để nhiều khoảng trống làm câu trở nên khó xử lí

Ví dụ: Hãy điền vào chỗ trống (……) chữ sau: quặng, khoáng sản

Những tích tụ khống vật đá có ích người khai thác, sử

dụng gọi ……… Khi nguyên tố hoá học tập trung với tỉ

lệ cao gọi là………

Ngồi ra, cịn có dạng câu trả lời ngắn Dạng có thể gộp vào dạng điền khuyết… Yêu cầu của câu phải thật ngắn để học sinh khỏi nhầm lẫn với dạng câu tự luận.

* Nhìn chung câu hỏi dạng tự luận hay TNKQ phải đảm bảo yêu cầu sau đây:

- Căn vào mục tiêu xác định

- Về mức độ nội dung phải bảo đảm học sinh trung bình đạt yêu cầu, đồng thời phân hố loại học sinh giỏi

- Kết hợp hài hoà câu hỏi yêu cầu ghi nhớ, suy luận kĩ (vận dụng)

- Kết kiểm tra cung cấp kết luận đáng tin cậy thông qua số đánh giá thể điểm

- Hình thức kiểm tra đa dạng

4.6 TRÌNH BÀY ĐỀ THI VÀ CHẤM THI TRẮC NGHIỆM:

- Lâu quen tổ chức kì thi luận đề Khi chuyển sang thi hình thức trắc nghiệm, có thao tác quen thuộc có điểm mới, cần phải quan tâm lưu ý

- Trước tổ chức thi, giáo viên cần phải suy nghĩ cân nhắc cách trình bày đề thi trắc nghiệm, quy định cách trả lời : dùng phiếu trả lời riêng (answer sheet) hay làm đề

- Nếu tổ chức in giấy, phải dự trù khoảng thời gian định cho việc in ấn đề, kiểm soát chặt chẽ việc đóng gói (vì số lượng giấy in lớn hơn, tính phức tạp lớn so với thi luận đề)

- Trong tổ chức thi, với đề thi luận đề ta cần hai đề thi lần thi Với đề trắc nghiệm, số câu hỏi đề lớn, người đề cần suy nghĩ cân nhắc nội dung thành phần đề áp dụng kĩ thuật làm (như dùng máy vi tính, photo ) để có nhiều đề thi tương đương

- Đề gồm câu hỏi khác hồn tồn đề có nội dung câu hỏi giống đảo lộn vị trí câu dẫn đảo lộn vị trí câu lựa chọn Việc làm thường phức tạp, tốn nhiều cơng sức

4.6.1 Trình bày đề thi trắc nghiệm tạo dạng đề tương đương : 4.6.1.1 Trình bày đề thi trắc nghiệm :

Có thể trình bày đề thi trắc nghiệm theo ba cách sau :

- Cách : Lí tưởng thi máy tính có sẵn chương trình trắc nghiệm Cách làm địi hỏi thí sinh phải quen với cách sử dụng máy tính cách trả lời câu hỏi trắc nghiệm cho Thơng thường thí sinh sau làm trắc nghiệm máy tính xong biết kết làm

Nếu trường phổ thơng khơng có điều kiện sở vật chất thí sinh thi trắc nghiệm máy tính chuẩn bị theo hai cách sau :

- Cách : Sử dụng máy chiếu hình (projector) phóng chiếu trắc nghiệm hình câu hỏi trắc nghiệm khoảng thời gian định (trung bình phút cho câu trắc nghiệm) đủ đề học sinh bình thường trả lời

- Cách : In trắc nghiệm thành nhiều tương ứng số lượng thí sinh Thơng thường có hai cách in đề thi cho thí sinh Cách đơn giản cách để thí sinh đánh dấu chọn trực tiếp lên làm Cách làm tạo điều kiện thuận tiện cho thí sinh làm bài, lại tốn bất tiện cho người chấm thi, chấm phải tập trung, ý cao độ tránh sai sót

Bảng : Bảng trả lời thi trắc nghiệm

Trường Cộng Hòa Xã hội Chủ Nghĩa Việt Nam

Lớp Độc lập – Tự – Hạnh phúc

Ngày tháng năm Bài thi môn :

Thi lần thứ học kỳ Năm học : 200 – 200

Họ tên thí sinh : Lớp / khóa :

Đề thi số : Số phách :

Điểm (Bằng số) : ; Điểm (Bằng chữ) : Số phách :

(Tổng số câu chọn / tổng số câu ) Họ tên chữ ký người chấm :

Họ tên chữ ký người chấm :

Chú ý : Thí sinh gạch chéo vào vịng trịn tương ứng với câu mà lựa chọn để trả lời đúng nhất

Câu hỏi số Câu chọn trả lời Câu hỏi số Câu chọn trả lời

A B C D E A B C D E

1 O O O O O 51 O O O O O

2 O O O O O 52 O O O O O

3 O O O O O 53 O O O O O

4 O O O O O 54 O O O O O

50 O O O O O 100 O O O O O

4.6.1.2 Tạo dạng đề tương đương :

Thơng thường có hai cách :

- Cách : Cùng đề trắc nghiệm, người soạn đề thay đổi thứ tự lựa chọn câu trắc nghiệm thứ tự câu hỏi đề thi, đảmbảo tất thí sinh thực chất làm đề Cách có kết đánh giá so sánh cơng

- Cách : Người đề trắc nghiệm soạn câu trắc nghiệm tương đương nội dung, kĩ năng, đo lường kiến thức vấn đề Cách làm đòi hỏi người soạn trắc nghiệm phải tốn nhiều công sức phải có hiểu biết định cách phân tích câu trắc nghiệm

4.6.2 Cách chấm trắc nghiệm : 4.6.2.1 Chấm bài:

Với hình thức trắc nghiệm, việc chấm đơn đối chiếu chọn lựa thí sinh câu với đáp án (đã định sẵn) Công việc khơng cần đến người có chun mơn cao, quan trọng phải cẩn thận tập trung ý Sai sót đáng tiếc xảy chấm liên tiếp nhiều gây mệt mỏi, hoa mắt; câu trả lời thí sinh không theo quy cách; việc cộng nhầm số câu thí sinh làm

Q trình chấm nhanh ta sử dụng đáp án kiểu đục lỗ câu trả lời Khi chấm, cần đặt phiếu đục lỗ lên làm thí sinh đếm lỗ có dấu X nhanh chóng có tổng số câu trả lời Điều cần lưu ý thiết kế bảng trả lời giáo viên nên xác định vài điểm làm mốc góc Trong bảng đục lỗ ta đục vị trí để dễ dàng định vị áp lên làm thí sinh

4.6.2.2 Cách quy đổi điểm :

Cộng câu trả lời thí sinh, ta kết điểm thô Việc đổi từ điểm thô sang thang điểm 10 tạm chấp nhận theo kiểu “phần trăm đúng” : trắc nghiệm có 40 câu đổi sang điểm 10, câu tính điểm Với số câu khơng đủ quy trịn điểm, ta áp dụng cách làm trịn thơng thường (tăng lên giảm xuống đến mức điểm kế tiếp)

Như vậy, rõ ràng việc tổ chức thi (cả chuẩn bị đề, tổ chức thi chấm thi), địi hỏi phảI có chung sức, tìm tịi, suy nghĩ trách nhiệm lớn người giáo viên, để tìm cách tốt việc làm cho điểm số đánh giá cuối phản ánh tình trạng học tập thực chất học sinh Đó ý nghĩa to lớn việc đổi kiểm tra, đánh giá trình giáo dục chất lượng dạy học

HƯỚNG DẪN LÀM VIỆC

* Hoạt động nhóm:

1 Thảo luận tranh biện vấn đề sau:

- Trong giáo dục, có hình thức dùng để đo lường, đánh giá kết học tập học sinh?

- Một dụng cụ đo lường, đánh giá tốt kết học tập học sinh cần có đặc điểm, tiêu chí nào?

- Hình thành nhân cách toàn diện học sinh” mục tiêu giáo dục mức độ Tại ?

2 Thử phân tích nội dung, chương trình SGK địa lí THPT thơng qua việc xem xét phân biệt mức độ nhận thức thông tin sau đây:

- Những thơng tin mang tính chất kiện mà học sinh phải nhớ lại nhận

- Những khái niệm thông tin mà học sinh phải giải thích, minh hoạ - Những thông tin kĩ cần chuyển dịch hay ứng dụng vào tình mới, hồn cảnh

3 Thảo luận nhóm để chọn hai đặc điểm mà bạn cho cơ bản nhất của câu TNKQ TNTL theo mẫu sau:

Đặc điểm câu TNKQ Đặc điểm câu TNTL

1 ………

……… ……… ……… ……… ……… ………

2 ………

……… ……… ……… ………

1 ………

……… ……… ……… ……… ……… ………

2 ………

4 Sắp xếp những ưu, nhược điểm của câu hỏi TNKQ TNTL (bảng thống kê mục 4.4 của tài liệu) theo thứ tựưu tiên vào mẫu dưới đây Rút kết luận về sự cần thiết phải đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh THPT

Trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm tự luận

Ưu điểm Nhược điểm Ưu điểm Nhược điểm a/ Ghi rõ số

đứng trước ưu điểm mà bạn chọn ……… ……… ……… ……… ……… b/ Khác ……… ……… ……… ……… ………

a/ Ghi rõ số đứng trước nhược điểm mà bạn chọn ……… ……… ……… ……… ……… b/ Khác ……… ……… ……… ……… ………

a/ Ghi rõ số đứng trước ưu điểm mà bạn chọn ……… ……… ……… ……… ……… b/ Khác ……… ……… ……… ……… ………

a/ Ghi rõ số đứng trước nhược điểm mà bạn chọn ……… ……… ……… ……… ……… b/ Khác ……… ……… ……… ……… ……… 5 Hãy nhớ ghi lại những đặc điểm cơ bản của từng dạng câu hỏi TNKQ Theo bạn, dạng câu hỏi TNKQ có ưu thế hơn dạy học địa lí ở THPT hiện nay? Tại sao?

6 Khi soạn thảo câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn, bạn cần ý những điều gì? Tại sao?

7 Ma trận đề kiểm tra gì? Mơ tả nội dung cấu trúc ma trận đề kiểm tra mơn Địa lí THPT

* Thực hành:

1 Thiết lập ma trận đề kiểm tra chung mơn Địa lí THPT

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 Bộ Giáo dục Đào tạo, Sách giáo khoa thí điểm lớp 10, 11, 12 Ban KHTN, Ban KHXH NV - NXB Giáo dục, 2003, 2004, 2005

2 Bộ Giáo dục Đào tạo, Sách giáo viên dùng cho sách giáo khoa thí điểm lớp 10, 11, 12 Ban KHTN, Ban KHXH NV - NXB Giáo dục 2003, 2004, 2005

3 Bộ Giáo dục Đào tạo, Tài liệu bồi dưỡng giáo viên dạy chương trình sách giáo khoa lớp 10, 11,12 thí điểm, Viện nghiên cứu sư phạm, Hà nội 2004, 2005

4 Bộ Giáo dục Đào tạo (Ban đạo xây dựng chương trình biên soạn SGK trung học phổ thông), Tài liệu về đổi phương pháp dạy học địa lí THPT, Hà nội 2003, 2005

5 Bộ Giáo dục Đào tạo ( Kỉ yếu Hội thảo khoa học), Đổi phương pháp dạyhọc theo hướng hoạt động hoá người học, Hà Nội 1995

6 Hoàng Qúy Châu, Xây dựng biểu đồ nơng nghiệp Bình Định phục vụ cho việc giảng dạy thực hành địa lí kinh tế - xã hội, Đề tài NCKH cấp trường, Qui Nhơn 2004

7 Nguyễn Dược - Nguyễn Trọng Phúc, Lý luận dạy học địa lí, NXB Đại học quốc gia, Hà nội 2004

8 Đặng Văn Đức, Tài liệu bồi dưỡng nâng cao lực cho giáo viên THPT về đổi phương pháp dạy học môn địa lí, Viện nghiên cứu sư phạm, Hà nội 2005

9 Trần Bá Hoành, Đánh giá giáo dục, Bộ Giáo dục Đào tạo, Hà Nội 1995

10.Mai Xuân San, Rèn luyện kỹ địa lí, NXB Giáo dục 2002

11.Dương Văn Thành, Kỹ thuật dạy học địa lí, Trường Đại học sư phạm Qui Nhơn - 2001)

12.Dương Văn Thành, Tìm hiểu thực trạng việc giảng dạy rèn luyện kỹ

địa lí cho học sinh phổ thơng trung học địa bàn tỉnh Bình Định, Đề tài NCKH cấp trường, Qui Nhơn 2003

13.Dương Văn Thành, Đôi điều suy nghĩ xung quanh chương trình sách giáo khoa mơn địa lí THPT thí điểm, Thơng báo khoa học - Đại học Qui Nhơn 2005

14.Lý Minh Tiên (chủ biên), Kiểm tra đánh giá thành học tập học sinhbằng trắc nghiệm khách quan, NXB Giáo dục 2004

16.Dương Thiệu Tống, Trắc nghiệm đo lường thành học tập Tập 2, Bộ Giáo dục Đào tạo, ĐHTH Thành phố HCM 1998

17.Lương Thị Vân - Bùi Thị Bảo Hạnh - Lê Thị Lành, Trắc nghiệm khách quan đánh giá trắc nghiệm khách quan dạy học địa lí TàI liệu BDTX chu kì 2002 -2005, Đại học Quy Nhơn 2003

18.Nguyễn Đức Vũ - Phạm Thị Sen, Đổi phương pháp dạy địa lí trung học phổ thông, NXB Giáo Dục 2004

MỤC LỤC

Trang

Lời Nói đầu

Chương đổi phương pháp dạy học địa lý trường trung học phổ thông

1.1 TÝNH CờP THIừT CủA VIửC ĐổI MớI PHƯƠNG PHÁP DạY HọC ĐỵA LÝ TRƯờNG PHổ THÔNG .2

1.1.1 Thực trạng dạy học địa lí trường phổ thơng cần thiết phải đổi phương pháp dạy học 2

1.1.2 Những tiền đề việc đối phương pháp dạy học địa lí 4

1.2 NHữNG ĐịNH HƯớNG CƠ BảN VềĐổI MớI PHƯƠNG PHÁP DạY HọC ĐịA LÍ VÀ BIệN PHÁP THựC HIệN ĐổI MớI

1.2.1 Định hướng chung quan niệm vềđổi phương pháp dạy học địa lí 9

1.2.2 Những định hướng 10

1.2.3 Biện pháp đổi phương pháp dạy học địa lí trường trung học phổ thông 13

1.3 MộT Số YÊU CầU Cụ THể Về NộI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP TRONG ĐổI MớI DạY HọC ĐịA LÍ TRƯờNG PHổ THƠNG 17

1.3.1 Lựa chọn kiến thức dạy địa lí 17

1.3.2 Gắn kiến thức thực tế vào dạy địa lí: 20

1.3.3 Đổi thiết kế dạy học địa lí 22

1.4.NHữNG YÊU CầU ĐặT RA CầN LƯU Ý Về PHƯƠNG PHÁP TRONG DạY HọC ĐịA LÍ THEO CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA MớI 29

CHƯƠNG TĂNG CƯỜNG SỬ DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG MƠN ĐỊA LÍ TRUNG HỌC PHỔ THƠNG 32

2.1 MộT Số VấN Đề CƠ Sở LÝ LUậN CHUNG 32

2.1.1 Bản chất dạy học tích cực định hướng thực dạy học tích cực mơn Địa lí: 32

2.1.2 Những dấu hiệu đặc trưng phương pháp dạy học tích cực 34

2.2 MộT Số PHƯƠNG PHÁP DạY HọC TÍCH CựC TRONG MƠN ĐịA LÍ TRUNG HọC PHổ THƠNG 37

2.2.1 phương pháp dạy học nêu giải vấn đề: 37

2.2.2 Phương pháp khảo sát, điều tra: 41

2.2.3 Phương pháp thảo luận 44

2.2.4 Phương pháp dạy học hợp tác nhóm 48

2.2.5 Phương pháp báo cáo 49

2.2.6 Phương pháp tranh luận 52

2.2.7 Phương pháp đóng vai: 55

CHƯƠNG NÂNG CAO HIệU QUả VIệC KHAI THÁC VÀ Sử DụNG KÊNH HÌNH TRONG DạY HọC ĐịA LÍ TRƯờNG TRUNG HọC PHổ THƠNG 59

3.1.KÊNHHÌNH TRONGDẠYHỌCĐỊALÍỞTRƯỜNGPHỔTHƠNG 59

3.1.1 Kênh hình vai trị kênh hình dạy học địa lí trường phổ thông 59

3.1.2 Hệ thống kênh hình yêu cầu khai thác sử dụng kênh hình dạy học địa lí Trung học phổ thông 60

3.2 Kỹ NĂNG BảN Đồ- PHƯƠNG PHÁP RÈN LUYệN Kỹ NĂNG BảN Đồ VÀ HƯớNG DẫN HọC SINH KHAI THÁC TRI THứC Từ BảN Đồ 63

3.2.1 ý nghĩa đồ tác dụng việc rèn luyện kỹ đồ dạy học địa lí: 63

3.2.2 Phương thức hình thành rèn luyện kỹ đồ cho học sinh: 64

3.2.4 Những loại kỹ đồ mơn học địa lí trường trung học phổ thơng qui

trình rèn luyện kỹ năng: 68

3.3 BIểU ĐồĐịA LÍ - PHƯƠNG PHÁP RÈN LUYệN Kỹ NĂNG BIểU Đồ ĐịA LÍ 72

3.3.1 Khái niệm, ý nghĩa biểu đồ dạy học nghiên cứu địa lí: 72

3.3.2 Phân loại biểu đồđịa lí: 73

3.3.3 Các bước rèn luyện kỹ biểu đồđịa lí 74

3.3.4 Kỹ thuật thành lập loại biểu đồ 78

CHƯƠNG ĐổI ĐổI MớI KIểM TRA, ĐÁNH GIÁ KếT QUả HọC TậP MƠN ĐịA LÍ CủA HọC SINH TRUNG HọC PHổ THÔNG 91

4.1.MộTSốVấNĐềCHUNGVềĐÁNHGIÁ 91

4.1.1.Khái niệm đánh giá giáo dục: 91

4.1.2 Mục đích chức đánh giá giáo dục: 93

4.1.3 Quan hệ đánh giá kết học tập với trình dạy học: 94

4.1.4 Các loại hình đánh giá: 94

4.1.5 Các hình thức đánh giá 96

4.1.6 Các lĩnh vực đánh giá: 98

4.1.7 Các tiêu chí cơng cụđánh giá: 98

4.2.TIÊUCHÍ ĐÁNHGIÁ KếTQUảHọCTậPMƠNĐịALÍ THEOBLOOM 99

4.2.1 Nhận biết: 99

4.2.2 Thông hiểu: 99

4.2.3 Vận dụng (ứng dụng): 100

4.2.4 Phân tích: 100

4.2.5 Tổng hợp: 101

4.2.6 Đánh giá: 101

4.3.QUITRÌNHBIÊNSOạNĐềKIểMTRA.MATRậNĐềKIểMTRA: 101

4.3.1 Xác định mục tiêu nội dung kiểm tra: 101

4.3.2 Thiết lập ma trận đề kiểm tra: 101

4.3.3 Biên soạn câu hỏi theo ma trận: 102

4.3.4 Soạn đáp án biểu điểm 102

4.4.MộTSốƯU,NHƯợCĐIểMCủAKIểMTRATNKQVÀ TNTL 103

4.5.CÁCDạNGCÂUHỏITNKQVÀ CÁCLƯU Ý KHIVIếTCÂUHỏITNKQ 104

4.5.1 Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan: 104

4.5.2 Một số lưu ý biên soạn câu hỏi TNKQ mơn Địa lí: 105

4.6.TRÌNHBÀYĐềTHIVÀ CHấMTHITRắCNGHIệM: 108

4.6.1 Trình bày đề thi trắc nghiệm tạo dạng đề tương đương : 108

4.6.2 Cách chấm trắc nghiệm : 110

TàI LIệU THAM KHảO 113