Dạy học học phần phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp

Các thành tố của dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp...50 1.3.4.1.. Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

_ o0o

PHẠM THỊ DIỆU THÚY

DẠY HỌC HỌC PHẦN PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC

CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI – 2020

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

_ o0o

PHẠM THỊ DIỆU THÚY

DẠY HỌC HỌC PHẦN PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC

CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP

Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn KH: PGS.TS.Nguyễn Thị Tình

HÀ NỘI – 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận án “Dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa họcgiáo dục cho sinh viên trường Đại học Sư phạm theo quan điểm tích hợp” là công trìnhnghiên cứu khoa học của riêng tôi, các kết quả và số liệu nghiên cứu trong luận án là kếtquả nghiên cứu trung thực và chưa từng được ai công bố ở bất kì tài liệu nào khác

Tác giả luận án

Phạm Thị Diệu Thúy

Tôi xin được trân trọng cảm ơn Lãnh đạo Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, cácphòng ban chức năng, đặc biệt là Phòng Sau đại học, Ban Chủ nhiệm Khoa Tâm lý – Giáodục học, Bộ môn Phương pháp giảng dạy, các nhà khoa học, các giảng viên đã tạo điềukiện hỗ trợ, giúp đỡ và khuyến khích tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu tại trường.Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn đến các cán bộ quản lí, giảng viên và sinh viêncác trường trên địa bàn khảo sát Trường ĐHSP Hà Nội, Trường ĐH Giáo dục – Đạihọc Quốc gia Hà Nội, Trường ĐHSP Thái Nguyên – Đại học Thái Nguyên, TrườngĐại học Hải Phòng, Trường Đại học Hạ Long, Trường Đại học Vinh, Trường ĐHSPHuế - Đại học Huế, Trường ĐHSP Đà Nẵng – Đại học Đà Nẵng, Trường ĐHSP TP

Hồ Chí Minh, Trường Đại học Cần Thơ và Trường ĐHSP Kĩ thuật Vĩnh Long đãgiúp đỡ tôi tiến hành khảo sát thực trạng và thực nghiệm đề tài

Xin cảm ơn những người bạn đồng nghiệp, gia đình và bạn bè đã luôn động viên,khích lệ tinh thần và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Hà Nội, ngày tháng năm 2020

Tác giả luận án

Phạm Thị Diệu Thúy

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT vi

DANH MỤC CÁC BẢNG vii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ ix

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu 4

8 Những đóng góp mới của đề tài 8

9 Những luận điểm bảo vệ 9

10 Cấu trúc của luận án 9

Chương 1 10

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC HỌC PHẦN PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP 10

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 10

1.1.1 Các công trình nghiên cứu về dạy học tích hợp 10

1.1.2 Các công trình nghiên cứu về dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp 18

1.2 Dạy học tích hợp 24

1.2.1 Khái niệm 24

1.2.2 Mục tiêu dạy học tích hợp 27

1.2.3 Đặc điểm đặc trưng của dạy học tích hợp 28

1.2.4 Các mô hình và hình thức dạy học tích hợp 31

1.2.5 Phương pháp, kĩ thuật dạy học trong dạy học tích hợp 39

1.2.6 Kiểm tra, đánh giá trong dạy học tích hợp 40

1.2.7 Quy trình dạy học tích hợp 41

1.3 Dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 42

1.3.1 Khái niệm dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 42

1.3.2 Chương trình học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục trong

chương trình đào tạo cử nhân của trường đại học sư phạm 42

1.3.3 Cơ sở của dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 44

1.3.4 Các thành tố của dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 50

1.3.4.1 Mục tiêu dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 50

1.3.4.2 Nội dung dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 50

1.3.4.3 Hình thức dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 50

1.3.4.4 Phương pháp, kĩ thuật dạy học trong học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 52

1.3.4.5 Kiểm tra, đánh giá trong dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 52

1.3.5 Điều kiện để thực hiện dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 53

1.3.6 Quy trình và mô hình dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 54

1.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 59

1.4.1 Các yếu tố chủ quan 59

1.4.2 Các yếu tố khách quan 60

1.5 Kinh nghiệm quốc tế về dạy học tích hợp và dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục theo quan điểm tích hợp 61

1.5.1 Kinh nghiệm quốc tế về dạy học tích hợp 61

1.5.2 Kinh nghiệm quốc tế về dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục theo quan điểm tích hợp 64

Kết luận chương 1 66

Chương 2 67

THỰC TRẠNG DẠY HỌC HỌC PHẦN PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP 67

2.1 Khái quát về nghiên cứu thực trạng 67

2.1.1 Mục đích nghiên cứu thực trạng 67

2.1.2 Nội dung nghiên cứu thực trạng 67

2.1.3 Khách thể khảo sát 67

2.1.4 Phương pháp khảo sát thực trạng 69

2.1.5 Quá trình chọn mẫu khảo sát và thu thập số liệu 70

2.2 Kết quả khảo sát thực trạng 72

2.2.1 Nhận thức của cán bộ quản lý và giảng viên trường đại học sư phạm về dạy học tích hợp 72

2.2.2 Thực trạng thực hiện dạy học tích hợp ở trường đại học sư phạm 76

2.2.3 Thực trạng dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 78

2.2.4 Những khó khăn trong quá trình dạy và học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục theo quan điểm tích hợp 101

2.2.5 Thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến quá trình dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 104

Kết luận chương 2 107

Chương 3 108

QUY TRÌNH VÀ THỰC NGHIỆM QUY TRÌNH DẠY HỌC HỌC PHẦN PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP 108

3.1 Nguyên tắc thiết kế quy trình dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 108

3.2 Quy trình dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 109

3.3 Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quy trình đã đề xuất 112

3.4 Thực nghiệm quy trình dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 125

3.4.1 Khái quát về thực nghiệm 125

3.4.2 Quy trình thực nghiệm 126

3.4.3 Thang đo và các công cụ đánh giá 127

3.4.4 Phân tích kết quả thực nghiệm 137

Kết luận chương 3 146

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 147

1 Kết luận 147

2 Khuyến nghị 148

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ 151

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 152 PHỤ LỤC PL1

DANH MỤC CÁC BẢ

Bảng 2.1 Nhận thức của CBQL và GV trường ĐHSP về khái niệm DHTH 73Bảng 2.2 Nhận thức của CBQL và GV về mục tiêu của DHTH 74Bảng 2.3 Nhận thức của CBQL và GV trường ĐHSP về đặc điểm cơ bản của DHTH 75Bảng 2.4 Mức độ thực hiện DHTH trong quá trình giảng dạy của GV trường ĐHSP 76Bảng 2.5 Hình thức tích hợp được sử dụng trong quá trình giảng dạy của GV trườngĐHSP 77Bảng 2.6 Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của học phần PPNCKH giáo dụctrong chương trình đào tạo sinh viên trường ĐHSP 78Bảng 2.7 Đánh giá về mức độ cần thiết của việc dạy học học phần PPNCKH giáo dụccho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp 79Bảng 2.8 Thực trạng nhận thức của CBQL và GV về mục tiêu của dạy học học phầnPPNCKH giáo dục theo quan điểm tích hợp 80Bảng 2.9 Thực trạng thực hiện nội dung dạy học học phần PPNCKH giáo dục của giảngviên trường ĐHSP 82Bảng 2.10 Những nội dung mà SV đã được học trong học phần PPNCKH giáo dục ởtrường ĐHSP 83Bảng 2.11.Những nội dung của học phần PPNCKH giáo dục được GV thực hiện dạyhọc theo quan điểm tích hợp 84Bảng 2.12 Những nội dung kiến thức hoặc môn học đã được tích hợp với nội dunghọc phần PPNCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP 85Bảng 2.13 Hình thức tích hợp được sử dụng khi dạy học học phần PPNCKH giáo dụccủa GV trường ĐHSP 86Bảng 2.14 Thực trạng phương pháp dạy học học phần PPNCKH giáo dục cho SVtrường ĐHSP theo quan điểm tích hợp 87Bảng 2.15 So sánh mức độ sử dụng PPDH học phần PPNCKH giáo dục cho SVtrường ĐHSP nói chung và khi thực hiện dạy học theo quan điểm tích hợp 89Bảng 2.16 Thực trạng kĩ thuật dạy học học phần PPNCKH giáo dục cho SV trườngĐHSP theo quan điểm tích hợp 89Bảng 2.17 Thực trạng hình thức tổ chức dạy học học phần PPNCKH giáo dục cho SVtrường ĐHSP theo quan điểm tích hợp 91Bảng 2.18 Thực trạng kiểm tra, đánh giá trong dạy học học phần PPNCKH giáo dụccho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp 93

Bảng 2.19 Các hoạt động được giảng viên thực hiện trong quy trình dạy học học phầnPPNCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp 94Bảng 2.20 Đánh giá của GV về kết quả học tập học phần PPNCKH giáo dục của SVtrường ĐHSP 96Bảng 2.21 Mức độ tích cực và hứng thú học tập của SV khi tham gia học học phầnPPNCKH giáo dục theo quan điểm tích hợp 97Bảng 2.22 Thực trạng vận dụng kiến thức tích hợp để tham gia hoạt động NCKH của

SV trường ĐHSP 98Bảng 2.23 Mức độ nhận thức SV đạt được khi học học phần PPNCKH giáo dục theoquan điểm tích hợp 99Bảng 2.24 Những khó khăn GV gặp phải khi thực hiện dạy học học phần PPNCKHgiáo dục theo quan điểm tích hợp 103Bảng 2.25 Những khó khăn SV gặp phải khi tham gia học tập học phần PPNCKHgiáo dục với những nội dung DHTH 103Bảng 2.26 Đánh giá của GV về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến quá trình dạy họchọc phần PPNCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp 104Bảng 2.27 Đánh giá của SV về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến việc học tập nhữngnội dung DHTH học phần PPNCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP 105Y

Bảng 3.1 Bảng Rubric đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong NCKHcủa SV (sau khi xin ý kiến chuyên gia) 130Bảng 3.2 Phiếu học tập nhóm 133Bảng 3.3 Phiếu tự đánh giá của nhóm sau khi hoàn thành dự án học tập 134Bảng 3.4 Phiếu tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng giữa các thành viên trong nhóm135Bảng 3.5 Bảng kiểm quan sát đánh giá quá trình làm việc nhóm và sản phẩm của nhóm 136Bảng 3.6 So sánh kết quả mức độ năng lực GQVĐ và sáng tạo trong NCKH của SVnhóm TN1 và nhóm ĐC1 sau thực nghiệm 138Bảng 3.7 Kiểm định t-test so sánh kết quả điểm năng lực GQVĐ và ST trong NCKHcủa SV nhóm TN1 và nhóm ĐC1 sau thực nghiệm 140Bảng 3.8 So sánh kết quả mức độ năng lực GQVĐ và sáng tạo trong NCKH của SVnhóm TN2 và nhóm ĐC2 sau thực nghiệm 142Bảng 3.9 Kiểm định t-test so sánh kết quả điểm năng lực GQVĐ và ST trong NCKHcủa SV nhóm TN2 và nhóm ĐC2 sau thực nghiệm 144

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, ĐỒ T

Hình 1.1 Mô hình tiếp cận tích hợp của R Forgaty 35Hình 1.2 Các mô hình tiếp cận tích hợp của Susan M Drake và Joanne L Reid 36Hình 1.3 Các mức độ tích hợp trong dạy học tích hợp 37

Y

Sơ đồ 1.1 Mô hình dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục chosinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 5Biểu đồ 2.1 Nhận thức của CBQL và GV trường ĐHSP về đặc điểm cơ bản của DHTH 75Biểu đồ 2.2 Mức độ thực hiện DHTH trong quá trình giảng dạy của GV trường ĐHSP 76Biểu đồ 2.3 Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của học phần PPNCKH giáo dụctrong chương trình đào tạo sinh viên trường ĐHSP 78Biểu đồ 2.4 Đánh giá về mức độ cần thiết của việc dạy học học phần PPNCKH giáodục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp 80

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Trong hệ thống giáo dục quốc dân của bất cứ quốc gia nào, giáo dục đại họcluôn giữ một vai trò then chốt góp phần tạo ra đội ngũ những người lao động có kiếnthức chuyên môn, có kĩ năng thực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sángtạo và giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo Đối với giáo dục ViệtNam, việc tìm hướng đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục đại học luôn được coi làmột nhiệm vụ trọng yếu của nền giáo dục quốc gia

Giáo dục đại học Việt Nam nói chung và các trường Đại học Sư phạm nóiriêng đang trong giai đoạn tìm tòi những hướng đổi mới về mặt nội dung chươngtrình, phương pháp, kĩ thuật, hình thức tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lựcnghề nghiệp cho sinh viên Với sứ mạng là nơi đào tạo cho đất nước những ngườigiáo viên vừa hồng vừa chuyên, có trình độ chuyên môn vững vàng và năng lực sưphạm tốt, các trường sư phạm cần phải có những giải pháp đổi mới toàn diện vàhiệu quả quá trình đào tạo

Thực tiễn dạy học trong các trường sư phạm đã và đang nảy sinh mâu thuẫn giữamột bên là yêu cầu đào tạo đội ngũ giáo viên có trình độ chuyên môn sâu, nghiệp vụ giỏiđồng thời có khả năng thích ứng sáng tạo với yêu cầu cao của lao động nghề nghiệp, vớinhững thay đổi của xã hội và bên kia là khả năng đáp ứng còn hạn chế của nhà trường.Mâu thuẫn này phải được giải quyết bởi tác động đồng bộ của nhiều biện pháp Nghịquyết Hội nghị Trung ương 8 Khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào

tạo đã chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức,

kĩ năng, phát triển năng lực” [35] Nghị quyết cũng chỉ rõ một trong những mục tiêu cụ

thể của giáo dục đại học là “Phát triển các chương trình giáo dục đại học theo định hướng nghiên cứu và định hướng nghề nghiệp - ứng dụng” đồng thời chỉ rõ một trong những nhiệm vụ, giải pháp đổi mới là “Đẩy mạnh nghiên cứu khoa học giáo dục… Quy định cụ thể nhiệm vụ nghiên cứu khoa học của giảng viên, gắn việc đào tạo nghiên cứu sinh với việc thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học và công nghệ Có chính sách phù hợp để sinh viên, học viên cao học tích cực tham gia nghiên cứu khoa học” [35] Nhưvậy, một trong những nhiệm vụ chiến lược của các trường đại học nói chung và cáctrường ĐHSP trọng điểm nói riêng được xác định trong giai đoạn hiện nay là phảichuyển hướng sang đẩy mạnh NCKH Nhiệm vụ chiến lược này do đó cũng đặt ra

những yêu cầu cần phải đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo đại học theohướng hình thành và phát triển năng lực NCKH cho người học, giúp cho các trường đạihọc, các trung tâm, viện nghiên cứu có đội ngũ kế cận chất lượng cao.

1.2 Sự phát triển của khoa học công nghệ trên thế giới đang diễn ra với tốc độngày càng nhanh, nhiều nội dung kiến thức mới cần được cập nhật và đưa vào nhàtrường Tuy nhiên việc tăng số lượng môn học là khó khả thi do thời gian đào tạo ởnhà trường có hạn Một trong những giải pháp đang được chú ý hiện nay là tích hợpnội dung một số môn học, với cách thức này có thể thực hiện được nhiệm vụ giáo dụcnhiều mặt cho người học mà không quá tải, đồng thời giúp họ có khả năng huy độngđược nhiều kiến thức, kĩ năng đa dạng giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra trongcuộc sống Định hướng này cũng được Nghị quyết số 29 của Hội nghị trung ương 8khóa XI chỉ rõ là một trong những nhiệm vụ, giải pháp để thực hiện thành công những

mục tiêu của đề án đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục và đào tạo “Nội dung giáo dục nghề nghiệp được xây dựng theo hướng tích hợp kiến thức, kĩ năng, tác phong làm việc chuyên nghiệp để hình thành năng lực nghề nghiệp cho người học” [35].

1.3 Khung chuẩn đầu ra đối với SV tốt nghiệp trường ĐHSP theo định hướng pháttriển năng lực nghề nghiệp đã chỉ ra các giá trị nghề nghiệp và năng lực nghề nghiệp mà

SV cần phải có Trong đó, năng lực phát triển cá nhân nằm trong nhóm năng lực nghềnghiệp là một năng lực cần thiết đối với tất cả SV sư phạm Năng lực NCKH là một cấuthành quan trọng trong nhóm năng lực phát triển cá nhân Đối với SV ở các trường đạihọc nói chung và các trường ĐHSP nói riêng, việc tham gia các hoạt động NCKH cũngđược coi là một cách thức học tập hiệu quả, giúp SV tiếp cận gần nhất với những kiếnthức và kĩ năng về ngành nghề mình đang theo học, giúp họ phát huy được khả năng tựhọc, khả năng làm việc một cách độc lập, sáng tạo Tuy nhiên, thực tế cho thấy SV sưphạm chưa thực sự tích cực tham gia vào phong trào NCKH, chất lượng các công trìnhNCKH nói chung và đặc biệt là chất lượng những công trình NCKH giáo dục còn chưacao Điều này đặt ra những vấn đề cần đổi mới trong cách thiết kế quy trình dạy học và

phương pháp giảng dạy học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho SV

nhằm đáp ứng những chuẩn đầu ra đối với SV tốt nghiệp trường ĐHSP

1.4 Học phần Phương pháp NCKH giáo dục có một vai trò quan trọng trong

chương trình đào tạo ngành cử nhân sư phạm thuộc khối ngành khoa học xã hội, giúpcho SV nắm được cách thức và phương pháp để thực hiện một đề tài NCKH giáo dụchay khóa luận tốt nghiệp Trong học phần này, SV được tiếp cận với những kiến thức

về phương pháp luận NCKH giáo dục, về các nhóm phương pháp nghiên cứu chínhtrong khoa học giáo dục, đó là nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận, nhóm phươngpháp nghiên cứu thực tiễn và phương pháp thống kê toán học Tuy nhiên, thực tế dạy

và học học phần này cho thấy sinh viên chưa nắm vững những kiến thức về phươngpháp luận, chưa sử dụng tốt các phương pháp NCKH giáo dục, đặc biệt là hai nhómphương pháp nghiên cứu thực tiễn và phương pháp thống kê toán học, còn nhiều lúngtúng trong việc triển khai đề tài NCKH trong thực tiễn Nguyên nhân một phần là do

việc giảng dạy học phần Phương pháp NCKH giáo dục còn khá nặng về lí thuyết, đã

có sự gắn kết với thực hành nhưng hiệu quả chưa cao Bản thân kiến thức học phần

Phương pháp NCKH giáo dục lại mang tính liên ngành, đa ngành và xuyên ngành cao.

Vì vậy, để nâng cao chất lượng dạy học học phần này cũng như nâng cao chất lượng,

kĩ năng sử dụng các phương pháp nghiên cứu trong các đề tài NCKH, hình thành năng

lực NCKH cho SV, có thể thực hiện tổ chức dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục theo quan điểm tích hợp Trong đó, các nội dung học phần có thể được tích

hợp với kiến thức của một số học phần có liên quan như Triết học, Lôgic học, Giáodục học, Tâm lí học, Xác suất thống kê, Tin học và các phần mềm xử lí số liệu

Mặt khác, qua việc tìm hiểu về tổng quan nghiên cứu vấn đề, chúng tôi thấy cácnghiên cứu lí luận và thực tiễn về dạy học theo quan điểm tích hợp đã được thực hiện ởcác cấp học từ tiểu học, phổ thông đến bậc đại học Ở bậc đại học cũng đã có một số cáccông trình nghiên cứu về dạy học tích hợp thực hiện ở các trường dạy nghề và một số học

phần, tuy nhiên chưa có công trình nào nghiên cứu về dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp.

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài:

“Dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên

trường Đại học Sư phạm theo quan điểm tích hợp” với mong muốn góp phần nâng

cao chất lượng dạy học học phần này cũng như chất lượng đào tạo đội ngũ giáo viêncủa các trường ĐHSP trong giai đoạn hiện nay

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực trạng dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp, thiết kế quy trình dạy học tích hợp học phần Phương pháp NCKH giáo dục nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục và đạt mục tiêu đào tạo ở trường

Dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên

trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng quy trình dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV

trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp và tổ chức dạy học theo quy trình đã xây dựng

sẽ góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy và học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cũng như hình thành năng lực NCKH cho SV, đặc biệt là năng lực giải quyết

vấn đề và sáng tạo trong NCKH

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xây dựng cơ sở lí luận của dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho

SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp

- Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp.

- Xây dựng quy trình dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV

trường ĐHPS theo quan điểm tích hợp

- Thực nghiệm quy trình dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV

trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

- Đề tài xây dựng quy trình dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục theo

hướng tích hợp liên môn với các học phần Triết học, Lôgic học, Giáo dục học, Tâm líhọc, Xác suất thống kê, Tin học và nội dung phần mềm thống kê cho SV trườngĐHSP

- Tiến hành thực nghiệm dạy học các chủ đề tích hợp liên môn theo quy trình đãđược thiết kế trên SV một số khoa của trường Đại học Sư phạm Hà Nội

- Khảo sát được thực hiện trên CBQL (cấp khoa và bộ môn), giảng viên thuộc 11trường ĐHSP bao gồm Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Giáo dục -Đại học Quốc gia Hà Nội, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên, Trường Đạihọc Hải Phòng, Trường Đại học Hạ Long, Trường Đại học Vinh, Trường Đại học Sưphạm – Đại học Huế, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng, Trường Đại học Sưphạm TP Hồ Chí Minh, Trường Đại học Cần Thơ và Trường Đại học Sư phạm Kĩ thuậtVĩnh Long và SV thuộc 6 trường bao gồm Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đạihọc Sư phạm – Đại học Thái Nguyên, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng,Trường Đại học Cần Thơ và Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh

7 Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận

7.1.1 Tiếp cận hệ thống - cấu trúc

Quá trình dạy học ở trường ĐHSP là một hệ thống toàn vẹn bao gồm các thành tốchính là mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, môi trường, giảng viên và sinhviên… có quan hệ mật thiết với nhau Các thành tố này không tồn tại một cách độc lập màtác động qua lại và phụ thuộc lẫn nhau Với quan điểm dạy học tích hợp, các nội dungkiến thức có thể xem như một thành tố của quá trình dạy học, luận án nghiên cứu quytrình dạy học tích hợp, thực hiện việc thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp học phần

Phương pháp NCKH giáo dục theo quy trình đã đề xuất và thực nghiệm dạy học các chủ

đề này cho sinh viên trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp phù hợp với mục tiêu, nộidung, phương pháp, phương tiện và môi trường nhằm đáp ứng được yêu cầu đổi mới dạyhọc ở các trường ĐHSP trong giai đoạn hiện nay

7.1.2 Tiếp cận lịch sử - xã hội

Việc nghiên cứu lịch sử phát triển của dạy học tích hợp nói chung và dạy học học

phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp nói

riêng tại Việt Nam và ở các nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới cũng như tácđộng của nó đến sự tiến bộ của nền giáo dục là cần thiết để có thể thấy được những ưuđiểm nổi bật của DHTH Trên cơ sở tiếp cận những ưu điểm của những nghiên cứu đã

có, chúng tôi xây dựng quy trình DHTH và thực hiện việc dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục theo quan điểm tích hợp phù hợp với mục tiêu đào tạo SV của

các trường ĐHSP ở Việt Nam đáp ứng những yêu cầu đổi mới của nền giáo dục và củatoàn xã hội

7.1.3 Tiếp cận thực tiễn

Những nghiên cứu mà luận án thực hiện đều dựa trên cơ sở xuất phát từ những yêucầu đổi mới của thực tiễn giáo dục đào tạo ở nước ta hiện nay Trong quá trình nghiêncứu, luận án luôn bám sát nội dung chương trình đào tạo đại học hiện hành, đối chiếu vớinhững vấn đề lí luận và thực tiễn đào tạo giáo viên ở Việt Nam để xây dựng cơ sở khoahọc vững chắc cho việc nghiên cứu lí luận, nghiên cứu thực trạng, xây dựng quy trìnhDHTH cũng như triển khai dạy thực nghiệm đạt hiệu quả Từ đó đề xuất những biện phápnhằm áp dụng việc DHTH môn học trong thực tiễn giảng dạy ở các trường ĐHSP

7.1.4 Tiếp cận sư phạm tích hợp

Tiếp cận sư phạm tích hợp xuất phát từ việc nhận thức thế giới tự nhiên – xã hội vàcon người nói chung và người học nói riêng như một thể thống nhất, đối lập với cáchnhìn chia cắt, rạch ròi các sự vật, hiện tượng Để có thể đào tạo ra những người lao độngđáp ứng được những yêu cầu ngày càng cao của xã hội thì phải cung cấp cho họ nhữngkiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau Mục tiêu của giáo dục đại học là phảicung cấp cho người học những kiến thức, kĩ năng một cách tổng thể để hình thành ở họnhững phẩm chất năng lực chung chứ không phải những kiến thức, kĩ năng riêng lẻ

Tiếp cận theo quan điểm tích hợp trong nghiên cứu không chỉ đơn thuần là đặt các vấn

đề cạnh nhau, liên kết với nhau mà còn là sự xâm nhập, đan xen, lồng ghép các đốitượng hay các bộ phận của một đối tượng vào nhau tạo thành một chỉnh thể Trong đó,không những giá trị của từng bộ phận được bảo tồn và phát triển, mà đặc biệt là ý nghĩathực tiễn của toàn bộ chỉnh thể đó được nhân lên Quan điểm tiếp cận này sẽ là cơ sở đểluận án đưa ra quy trình dạy học tích hợp cũng như triển khai trong dạy học thựcnghiệm

7.1.5 Tiếp cận liên ngành

Tiếp cận liên ngành là làm cho các ngành riêng lẻ không còn như nó vốn có Tíchhợp không chỉ hạn chế trong một môn học nhất định mà là sự liên môn nhằm lồngghép, đan xen tạo nên những khối kiến thức hoàn chỉnh nhất, cung cấp cho người họcnhững kiến thức mang tính chất tổng thể và giúp họ phát triển những năng lực chungtoàn diện nhất Dựa trên cơ sở quan điểm tiếp cận liên ngành, những nghiên cứu củaluận án hướng tới việc tìm ra những quy luật của sự phát triển chương trình tích hợpliên môn, xuyên môn; những yếu tố ảnh hưởng và các thành tố cấu thành nên sự pháttriển của DHTH

7.1.6 Tiếp cận năng lực

Trong quá trình nghiên cứu của luận án, chúng tôi luôn tập trung vào hệ thốngnăng lực cần có ở mỗi GV, SV nhằm triển khai DHTH có hiệu quả tối ưu nhất DHTHkhông chỉ giúp người học tích lũy kiến thức liên môn mà quan trọng hơn cả, thông quacác hoạt động học tập cụ thể, người học có thể biến những kiến thức liên môn đã họcthành những năng lực giải quyết được các tình huống thực tiễn trong cuộc sống, đápứng được những yêu cầu ngày càng cao của xã hội

7.2 Các phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

7.2.1.1 Phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết

Luận án thu thập những tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu bao gồm cáccông trình khoa học, các sách chuyên khảo, bài báo, tạp chí trong và ngoài nước về

dạy học tích hợp nói chung và dạy học học phần PPNCKH giáo dục theo quan điểm

tích hợp nói riêng, các văn kiện, văn bản chỉ đạo về đổi mới giáo dục của Đảng, Nhànước và Bộ GD&ĐT, tiến hành so sánh, phân tích và tổng hợp nhằm phát hiện các xuhướng nghiên cứu, các trường phái nghiên cứu, từ đó rút ra những cơ sở lí luận để xâydựng hệ thống các khái niệm công cụ và khung lí luận của đề tài

7.2.1.2 Phương pháp phân loại và hệ thống hóa lí thuyết

Dựa trên kết quả của phân tích và tổng hợp, luận án tiến hành sắp xếp, phân loạicác tài liệu khoa học, các nghiên cứu về dạy học tích hợp và dạy học học phần

PPNCKH giáo dục theo quan điểm tích hợp Trên cơ sở kết quả phân loại, hệ thống

hóa để có được một chỉnh thể lí luận với kết cấu chặt chẽ, khoa học

7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.2.1 Phương pháp điều tra

Sử dụng các mẫu phiếu hỏi đã được biên soạn sẵn để thu thập thông tin về

thực trạng dạy học học phần PPNCKH giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP nói

chung và theo quan điểm tích hợp nói riêng Bảng hỏi được đặt ra đối với 77 cán bộquản lí (cấp khoa và bộ môn) và giảng viên thuộc 11 trường sư phạm và 816 sinhviên ở 6 trường sư phạm ở cả ba khu vực Bắc, Trung và Nam Việc thu thập thôngtin bằng các mẫu phiếu hỏi được thực hiện theo đúng các yêu cầu và tuân thủ cácbước từ xây dựng bảng hỏi, điều tra thử, điều chỉnh và hoàn thiện phiếu hỏi, điềutra chính thức, làm sạch dữ liệu và xử lí dữ liệu

7.2.2.3 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

Nghiên cứu giáo án, hồ sơ, phiếu học tập phục vụ cho giờ giảng của giảng viên,các nguồn tài liệu mà giảng viên cung cấp nhằm hỗ trợ quá trình học tập của sinh viên,bài kiểm tra giữa kỳ của sinh viên, các sản phẩm học tập, bài tập mà sinh viên thựchiện theo yêu cầu của giảng viên Việc thu thập và đánh giá các sản phẩm hoạt độngcủa quá trình dạy học góp phần bổ sung thêm thông tin để đánh giá thực trạng mộtcách sâu sắc và đầy đủ hơn

7.2.2.4 Phương pháp phỏng vấn

Phỏng vấn sâu một số GV và SV để làm tăng độ tin cậy của các thông tin đã thuthập được từ phiếu điều tra về nhận thức của GV, SV về tầm quan trọng, mức độ cầnthiết, mục tiêu, nội dung và đặc điểm của dạy học tích hợp nói chung và dạy học học

phần PPNCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp Các thông tin

thu thập được từ phương pháp phỏng vấn được xử lí bằng phương pháp xử lí dữ liệuđịnh tính, từ đó đưa ra những phân tích làm rõ thêm cho những thông tin định lượng đãthu thập được từ phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

7.2.2.5 Phương pháp chuyên gia

Thu thập lấy ý kiến đóng góp của các chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứuthông qua việc phỏng vấn, trao đổi trực tiếp hoặc qua phiếu hỏi nhằm đảm bảo có cáccăn cứ khoa học cho việc xây dựng hệ thống cơ sở lí luận cho đề tài nghiên cứu mộtcách chuẩn xác hơn, đồng thời nhằm đánh giá tính hiệu quả và tính khả thi của quytrình DHTH đã được thiết kế, các thang đo, các công cụ đánh giá đã được xây dựng để

đo kết quả thực nghiệm quy trình DHTH trên lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

7.2.2.6 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

Phương pháp này được sử dụng để tổng kết những kinh nghiệm trong đổi mớichương trình, mục tiêu, nội dung, đổi mới phương pháp dạy học, trong việc soạn giáo

án và xây dựng quy trình dạy học tích hợp cho sinh viên trường ĐHSP nhằm học hỏinhững kinh nghiệm quý báu của đội ngũ cán bộ quản lí, giảng viên của các trường trênđịa bàn khảo sát

7.2.2.7 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm giảng dạy nội dung các chủ đề đã được biên soạn theo quy trìnhdạy học tích hợp đã được thiết kế trên sinh viên một số khoa của trường ĐHSP HàNội Sau khi triển khai dạy thực nghiệm, tiến hành đo đạc và phân tích kết quả thựcnghiệm để thấy được những chuyển biến về năng lực của sinh viên, đặc biệt là nănglực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong nghiên cứu khoa học Từ đó rút ra những kếtluận về hiệu quả của quy trình dạy học tích hợp đã được thiết kế, khẳng định tính đúngđắn của giả thuyết thực nghiệm đã đưa ra

7.2.3 Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học

Các kết quả nghiên cứu thực trạng và thực nghiệm đều được xử lí trên phần mềmthống kê SPSS phiên bản 22.0 bằng các lệnh thống kê mô tả và thống kê suy luận đểđảm bảo độ tin cậy và chính xác Các phiếu hỏi đã được thiết kế đều được đánh giá độtin cậy bằng phương pháp thống kê toán học nhằm có những điều chỉnh phù hợp trướckhi đưa vào điều tra chính thức Trên cơ sở các số liệu thu được, phân tích và rút ranhững kết luận định lượng và định tính cụ thể

8 Những đóng góp mới của đề tài

Ở Việt Nam, lí thuyết DHTH đã được nghiên cứu và đã được ứng dụng chủ yếutrong lĩnh vực đào tạo nghề, giáo dục mầm non, giáo dục tiểu học và giáo dục phổ thông

Ở bậc đại học, DHTH trong lĩnh vực dạy học các môn khoa học xã hội và khoa học tựnhiên còn nhiều vấn đề cần được giải quyết Vì vậy, kết quả nghiên cứu sẽ góp phần:

(1) Làm sáng tỏ lí luận về dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho

sinh viên trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp, góp phần bổ sung, hoàn thiện và pháttriển lí luận dạy học đại học nói chung và dạy học tích hợp ở đại học nói riêng

(2) Phân tích, đánh giá thực trạng dạy học tích hợp nói chung và dạy học học

phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp nói

riêng, giúp GV có thêm cơ sở khoa học để đề xuất các biện pháp cũng như xây dựngquy trình DHTH hiệu quả ở các môn học họ đang đảm nhiệm

(3) Từ nghiên cứu lí luận và thực tiễn, luận án xây dựng quy trình dạy học học

phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp, góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy và học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP trong đào tạo theo học chế tín chỉ, đồng thời giúp nâng

cao chất lượng của các công trình NCKH, khóa luận tốt nghiệp, hình thành năng lựcNCKH, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong NCKH cho SV, đápứng chuẩn đầu ra của trường ĐHSP

9 Những luận điểm bảo vệ

- Dạy học tích hợp là xu hướng tất yếu để hình thành và phát triển năng lực cho

người học, đặc biệt phù hợp với việc dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục

cho SV trường ĐHSP

- Dạy học tích hợp đã được thực hiện ở các trường ĐHSP nhưng hiệu quả cònchưa cao, chưa đáp ứng ở mức độ cần thiết về chuẩn đầu ra của các trường ĐHSPtrong giai đoạn hiện nay Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng này, một trong sốnhững yếu tố đó là do chưa xây dựng được quy trình DHTH hiệu quả

- Xây dựng quy trình DHTH là việc làm cần thiết và vận dụng quy trình đó trong

dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV sư phạm theo quan điểm tích

hợp sẽ cải thiện theo hướng tích cực chất lượng dạy và học học phần này trong cáctrường ĐHSP

10 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần Mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo vàphụ lục, nội dung chính của luận án gồm có 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận của dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa

học giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp

Chương 2 Thực trạng dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo

dục cho sinh viên trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp

Chương 3 Quy trình và thực nghiệm quy trình dạy học học phần Phương pháp

nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp

Chương 1.

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC HỌC PHẦN PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN TRƯỜNG

ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các công trình nghiên cứu về dạy học tích hợp

Trong lĩnh vực giáo dục, tích hợp có lịch sử phát triển lâu dài cách đây hàng trămnăm Ban đầu, khái niệm này xuất hiện ở thời kỳ Khai sáng (thế kỷ XVIII) dùng để chỉmột quan niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm cho con ngườiphát triển thiếu hài hòa, cân đối Sang đầu thế kỉ XX, các nhà nghiên cứu lí luận nhưKilpatrick (1918), Dewey (1938) đã nhấn mạnh đến sự cần thiết của tích hợp và kiếnthức liên môn [80]

Vào giữa thập niên 1980 - đầu thập niên 1990, tích hợp được hiểu như một kháiniệm khoa học đầy đủ trong giáo dục, với bối cảnh phát triển mạnh mẽ về kinh tế,chính trị, khoa học, văn hóa… của thế giới Trong giai đoạn này, khái niệm tích hợp đãđược xác định một cách đầy đủ và vững chắc trong các công trình triết học và khoahọc khác Đồng thời, lí thuyết tích hợp cũng được ứng dụng vào lĩnh vực giáo dục vàtrở thành một quan điểm, trào lưu tư tưởng về lí luận dạy học phổ biến trên thế giới Theo Pring (1973), khái niệm thật sự về “tích hợp” bao hàm ý tưởng về sự thốngnhất giữa các loại hình kiến thức và các môn khoa học tương ứng [88] Trong thực tế

nó có thể có nhiều hình thức Do đó, trong các thảo luận về tích hợp chương trình, đầutiên phải xác định bối cảnh bởi tích hợp có thể là tích hợp trong các ngành khoa họcchứ không phải tích hợp giữa rất nhiều ngành khoa học để người học trải nghiệmnhiều mối liên kết giữa các ngành

Dựa trên quan điểm gắn học với hành, Xavier Roegiers (1996) cho rằng giáo dụcnhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở người học các nănglực hành động, xem năng lực là khái niệm cơ sở của sư phạm tích hợp Ông cho rằng:

“Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho HS nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hòa nhập HS vào cuộc sống lao động Khoa sư phạm tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa.”

[46]

Bàn về lợi ích của DHTH, các nhà nghiên cứu giáo dục như Kain (1993), Austin

và cộng sự (1997) cho rằng một chương trình tích hợp có thể dẫn đến sự tò mò trí tuệnhiều hơn, cải thiện thái độ đối với việc học, nâng cao kĩ năng giải quyết vấn đề và gặthái được thành tích học tập ở trường đại học cao hơn [69; 79] Barab và Landa (1997)chỉ ra, khi người học tập trung vào việc giải quyết các vấn đề hữu ích thì động lực vàviệc học tập sẽ gia tăng [70] Theo Marshall và cộng sự (2004), chương trình tích hợp

chú trọng nhu cầu tiếp thu kiến thức phù hợp với nhu cầu của người học, người học sẽđược học thứ mình cần và yêu thích, hay còn gọi là “động cơ nội tại”, và chính nhờ cóđộng cơ học tập mà việc học trở nên nhẹ nhàng, thú vị hơn [82] Wraga (2009) nhấnmạnh DHTH làm cho việc học có nhiều ý nghĩa hơn khi xét theo góc độ liên kết ngườihọc với nhau, người học với người dạy, liên kết các môn học, độ phức tạp và giảiquyết vấn đề Xét ở góc độ của người học, người học cảm thấy hứng thú hơn vì đượcthể hiện năng lực của chính mình [95]

Bàn về tích hợp chương trình giáo dục, trong hơn một thế kỉ qua, đây là đề tài đãđược nhiều nhà lí thuyết thảo luận và đưa ra nhiều cách thức, mô hình tích hợp khácnhau, bởi muốn dạy học tích hợp thì phải xây dựng các cách thức để tích hợp môn học

Về cơ bản, các cách thức, mô hình này được xác lập tương tự nhau mặc dù tên gọi củachúng thường khác nhau Tích hợp dường như là vấn đề của phương pháp và mức độ.D’ Hainaut (1977) đưa ra bốn quan điểm khác nhau đối với các môn học, đó là: (i)Quan điểm đơn môn (nội bộ môn học): có thể xây dựng chương trình học tập theo hệthống nội dung của một môn học riêng biệt, các môn học được tiếp cận một cách riêngrẽ; (ii) Quan điểm đa môn: một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với nhữngkiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau, các môn học tiếp tục được tiếpcận riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung; (iii) Quan điểm liên môn:nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn đề, tình huống đòi hỏi muốn giảiquyết phải huy động tổng hợp kiến thức kĩ năng của những môn học khác nhau; (iv)Quan điểm xuyên môn: nội dung học tập hướng vào phát triển những kĩ năng, nănglực cơ bản mà người học có thể sử dụng vào tất cả các môn học, trong việc giải quyếtnhững tình huống khác nhau Theo tác giả, nhu cầu phát triển xã hội hiện đại đòi hỏinhà trường hướng tới quan điểm liên môn và quan điểm xuyên môn [97]

Xavier Roegiers (1996) xác định có bốn cách thức chính để tích hợp các mônhọc, được chia thành hai nhóm lớn: (i) Xây dựng các ứng dụng chung cho nhiều mônhọc – các kiến thức riêng biệt của các môn được đưa vào tổng hợp trong một “ứngdụng” thực tế nào đó, điều này có nghĩa là một số ứng dụng là tích hợp các kiến thứccủa các môn riêng lẻ; (ii) Phối hợp các quá trình học tập của nhiều môn học khác nhau

- hợp nhất hai hay nhiều môn học cùng với nhau lại thành một môn học duy nhất (hayđúng hơn thành một loại đối tượng/nội dung học tập) Các cách thức đó là: Các ứngdụng chung cho nhiều môn học, được thực hiện ở cuối năm học hay cuối cấp học; cácứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở những thời điểm đều đặn trongnăm học; phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng đề tài tích hợp;phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các tình huống tích hợp,xoay quanh các mục tiêu chung cho một nhóm môn, tạo thành môn học tích hợp Theo Franzie L Loepp (1999), trong thập niên 1980, một số mô hình tích hợpchương trình đã thu hút sự chú ý, như: mô hình liên ngành, mô hình dựa trên chuỗi vấn

đề và mô hình dựa trên các chủ đề Các tài liệu nghiên cứu cho thấy tích hợp chương

trình được thực hiện ở các cấp thấp nhiều hơn rất nhiều so với ở cấp độ cao (trung học,đại học) Một xu hướng đang nổi lên là các trường tiểu học xây dựng các chương trìnhliên ngành xoay quanh các chủ đề, trong khi ở trường trung học và cao đẳng, chươngtrình tích hợp dựa vào vấn đề [76]

Trên cơ sở những định nghĩa đã được các nhà giáo dục đề ra qua nhiều thập kỉqua, Drake và Burns (2004) đã đề xuất các định hướng tích hợp chương trình, đồngthời cung cấp điểm khởi đầu cho việc hiểu các cách tiếp cận tích hợp khác nhau, cụthể: (i) Tích hợp đa môn: cách tiếp cận này tập trung trước hết vào các môn học, đượcthực hiện theo cách tổ chức các chuẩn từ các môn học xoay quanh một chủ đề, đề tàihay dự án, tạo điều kiện cho người học vận dụng tổng hợp những kiến thức của cácmôn học có liên quan Có nhiều phương pháp khác nhau để tạo nên một chương trìnhtích hợp đa môn, như tích hợp trong nội bộ môn học, tích hợp kiểu lồng ghép, học tậpdịch vụ, các góc học tập/các môn học song hành, các bài học dựa vào chủ đề… (ii)Tích hợp liên môn: Theo cách tiếp cận này, giáo viên tổ chức chương trình học tậpxoay quanh các nội dung học tập chung như các chủ đề, các khái niệm, các khái niệm

và kĩ năng liên ngành/môn Tích hợp liên môn còn được hiểu như là phương án trong

đó nhiều môn học liên quan được kết lại thành một môn học mới với một hệ thốngnhững chủ đề nhất định xuyên suốt qua nhiều cấp lớp (iii) Tích hợp xuyên môn: Theocách tiếp cận này, giáo viên tổ chức chương trình học tập xoay quanh các vấn đề vàmối quan tâm của người học, HS phát triển các kĩ năng sống khi họ áp dụng các kĩnăng môn học và liên môn vào ngữ cảnh thực tế của cuộc sống Hai con đường dẫnđến tích hợp xuyên môn là học tập theo dự án và thương lượng chương trình học [74].Khi so sánh đối chiếu giữa DHTH và dạy học theo kiểu truyền thống (dạy mộtmôn học đơn thuần), Zhbanova và các cộng sự (2010) đã chỉ ra các ưu thế nổi bật củachương trình DHTH, đó là: Hoạt động trong giờ học chủ yếu làm việc theo nhóm; cónhiều phương pháp cải tiến giảng dạy thông qua phương tiện kĩ thuật; có nhiều phảnhồi tích cực từ người dạy; câu hỏi đặt ra dựa theo sự lựa chọn của người học; giáo viênhoạt động theo nhóm, liên môn và cải thiện các hoạt động của người học; người họcđược lựa chọn, quyết định và học tập như một thành viên trong nhóm [96]

Tuy nhiên, chương trình DHTH luôn có độ phức tạp cao hơn so với chương trìnhdạy học truyền thống Do đó, trong DHTH, vai trò của giáo viên trở nên năng động vàquan trọng hơn Franzie L Loepp (1999) nhấn mạnh vai trò của giáo viên trong mộtchương trình tích hợp với các đề xuất như: Giáo viên cần thay đổi hệ thống quan niệm,chuyển từ niềm tin vào phương pháp sư phạm đơn thuần sang niềm tin vào chủ nghĩakiến tạo; phải bồi dưỡng giáo viên về chuyên môn nghiệp vụ; giáo viên phải trở thànhthành viên của cộng đồng học tập; giáo viên phải có kĩ năng trong việc hỗ trợ nhómnhỏ học tập; giáo viên cần phải quản lí bài giảng theo kinh nghiệm – định hướng; giáoviên cần học cách sử dụng chiến lược đánh giá xác thực; các nhà quản trị và hội đồngnhà trường phải định hướng để các nguồn lực cần thiết và hỗ trợ liên tục có thể được

cung cấp cho giáo viên; chiến lược thông tin công cộng phải được thực hiện để thôngbáo cho cộng đồng và phụ huynh rằng một mô hình giáo dục mới đang được sử dụng;

và cuối cùng, thay đổi một chương trình tích hợp đòi hỏi phải cải cách cả hệ thống,điều này bao gồm cách thức giáo viên được chuẩn bị, được chứng nhận và đánh giá Còn các tác giả Virtue, Wilson và Ingram (2009) đề xuất các phương pháptiếp cận giúp người dạy thích nghi với DHTH, như: Nếu người dạy chưa quen vớiDHTH, người dạy cần bắt đầu với những bài giảng ngắn, liên kết vài vấn đề đơngiản từ các môn học Dựa trên đánh giá của người học, người dạy tiếp tục phát triển

và hoàn thiện hơn chương trình DHTH của mình với độ phức tạp cao hơn Một ưuđiểm của DHTH chính là để đáp ứng động cơ nội tại của người học, người dạy cần

có những phản hồi tích cực với người học, giúp người học có thêm nhiều trạng tháitích cực trong học tập [93]

Ở Việt Nam, đổi mới căn bản toàn diện đang là một thách thức lớn đối với ngànhgiáo dục, trong đó có đổi mới phương pháp giảng dạy Với định hướng tiếp cận phát triểnnăng lực, DHTH đã và đang được xem là một trong những phương pháp giáo dục tiêntiến, được nghiên cứu và vận dụng ở các bậc học khác nhau Do đó, thực tế đã có nhiềucông trình nghiên cứu bàn luận về lí thuyết và thực tiễn DHTH dưới nhiều góc độ khácnhau

Xuất hiện muộn hơn so với thế giới, bắt đầu từ thời Pháp thuộc, tư tưởng sưphạm tích hợp (về nội dung tri thức) được thể hiện rõ nhất ở môn “Cách trí” (dạy vềcấu tạo cơ thể người, vệ sinh cơ thể người, môi trường và thiên nhiên), sau đổi thànhmôn “Khoa học thường thức” Vào thập niên 80 (thế kỉ XX), việc nghiên cứu xâydựng môn “Tìm hiểu Tự nhiên và Xã hội” theo quan điểm tích hợp đã được thực hiện

và môn học này được thiết kế để đưa vào dạy học ở trường tiểu học từ lớp 1 đến lớp 5.Tiếp đó, trong quá trình đổi mới chương trình, sách giáo khoa từ những năm 1990 vàsau năm 2000, các kiến thức về địa lý, lịch sử, khoa học tự nhiên đã được tích hợptrong môn Tự nhiên - Xã hội (ở bậc tiểu học) [24] Theo Đỗ Đình Hoan (2002), việcphát triển và thực hiện chương trình sau năm 2000 theo định hướng dạy học tích cực

đã làm thay đổi quan niệm và cách biên soạn, sử dụng sách giáo khoa: chuyển từ quanniệm là “pháp lệnh”, “một tài liệu chứa đựng kiến thức có sẵn để giáo viên truyền đạtcho học sinh” sang thành “phương tiện chính thức để định hướng cho giáo viên tổchức hoạt động học tập nhằm giúp học sinh tự học, tự phát hiện, tự chiếm lĩnh tri thứcmới, biết vận dụng chúng theo năng lực của từng cá nhân” [21] Đặc biệt, DHTH đượccoi là một trong những định hướng chính của đổi mới chương trình, sách giáo khoagiáo dục phổ thông nước ta sau năm 2015, nhằm hướng tới mục tiêu là chuyển nềngiáo dục nước ta từ chủ yếu cung cấp kiến thức và kĩ năng sang nền giáo dục phát triểnphẩm chất và năng lực HS [51] Theo quan điểm của Ban chỉ đạo đổi mới chươngtrình, sách giáo khoa sau năm 2015, DHTH được hiểu là giáo viên tổ chức để học sinhhuy động đồng thời kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết

các nhiệm vụ học tập, thông qua đó lại hình thành những kiến thức, kĩ năng mới, từ đóphát triển những năng lực cần thiết [5].

Trên cơ sở kế thừa các quan điểm DHTH trên thế giới, các tác giả trong nước đãphần nào làm rõ các vấn đề về khung lí thuyết và áp dụng quan điểm này vào dạy học

ở Việt Nam

Theo Dương Tiến Sỹ (2001), tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thốngcác kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất,dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó.Tác giả đã đưa ra phương thức và nguyên tắc tích hợp các môn học nhằm nâng cao chấtlượng giáo dục và đào tạo [48] Nguyễn Văn Khải (2008) cho rằng dạy học tích hợp tạo racác tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các năng lực củangười học Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, người học sẽ phát huy đượcnăng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo [27] Nhấn mạnh vì mục tiêu phát triển nănglực vận dụng kiến thức của HS, Hà Thị Lan Hương (2015) khẳng định DHTH là mộtquan điểm dạy học nhằm hình thành và phát triển ở HS những năng lực cần thiết, trong đó

có năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết có hiệu quả các tình huống thực tiễn Thôngqua DHTH, học sinh có thể vận dụng kiến thức để giải quyết các bài tập hàng ngày, đặt cơ

sở nền móng cho quá trình học tập tiếp theo; cao hơn là có thể vận dụng để giải quyếtnhững tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống hàng ngày Vì vậy, nếu tổ chức tốt quá trìnhDHTH (từ khâu biên soạn chương trình, sách giáo khoa đến tổ chức dạy học), đặc biệt là

áp dụng quan điểm dạy học này vào chu kì thay sách mới ở phổ thông Việt Nam sau năm

2015 thì sẽ hình thành và phát triển được năng lực cho HS đặc biệt là năng lực tổng hợp

để chuẩn bị tâm thế cho người học bước vào cuộc sống lao động – năng lực vận dụng kiếnthức nhất là vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống [26]

Liên quan tới đổi mới chương trình và sách giáo khoa, Đinh Quang Báo (2016)cho rằng, tích hợp là một hoạt động mà ở đó cần phải kết hợp, liên hệ, huy động các nộidung có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết, làm sáng tỏ vấn đề và cùngmột lúc đạt được nhiều mục tiêu khác nhau Do đó, DHTH là định hướng dạy học trong

đó giáo viên tổ chức, hướng dẫn để HS biết huy động, tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộcnhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập; thông qua đó hìnhthành những kiến thức, kĩ năng mới; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất lànăng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống [6]

Để giúp định hướng và trang bị cho cán bộ quản lý và giáo viên THCS, THPT nước

ta những kiến thức và kĩ năng trong quản lí và tổ chức dạy học tích hợp, Cục Nhà giáo vàcán bộ quản lý cơ sở giáo dục thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức biên soạn Tài liệu

tập huấn “Dạy học tích hợp ở trường THCS, THPT” với sự hỗ trợ của Chương trình đảm

bảo chất lượng giáo dục trường học Tài liệu tập trung vào 3 chuyên đề: Những vấn đềchung về DHTH, Tổ chức DHTH và Cách thức tổ chức và quản lý DHTH [11]

Cũng với mục tiêu trang bị cho cán bộ quản lí và giáo viên phổ thông giảng dạy các

bộ môn khoa học tự nhiên những hiểu biết về DHTH, năm 2015 Vụ Giáo dục trung học

thuộc Bộ GD&ĐT đã chủ trì biên soạn Tài liệu tập huấn “Dạy học tích hợp liên môn, lĩnh vực Khoa học tự nhiên” dành cho cán bộ quản lí và giáo viên THPT với hai phần chính:

Một số vấn đề về DHTH liên môn và Giới thiệu một số chủ đề tích hợp liên môn [63].Năm 2015, Trường ĐHSP Hà Nội đã tổ chức biên soạn và phát hành bộ sách

“Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh” gồm 2 quyển: Quyển 1: Khoa học tựnhiên và quyển 2: Khoa học xã hội Cả hai quyển đều có cấu trúc gồm 2 phần: Phần I:Dạy học tích hợp – Phương thức dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinhcung cấp những kiến thức cơ bản về dạy học tích hợp theo định hướng phát triển nănglực và Phần II: Một số chủ đề tích hợp theo định hướng phát triển năng lực ở đó cácchủ đề tích hợp được xây dựng theo ba mức độ: Mức độ lồng ghép/liên hệ, mức độ hội

tụ - vận dụng kiến thức liên môn và mức độ hòa trộn (liên môn và xuyên môn) [57].Bên cạnh đó, nhóm tác giả Trần Trung Ninh, Phan Thị Thanh Hội, Nguyễn Văn Biên,Đặng Thị Thuận An của Trường ĐHSP Hà Nội cũng đã biên soạn cuốn sách “Dạy họctích hợp Hóa học – Vật lí – Sinh học” để đưa ra những định hướng cụ thể hơn vềDHTH cho giáo viên dạy các môn KHTN ở bậc THPT [41]

Bàn về các đặc điểm của DHTH, Đinh Quang Báo và Hà Thị Lan Hương (2014)chỉ ra những điểm chính: (i) Thiết lập các mối quan hệ theo một logic nhất định nhữngkiến thức, kĩ năng khác nhau để thực hiện một hoạt động phức hợp; (ii) Lựa chọnnhững thông tin, kiến thức, kĩ năng cần cho HS thực hiện được các hoạt động thiếtthực trong các tình huống học tập, đời sống hàng ngày, làm cho HS hòa nhập vào thếgiới cuộc sống; (iii) Làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt; (iv) Giáoviên không đặt ưu tiên truyền đạt kiến thức, thông tin đơn lẻ, mà phải hình thành ở HSnăng lực tìm kiếm, quản lí, tổ chức sử dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong tìnhhuống có ý nghĩa; (v) Khắc phục được thói quen truyền đạt và tiếp thu kiến thức, kĩnăng rời rạc làm cho con người trở nên “mù chữ chức năng”, nghĩa là có thể được nhồinhét nhiều thông tin, nhưng không dùng được Như vậy, DHTH là cải cách giảm tảikiến thức không thực sự có giá trị sử dụng, để có điều kiện tăng tải kiến thức có ích[5]

Đối với chương trình giáo dục phổ thông, theo báo cáo kết quả của nhóm nghiêncứu thuộc Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (2012), DHTH là quá trình dạy họctrong đó giáo viên tổ chức hoạt động để HS huy động nội dung, kiến thức, kĩ năngthuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đóhình thành những kiến thức, kĩ năng mới từ đó phát triển những năng lực cần thiết.Định hướng tích hợp sẽ thực hiện trong chương trình giáo dục phổ thông theo hìnhthức và mức độ tích hợp trong phạm vi hẹp và tích hợp trong phạm vi rộng Hai hướngtích hợp này phần nào tương thích với định hướng tích hợp đa môn và tích hợp liênmôn [39] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015) cũng đã xây dựng tài liệu tập huấn dành cho

cán bộ quản lí và giáo viên cấp trung học về DHTH ở trường trung học cơ sở, trunghọc phổ thông [10].

Đối với chương trình đào tạo bậc đại học, định hướng DHTH chưa thực sự đượctập trung bởi nền giáo dục đã trải qua ba lần cải cách nhưng chưa đề cập đến giáo dụcđại học Trong báo cáo kết quả khảo sát so sánh giữa giáo dục đại học cấp cử nhân ở

Mỹ và Việt Nam, Vũ Quang Việt (2005) đã phân tích giá trị của đường lối đào tạo tíchhợp qua hệ thống học phần tự chọn và hướng đào tạo tự học ở Mỹ Các học phần tựchọn rất quan trọng trong việc tạo điều kiện cho SV mở mang kiến thức về nhiềungành học khác nhau có liên quan Việc hiểu biết liên ngành này cho phép SV hợp tácnghiên cứu liên ngành, phân tích và nhìn vấn đề không bị cục diện, bó hẹp vào chuyênmôn của mình Trong khi đó, xu hướng đa môn truyền thống là nét đặc trưng trong cácchương trình đào tạo đại học ở Việt Nam, làm cho khối lượng đào tạo phình to, đòi hỏithời lượng học tập trên lớp lớn, kiểm tra thi cử nhiều Như vậy thời gian dành cho việc

tự học, tự nghiên cứu của SV bị hạn chế Hơn nữa, các môn học ở đại học cũng là cácngành nghiên cứu vốn thuờng có liên quan với nhau Việc học tập các môn học nàymột cách riêng lẻ với những giảng viên từ nhiều khoa trường khác nhau không tạođược cơ hội trao đổi bàn bạc về chuyên môn, về tính liên thông giữa các môn học,không tạo ra được những bài tập/hoạt động giúp người học vận dụng nối kết các kiếnthức liên quan Điều này làm cho người dạy không giúp người học nhận ra mối liên hệ

có ý nghĩa giữa các ngành kiến thức trong tương quan với môn học [62]

Đánh giá về chương trình và tài liệu học tập ở bậc đại học, Hoàng Thị Tuyết(2012) cho rằng nhìn chung vẫn chưa đi vào quỹ đạo định hướng tích hợp Số lượngcác môn học lớn với thời gian lên lớp nhiều “nuốt” gần hết năng lượng học tập củangười học, không tạo điều kiện cho họ tự học, tự nghiên cứu để mở rộng phạm vi ápdụng kiến thức liên ngành và phát triển các năng lực cá nhân Các môn học củachương trình tồn tại và được triển khai một cách độc lập với nhau Giảng viên mỗimôn học nhìn chung chưa vượt khỏi tầm nhìn bộ môn để nhận ra mối liên quan về nộidung kiến thức và năng lực giữa môn học mình đảm trách với những môn học kháctrong chương trình Tập quán hoạt động chuyên môn riêng rẽ trong ốc đảo của mỗi bộmôn, mỗi ngành tồn tại không chỉ về mặt quản lí – tổ chức chuyên môn mà cả vềphương diện cá nhân: niềm tin, thái độ, quan điểm, thói quen và hành vi của người dạy

và người học [61]

Trước những yêu cầu có tính pháp lí về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục vàđào tạo các cấp học, các văn bản, nghị quyết của Đại hội Đảng đã thể hiện mục tiêuthay đổi phương pháp dạy học từ truyền thụ kiến thức sang tổ chức hướng dẫn địnhhướng phát triển năng lực nhận thức HS Theo Đề án đổi mới căn bản, toàn diện giáodục và đào tạo sau năm 2015, DHTH được coi là một trong những định hướng cơ bản

về nội dung và phương pháp dạy học, trong đó giáo viên tổ chức hướng dẫn để HS biếthuy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết

các nhiệm vụ học tập, thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới, pháttriển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập

và thực tiễn cuộc sống, nhằm đào tạo những con người có năng lực phát triển và giảiquyết các vấn đề đáp ứng yêu cầu của nền kinh tế – xã hội thời kì hội nhập [3]

Ngoài ra, trong chương trình đào tạo sau đại học chuyên ngành giáo dục học, vấn

đề DHTH cũng được triển khai nghiên cứu khá nhiều, các luận án tiến sĩ bàn về việc

áp dụng quan điểm sư phạm tích hợp vào các môn học cụ thể ở cấp trung học, như:Nguyễn Thế Sơn (2017) đề xuất quy trình tổ chức dạy học một số chủ đề tích hợp mônToán ở trường Trung học phổ thông [47]; Đinh Thị Kim Loan (2019) đưa ra các biệnpháp nhằm tổ chức bồi dưỡng cho giáo viên THCS về giáo dục kĩ năng sống theo quanđiểm sư phạm tích hợp [30]; Nguyễn Mai Hùng (2019) trình bày cách thức xây dựng

và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Năng lượng gió” trong môn Vật lí nhằm phát triểnnăng lực giải quyết vấn đề của học sinh ở trường THCS [25]; Mai Thị Lê Hải (2020)bàn về DHTH lịch sử, địa lí địa phương trong môn Lịch sử và Địa lí cho học sinh tiểuhọc tỉnh Phú Yên [19]; Hoàng Thị Thanh Giang (2020) trình bày về DHTH trong mônĐịa lí 9 ở trường THCS [15] Bên cạnh đó, một số luận án đã đề cập đến các nghiêncứu nhằm phát triển năng lực dạy học tích hợp cho SV sư phạm như: Nguyễn Thị Việt

Hà (2016) nghiên cứu việc sử dụng phương pháp dự án nhằm nâng cao năng lực dạyhọc tích hợp giáo dục biến đổi khí hậu cho SV sư phạm Địa lí [17]; Đặng Thị Thuận

An (2017) bàn về việc phát triển năng lực DHTH cho SV sư phạm Hóa học thông quadạy học học phần Phương pháp dạy học Hóa học phổ thông [2]; Ngô Thị Nhung(2019) nghiên cứu phát triển năng lực DHTH cho SV Đại học Sư phạm Kỹ thuật trongdạy học nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận Mô đun [40] Ngoài ra, một số luận án đã đềcập đến DHTH ở bậc đại học như: Nguyễn Đăng Trung (2018) đưa ra quy trình thiết

kế bài học môn Giáo dục học theo quan điểm sư phạm tích hợp ở trường ĐHSP [56];Trần Tiến Đức (2019) xây dựng quy trình dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệmtrong đào tạo nghề bảo trì hệ thống thiết bị cơ khí [14] …

Từ tổng quan tình hình nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam về DHTH, có thểrút ra một số nhận xét sau đây:

Thứ nhất, trong lĩnh vực giáo dục, tích hợp có lịch sử phát triển lâu dài cách đây

hàng trăm năm Vào giữa thập niên 1980 - đầu thập niên 1990, tích hợp được hiểu nhưmột khái niệm khoa học đầy đủ trong giáo dục, với bối cảnh phát triển mạnh mẽ vềkinh tế, chính trị, khoa học, văn hóa… của thế giới Trong giai đoạn này, khái niệmtích hợp đã được xác định một cách đầy đủ và vững chắc trong các công trình triết học

và khoa học khác Đồng thời, lí thuyết tích hợp cũng được ứng dụng vào lĩnh vực giáodục và trở thành một quan điểm, trào lưu tư tưởng về lí luận dạy học phổ biến trên thếgiới, giúp phát triển các năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp và làm cho việchọc tập trở nên ý nghĩa hơn đối với người học so với việc các môn học, các mặt giáodục được thực hiện riêng rẽ

Thứ hai, các công trình nghiên cứu trên thế giới đã đưa ra được bức tranh tổng

quan khá đầy đủ và toàn diện về DHTH Trong đó, các nghiên cứu đã chỉ ra các vấn đềliên quan đến DHTH như: khái niệm DHTH, mục đích và lợi ích của DHTH, vai tròcủa giáo viên trong DHTH, mô hình/cách thức tích hợp chương trình giáo dục, các ưuthế của DHTH so với dạy học truyền thống, các cách tiếp cận DHTH

Thứ ba, ở Việt Nam, đổi mới căn bản toàn diện đang là một thách thức lớn đối

với ngành giáo dục, trong đó có đổi mới phương pháp giảng dạy Do đó, với địnhhướng tiếp cận phát triển năng lực, DHTH đã và đang được xem là một trong nhữngphương pháp giáo dục tiên tiến, được nghiên cứu và vận dụng ở các bậc học khácnhau Trên cơ sở kế thừa các quan điểm DHTH trên thế giới, các tác giả trong nước đãphần nào làm rõ các vấn đề về khung lí thuyết, xu thế và khả năng áp dụng DHTH vàothực tiễn giáo dục Việt Nam, đặc biệt là hướng vận dụng vào các môn học cụ thể.Theo Đề án đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo sau năm 2015, DHTHđược coi là một trong những định hướng cơ bản về nội dung và phương pháp dạy học,trong đó giáo viên tổ chức hướng dẫn để HS biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năngthuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đóhình thành những kiến thức, kĩ năng mới, phát triển được những năng lực cần thiết,nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và thực tiễn cuộc sống, nhằm đào tạonhững con người có năng lực phát triển và giải quyết các vấn đề đáp ứng yêu cầu củanền kinh tế – xã hội thời kì hội nhập Tuy nhiên, thực tiễn áp dụng DHTH vào cácchương trình đào tạo nhìn chung còn nhiều hạn chế, chủ yếu mới chỉ thực hiện ở một

số môn bậc tiểu học và trung học; còn bậc đại học, chương trình và tài liệu học tậpnhìn chung vẫn chưa đi vào quỹ đạo định hướng tích hợp và chưa được chú trọng

1.1.2 Các công trình nghiên cứu về dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp

Nghiên cứu khoa học giáo dục (NCKHGD) là một nhu cầu khẩn thiết để xâydựng cơ sở lí luận dẫn đường cho cải cách giáo dục, cũng như để thu thập và phân tíchthông tin làm cơ sở cho những quyết sách về giáo dục Các trường sư phạm, nơi đàotạo các chuyên gia giáo dục, có nhiệm vụ quan trọng là tạo lập môi trường khoa học, tổchức đào tạo và phát triển năng lực NCKH sư phạm để người học có đủ phẩm chất vànăng lực tiếp cận chương trình giáo dục mới Hoạt động học tập – NCKH của SV đượccoi là điều kiện quyết định đến quá trình hình thành và phát triển nhân cách chuyên giatrong tương lai Do đó, thực tế đã có nhiều công trình nghiên cứu bàn luận vềNCKHGD cũng như dạy học phương pháp NCKHGD cho SV ở trường ĐHSP

Nghiên cứu của Andra Fernate và các tác giả (2009) trong quá trình thực hiệnchương trình “Giáo dục về đa dạng” (Tây Ban Nha, Latvia, Đức, Cộng hòa Séc) và phântích các kết quả đạt được tại Đại học Latvia trong năm 2008-2009 nhằm phân tích hiệuquả của các cơ hội để làm chủ quy trình nghiên cứu của SV, từ đó làm tăng chất lượng

của kết quả học tập và tiết lộ cách các nghiên cứu học tập dựa trên nghiên cứu được cungcấp trong giáo dục đại học như thế nào Các tác giả sử dụng nghiên cứu định tính và địnhlượng như thu thập dữ liệu định tính và định lượng (phỏng vấn các SV truy cập thông tin,

dữ liệu thu thập được trong các cuộc phỏng vấn, các bảng phân tích SV tự đánh giá nănglực); xử lí dữ liệu sơ cấp và thứ cấp; phân tích dữ liệu và giải thích Kết quả cho thấyNCKH cho phép SV phát triển năng lực nghiên cứu bằng cách thúc đẩy tư duy khoa họcphê phán, giải quyết vấn đề và sử dụng các chiến lược phân tích khác và các công cụ kĩthuật; cho phép SV đặt việc học tập trong một môi trường có ý nghĩa, thiết lập môi trườngkhuyến khích, hỗ trợ nghiên cứu và nhấn mạnh sự hiệp lực giữa hoạt động nghiên cứu vàhọc tập trong các lĩnh vực nghiên cứu liên ngành [68]

Nghiên cứu của Willison (2012) khảo sát 27 viện nghiên cứu phát triển và đánh giácác kĩ năng nghiên cứu của học viên trong 28 khóa học học kì chính quy, bao gồm nhữngngười từ SV năm thứ nhất cho đến các học viên thạc sĩ thuộc các ngành kinh doanh, kĩthuật, khoa học sức khỏe, khoa học nhân văn tại 5 trường đại học ở 3 thành phố Australia.Nghiên cứu kéo dài 2 năm, sử dụng 3 bộ dữ liệu để xác định kết quả của các sáng kiếnphát triển và đánh giá: SV trước và sau khi thực hiện bảng hỏi, các cuộc phỏng vấn vớicác SV một năm sau khi hoàn thành khóa học Các nguồn dữ liệu này cung cấp bằngchứng cho thấy SV đã phát triển một loạt các kĩ năng nghiên cứu cụ thể và những kĩ năngnày rất hữu ích trong quá trình nghiên cứu, đặc biệt là cả trong công việc Các viện nghiêncứu chỉ ra rằng quá trình xác định rõ ràng sự phát triển của các kĩ năng nghiên cứu ở SV

đã dẫn đến việc thúc đẩy hoạt động giảng dạy, giúp họ thể hiện rõ các mục đích chính củakhóa học cũng như cho phép họ cung cấp thông tin phản hồi có giá trị hơn cho SV so vớitrước đây Các viện nghiên cứu cũng chỉ ra rằng quá trình giảng dạy này đã thay đổi sựhiểu biết của SV về việc rèn luyện các kĩ năng nghiên cứu và đối với một số người, thậmchí nó còn gợi ý hướng mới trong nghiên cứu của họ [94]

NCKHGD đối với SV sư phạm có ý nghĩa giáo dục to lớn, làm thúc đẩy tíchcực sự tác động hai mặt giữa người dạy và người học Nếu SV hoạt động nghiên cứutích cực sẽ thúc đẩy động cơ với người học và cả người dạy; đồng thời, nếu dạy họctích cực, tạo nền tảng quan trọng cho người học thì sẽ thúc đẩy sinh viên NCKH cóhiệu quả hơn Do đó, thực tế đã có khá nhiều công trình nghiên cứu bàn về chủ đềnày, trong đó nhấn mạnh tới lí thuyết NCKHGD và thực tiễn dạy học học phần nàycho SV ở các trường ĐHSP

Trên phương diện lí thuyết, Hà Thế Ngữ, Đức Minh và Phạm Hoàng Gia (1974)

là những tác giả đầu tiên ở trong nước biên soạn tài liệu gợi ý về cách thức NCKHGDnhằm phục vụ đông đảo giáo viên và cán bộ giáo dục đang nghiên cứu nâng cao chấtlượng hoạt động dạy học, giáo dục và quản lý, chỉ đạo giáo dục [36] Tiếp đó, PhạmMinh Hạc (1981) đã biên soạn tài liệu được xuất bản trước Hội thảo lần thứ II của đềtài nghiên cứu tập thể về phương pháp luận và phương pháp NCKHGD, trong đó nội

dung trình bày có tính chất đặt vấn đề đối với NCKHGD trong thực tiễn ở nước ta, cácvấn đề cơ bản của phạm trù và một số chuyên ngành khoa học giáo dục… [18]

Từ nền tảng ban đầu, nhiều tác giả đã tập trung xây dựng các giáo trình dạy học

về phương pháp NCKHGD, trong đó phải kể đến các công trình tiêu biểu: Đặng VũHoạt và Hà Thị Đức (1992) trình bày các khái niệm chung về phương pháp luận khoahọc giáo dục, các nguyên tắc phương pháp luận và một số vấn đề có tính chất phươngpháp luận của khoa học giáo dục, các phương pháp NCKHGD và các giai đoạn nghiêncứu một đề tài khoa học giáo dục [23]; Phạm Viết Vượng (1997, 1998) cung cấp cho

SV, học viên những kiến thức chung về phương pháp luận, phương pháp, cấu trúc côngtrình nghiên cứu khoa học, các giai đoạn tiến hành một đề tài NCKHGD và những vấn

đề về kĩ năng NCKHGD để giúp người học thực hiện được công trình nghiên cứu khoahọc [66]; Trần Khánh Đức (2011) trình bày về cơ sở phương pháp luận, cách thức tổchức, hệ thống các vấn đề nghiên cứu, các phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục

và các kĩ thuật triển khai một đề tài NCKHGD [13]; Võ Thị Ngọc Lan, Nguyễn VănTuấn (2012) cung cấp cho người học cơ sở chung về NCKH và NCKHGD, các phươngpháp nghiên cứu và các giai đoạn tiến hành đề tài NCKHGD [29]; Trịnh Văn Minh,Đặng Bá Lãm (2020) đưa ra những vấn đề chung về khoa học và khoa học giáo dục, cácgiai đoạn thực hiện đề tài NCKHGD, một số kĩ thuật thu thập dữ liệu, xử lí và trình bàythông tin trong NCKHGD [33] … Nhìn chung, các giáo trình này tập trung vào việccung cấp cho SV kiến thức về phương pháp luận, phương pháp nghiên cứu, quy trìnhthực hiện và kĩ năng NCKH nói chung và khoa học giáo dục nói riêng, trên cơ sở đóngười học có thể tổ chức và thực hiện công trình NCKH của mình Các tài liệu phần lớnđáp ứng được yêu cầu đào tạo của các trường cao đẳng, đại học và yêu cầu của ngườiNCKH

Dương Thiệu Tống (2005) xác định NCKHGD là một hoạt động NCKH đặc thùtrong lĩnh vực giáo dục Nó là một hoạt động có tính hệ thống, xuất phát từ khó khăntrong hoạt động giáo dục hay từ nhu cầu nhận thức hoạt động giáo dục nào đấy, cốgắng hiểu biết nhằm tìm ra được cách giải thích sâu sắc về cấu trúc và cơ chế cùngbiện chứng của sự phát triển của một hệ thống giáo dục nào đó hay nhằm khám phá ranhững khái niệm, những quy luật mới của thực tiễn giáo dục mà trước đó chưa ai biếtđến [54] Sản phẩm của NCKHGD là những hiểu biết mới về hoạt động giáo dục(những chân lý mới, những phương pháp làm viêc mới, những lí thuyết mới, những dựbáo có căn cứ) Hoạt động NCKHGD chính là hoạt động sáng tạo: sáng tạo ra tri thứcmới, kinh nghiệm mới, phương pháp mới trong hoạt động giáo dục

Bàn về dạy học học phần Phương pháp NCKHGD cho SV, đặc biệt là SV sưphạm tại các trường đại học, các nghiên cứu khẳng định tầm quan trọng của NCKHGDđối với hoạt động học tập – nghiên cứu của SV Hà Thế Ngữ (1982) cho rằng việc đưakết quả NCKHGD vào thực tiễn trường học là một vấn đề quan trọng của phươngpháp luận giáo dục học Giải quyết đúng đắn vấn đề này sẽ thúc đẩy sự phát triển khoa

học giáo dục, đem lại những tiến bộ vững chắc cho công tác dạy học và giáo dục, đồngthời nâng cao hiệu quả kinh tế của NCKHGD [37] Nguyễn Thạc (1985) khẳng định,công tác NCKH của SV là phương pháp có hiệu quả nhất trong việc đào tạo nhữngngười chuyên gia mới có chất lượng ở đại học [49] Nguyễn Cảnh Toàn (2001) cũngnhấn mạnh vai trò của NCKH nói chung và NCKHGD nói riêng đối với trường sưphạm, đặc biệt khẳng định trách nhiệm của người thầy ở bậc đại học là phải gây hứngthú tập dượt, tìm tòi, nghiên cứu cho SV [53] Lê Khánh Bằng (2006) xác định mụctiêu của các khoa học giáo dục là nhằm giúp SV các khoa và trường sư phạm có đượchọc vấn và văn hóa sư phạm cơ bản, toàn diện, không chỉ bó hẹp trong các môn Giáodục học, Giáo dục pháp, mà cần học thêm các môn khác nữa như Lịch sử giáo dục Việtnam và thế giới, Vệ sinh học đường…, từ đó có được các quan niệm hiện đại về học, vềdạy học, về giáo dục, giúp SV có được các kĩ năng dạy học, đặc biệt là kĩ năng dạy cáchhọc [4].

Theo Phạm Hồng Quang (2006), nhiệm vụ quan trọng hàng đầu trong giáo dụcđại học hiện nay là nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện nhân cách con người.Trong các giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục đại học, phải hướng trọng tâm vàonhiệm vụ nâng cao năng lực, tư duy khoa học cho SV Muốn có được năng lực tư duykhoa học, SV phải được rèn luyện thông qua các hoạt động, trong đó hoạt động họctập – nghiên cứu là cơ bản Tuy nhiên, nếu chỉ hiểu hoạt động học tập như một dạnglao động trong phạm vi sách vở, kinh viện thì có thể sẽ tạo ra một năng lực không toàndiện Khái niệm học tập cần được mở rộng mà trong đó, giá trị của nó được xác nhận

và hình thành suốt một quá trình lâu dài, trong đó vai trò của thực tiễn rất quan trọng

Đó chính là năng lực hoạt động trong học tập, trong NCKH của SV Có thể đánh giánăng lực tư duy khoa học của SV ở các khâu cơ bản: phát hiện vấn đề, giải quyết vấn

đề và ứng dụng nó vào thực tiễn đời sống xã hội Theo tác giả, ngoài chức năng vànhiệm vụ chung như các SV ở các trường khác, SV trường sư phạm còn có một sứmạng quan trọng là phấn đấu trở thành người giáo viên, nhà giáo dục, có trách nhiệmdẫn dắt thế hệ trẻ đi vào con đường khoa học kĩ thuật Những nội dung mà họ đượchọc trong trường sư phạm bao gồm tri thức khoa học và tri thức về phương pháp vớimục đích để chuyển tải đến thế hệ đi sau, do đó bản thân người giáo viên cũng phảikhông ngừng tự hoàn thiện, đổi mới chính mình Đặc biệt là quá trình hoàn thiện nhâncách giáo sinh sư phạm có những đòi hỏi cao hơn về phẩm chất và năng lực, trong đónăng lực NCKH được xem là cốt yếu Một lĩnh vực quan trọng của hoạt động giáo dụctrong các trường sư phạm là hình thành năng lực nghiên cứu về khoa học giáo dục cho

SV Do đó, tác giả đã đề ra các biện pháp nâng cao chất lượng các công trình NCKHcủa SV gồm: Đổi mới phương pháp giảng dạy ở đại học; tăng cường tổ chức các hoạtđộng nghiên cứu thực tế chuyên môn trong quá trình đào tạo; tổ chức NCKH cho SVtheo định hướng mục tiêu phục vụ nhiệm vụ học tập ở đại học; đổi mới chính sáchkhuyến khích SV nghiên cứu khoa học; đa dạng hóa đề tài NCKHGD của SV [44]

Huỳnh Mộng Tuyền (2017) đã thiết kế 20 module tổ chức dạy học phương phápNCKHGD với hệ thộng tổ chức hoạt động trải nghiệm phát triển năng lực thực tiễnnghiên cứu khoa học nhằm phát huy tối đa tính tự giác, tích cực, độc lập, sáng tạo củangười học trong tự kiến tạo năng lực NCKHGD cho bản thân Đây là một các tiếp cậnmới mẻ góp phần phát triển năng lực NCKH cho SV và nâng cao chất lượng dạy họchọc phần này trong các trường sư phạm [59].

Ngoài ra, một số bài báo tạp chí, luận án tiến sĩ đã tiến hành nghiên cứu cơ sở líluận, khảo sát thực trạng NCKHGD của sinh viên các trường cao đẳng, đại học sưphạm, trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng NCKHGD củasinh viên, như: Nguyễn Hoài Nam (2016) phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến chấtlượng NCKHGD trên quan điểm hệ thống, từ đó đề xuất các biện pháp nâng cao chấtlượng NCKHGD thông qua dạy học hướng nghiên cứu cho SV [34]; Ngô Thị Trang(2019) đã đưa ra hệ thống cơ sở lí luận về vấn đề năng lực và phát triển năng lựcNCKHGD cho SV trường ĐHSP, đề xuất bốn biện pháp nhằm phát triển năng lực nàycho SV: 1/ Xây dựng môi trường học tập theo hướng khuyến khích nhu cầu và tạođộng lực nghiên cứu cho SV; 2/ Áp dụng các chiến lược dạy học theo hướng nghiêncứu cho SV; 3/ Thiết kế quy trình dạy học theo hướng phát triển năng lực NCKHGDcho SV; 4/ Kết hợp dạy học học phần Phương pháp NCKHGD với tổ chức cho SVthực hiện các đề tài NCKHGD [55]

Từ tổng quan các công trình nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam về dạy họchọc phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP, có thể rút ra một sốnhận xét sau đây:

Thứ nhất, NCKHGD là một nhu cầu khẩn thiết để xây dựng cơ sở lí luận dẫn

đường cho cải cách giáo dục, cũng như để thu thập và phân tích thông tin làm cơ sởcho những quyết sách về giáo dục Các trường sư phạm, nơi đào tạo các chuyên giagiáo dục, có nhiệm vụ quan trọng là tạo lập môi trường khoa học, tổ chức đào tạo

và phát triển năng lực NCKH sư phạm để người học có đủ phẩm chất và năng lựctiếp cận chương trình giáo dục mới Đồng thời, hoạt động học tập – nghiên cứukhoa học của SV được coi là điều kiện quyết định đến quá trình hình thành và pháttriển nhân cách chuyên gia trong tương lai Do đó, thực tế đã có nhiều công trìnhnghiên cứu bàn luận về NCKHGD cũng như dạy học Phương pháp NCKH giáo dụccho SV trường ĐHSP

Thứ hai, về phương diện lí thuyết, các nhà nghiên cứu trên thế giới đã chỉ ra các vấn

đề liên quan tới NCKHGD như định nghĩa, các đặc điểm, nguyên tắc, phương pháp, công

cụ và kĩ thuật cần thiết khi nghiên cứu giáo dục Đặc biệt, các nghiên cứu đưa ra cái nhìntổng quan về các chủ đề liên quan đến các phương pháp nghiên cứu giáo dục, liên quantới lịch sử nghiên cứu giáo dục và các vấn đề nhận thức luận về phương pháp nghiên cứunhân văn và khoa học, phân tích thống kê, tăng cường sức mạnh của các suy luận từ bằngchứng, xác nhận giả thuyết và các mô hình phát triển từ lí thuyết, hay một loạt các kĩ thuật

được sử dụng trong phân tích thống kê về dữ liệu định tính và định lượng… Riêng đối vớivấn đề tích hợp trong dạy học NCKHGD, các tác giả đề xuất tái thiết hóa các chươngtrình nghiên cứu giáo dục hiện tại để thúc đẩy sự tích hợp, hợp tác cùng phát triển giữanghiên cứu, thực hành và chính sách một cách hiệu quả hơn; hoặc giáo dục bậc cao có thểtạo ra kiến thức mới thông qua nghiên cứu và cho phép các quá trình đổi mới bên ngoàicác cơ sở giáo dục đại học, tăng cường sự hợp tác giữa các tổ chức giáo dục đại học vàngười sử dụng kiến thức cũng như tăng cường sự đa dạng về sứ mệnh của các tổ chứcgiáo dục đại học…

Thứ ba, ở Việt Nam, NCKHGD đối với SV sư phạm có ý nghĩa giáo dục to lớn, làm

thúc đẩy tích cực sự tác động hai mặt giữa người dạy và người học Nếu SV hoạt độngnghiên cứu tích cực sẽ thúc đẩy động cơ với người học và cả người dạy; đồng thời, nếudạy học tích cực, tạo nền tảng quan trọng cho người học thì sẽ thúc đẩy SV nghiên cứukhoa học có hiệu quả hơn Trên phương diện lí thuyết, các nghiên cứu đã cung cấp cho

SV kiến thức về phương pháp luận, phương pháp nghiên cứu, quy trình thực hiện và kĩnăng nghiên cứu khoa học nói chung và khoa học giáo dục nói riêng, trên cơ sở đó ngườihọc có thể tổ chức và thực hiện công trình NCKH của mình Các tài liệu phần lớn đáp ứngđược yêu cầu đào tạo của các trường cao đẳng, đại học và yêu cầu của người NCKHGD

1.1.3 Nhận xét chung về những công trình nghiên cứu và những vấn đề đặt ra luận án cần tiếp tục giải quyết

1.1.3.1 Nhận xét chung

Các công trình nghiên cứu về DHTH đã chỉ ra các vấn đề liên quan đến DHTHmột cách khá đầy đủ và sâu sắc như khái niệm DHTH, mục đích và những ưu điểmcủa DHTH so với dạy học truyền thống, mô hình và các hình thức tích hợp chươngtrình giáo dục, các cách tiếp cận DHTH, vai trò của người GV trong DHTH… Ở ViệtNam, dựa trên sự kế thừa các quan điểm về DHTH trên thế giới, các nhà nghiên cứu

đã phần nào làm rõ cơ sở lí thuyết và khả năng áp dụng DHTH vào thực tiễn giáo dụcViệt Nam nói chung và vận dụng vào giảng dạy các môn học cụ thể nói riêng Địnhhướng đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục theo tiếp cận phát triển năng lực củahọc sinh được đặt ra trong giai đoạn hiện nay càng khẳng định DHTH là một phươngpháp giáo dục tiên tiến, phù hợp và có thể vận dụng ở nhiều bậc học khác nhau Tuynhiên, các nghiên cứu cũng cho thấy việc vận dụng quan điểm tích hợp trong thực tiễndạy học nhìn chung còn nhiều hạn chế và còn nhiều vấn đề đặt ra cần phải tiếp tụcnghiên cứu hoàn thiện Các nghiên cứu về DHTH chủ yếu tập trung ở bậc tiểu học vàtrung học, còn ở bậc đại học nhìn chung định hướng tích hợp vẫn chưa được tập trungchú trọng

Định hướng giáo dục đại học trong giai đoạn hiện nay và một số nghiên cứutrong nước đã xác định nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của giáo dục đại học hiện nay

là nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện nhân cách con người, mà trọng tâm là nâng

cao năng lực, tư duy khoa học cho SV Ngoài chức năng và nhiệm vụ chung như SV ởcác trường khác, sinh viên trường sư phạm còn có một sứ mạng quan trọng là phấn đấutrở thành người giáo viên, nhà giáo dục, có trách nhiệm dẫn dắt thế hệ trẻ đi vào conđường khoa học kĩ thuật Những nội dung mà họ được học trong trường sư phạm baogồm tri thức khoa học và tri thức về phương pháp với mục đích để chuyển tải đến thế

hệ đi sau, do đó bản thân người giáo viên cũng phải không ngừng tự hoàn thiện, đổimới chính mình Đặc biệt là quá trình hoàn thiện nhân cách giáo sinh sư phạm cónhững đòi hỏi cao hơn về phẩm chất và năng lực, trong đó năng lực NCKH được xem

là cốt yếu

1.1.3.2 Những vấn đề đặt ra luận án cần tiếp tục giải quyết

Từ việc tổng quan các hướng nghiên cứu trong nước và nước ngoài về dạy họctích hợp và dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV trường ĐHSPtheo quan điểm tích hợp, có thể thấy đã có nhiều công trình bàn luận khá sâu sắc vàtoàn diện về hai hướng nghiên cứu này Một số nghiên cứu đã tiến hành xây dựngkhung lí luận, khảo sát thực trạng NCKH giáo dục của SV các trường ĐHSP, đề xuấtcác biện pháp nhằm nâng cao chất lượng NCKH giáo dục của SV, hình thành và pháttriển năng lực NCKH cho SV Một trong những biện pháp được một số nghiên cứu đặt

ra là nâng cao hiệu quả dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục và thiết kếquy trình dạy học theo hướng phát triển năng lực NCKHGD cho SV

Những nghiên cứu về DHTH cũng cho thấy định hướng dạy học theo quan điểmtích hợp là một hướng đi khả thi có thể góp phần phát triển năng lực NCKH cho SV.Tuy nhiên, đối với vấn đề dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SVtrường ĐHSP theo quan điểm tích hợp, nó chỉ mới được gợi mở trong một số côngtrình, thực tế chưa có đề tài nào nghiên cứu một cách hệ thống và toàn diện với tư cách

là một đối tượng nghiên cứu của một công trình luận án Vì vậy, vấn đề đặt ra luận áncần tiếp tục giải quyết và làm rõ bao gồm:

1) Xây dựng khung lí luận về dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dụccho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp, xác định mô hình và cácthành tố của quá trình dạy học học phần này theo quan điểm tích hợp?

2) Những vấn đề còn tồn tại trong thực tiễn khi GV và SV triển khai dạy học họcphần này theo quan điểm tích hợp?

3) Việc dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV trường ĐHSPtheo quan điểm tích hợp cần thực hiện theo quy trình nào? Quy trình đó có

khả thi và góp phần nâng cao hiệu quả dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cũng như hình thành và phát triển năng lực NCKH cho SV

hay không?

1.2 Dạy học tích hợp

1.2.1 Khái niệm

khác nhau nhưng thích hợp với nhau.

Theo từ điển Tiếng Việt, Viện Ngôn ngữ học (2006), tích hợp (tr.981) có nghĩa là “lắpráp, nối kết các thành phần của một hệ thống theo quan điểm tạo nên một hệ thống toànbộ”

Trong giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thế kỉ 18, dùng để chỉ một quanniệm giáo dục toàn diện con người, đối ngược lại với hiện tượng làm cho con ngườiphát triển thiếu cân đối, thiếu hài hòa

Như vậy, có thể hiểu tích hợp là sự hợp nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp Về mặt

khoa học, khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay sự nhấtthể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhấtdựa trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ không phải là mộtphép cộng đơn giản những thuộc tính của các thành phần ấy Với cách hiểu như vậy,tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau, là tínhliên kết và tính toàn vẹn Tính liên kết và tính toàn vẹn thể hiện ở chỗ các thành phầnkhác nhau không phải đơn thuần được sắp đặt bên cạnh nhau, mà chúng liên kết vớinhau để tạo thành một thực thể toàn vẹn thống nhất, tác động qua lại lẫn nhau

Dạy học

Theo quan điểm của lí luận dạy học hiện đại, dạy học được tạo ra bởi sự tươngtác trực tiếp giữa thầy và trò, giữa người học với nhau, giữa dạy học với xã hội, là sựthống nhất chặt chẽ giữa hoạt động dạy và hoạt động học Thầy và trò vừa là chủ thể,vừa là đối tác trong quá trình dạy học Trong dạy học, ngoài sự tương tác giữa các chủthể hoạt động, bản thân nó còn chịu sự tương tác của nhiều yếu tố khác như các yếu tốkinh tế, chính trị, văn hóa, xã hội, tâm lí, nhận thức…

Tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt trong cuốn “Giáo dục học – Tập 1” quanniệm “Quá trình dạy học là một quá trình trong đó dưới sự tác động chủ đạo tổ chức,điều khiển, lãnh đạo của thầy, HS tự giác, tích cực tự tổ chức, tự điều khiển hoạt độngnhận thức nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học” [38]

Tác giả Nguyễn Văn Hộ, Hà Thị Đức cho rằng “Quá trình dạy học là một quátrình tương tác (hợp tác) giữa thầy và trò, trong đó thầy chủ đạo nhờ các hoạt động tổchức, lãnh đạo, điều chỉnh hoạt động nhận thức của HS, còn trò tự giác, tích cực, chủđộng thông qua việc tự tổ chức, tự điều chỉnh hoạt động nhận thức của bản thân nhằmđạt tới mục đích dạy học” [20]

Trong cuốn “Những vấn đề chung của giáo dục học”, tác giả Thái Duy Tuyên địnhnghĩa “Dạy học là một bộ phận của quá trình giáo dục (nghĩa rộng), là quá trình tác động

qua lại giữa giáo viên và học sinh, nhằm truyền thụ và lĩnh hội những kinh nghiệm xã hộilịch sử loài người (kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo…) để phát triển những năng lực và phẩmchất của người học theo mục đích giáo dục” [58]

Trong cuốn “Giáo trình Giáo dục học” (tập 1), các tác giả quan niệm “Quá trìnhdạy học là một quá trình dưới sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của người giáo viên,người học tự giác, tích cực, chủ động tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức –học tập của mình nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy học” [42]

Dựa trên những cơ sở phương pháp luận và những quan điểm tiếp cận khác nhau,người ta có thể đưa ra nhiều khái niệm về quá trình dạy học Tuy nhiên, các định nghĩatrên đều có điểm thống nhất chung, đó là coi quá trình dạy học là một chỉnh thể thốngnhất bao gồm nhiều thành tố tác động qua lại với nhau, trong đó hai thành tố quantrọng nhất là hoạt động dạy và hoạt động học Hoạt động dạy của giáo viên là hướngdẫn, tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của người học; hoạt động học của HS làhoạt động tự giác, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động học tập của mình một cách tíchcực, chủ động, sáng tạo nhằm tiếp nhận, xử lí và chuyển những kiến thức, thông tin từbên ngoài thành tri thức của bản thân, biến nó thành những năng lực, giá trị của mình,đáp ứng được những yêu cầu đặt ra trong học tập và của xã hội

Như vậy, có thể định nghĩa quá trình dạy học là một quá trình được cấu trúc bởi các thành tố cơ bản có mối liên hệ thống nhất biện chứng với nhau như: mục đích, nhiệm vụ dạy học; nội dung dạy học; phương pháp, phương tiện dạy học; hình thức tổ chức dạy học; người giáo viên với hoạt động dạy, người HS với hoạt động học; kết quả dạy học Trong

hệ thống cấu trúc đó, dưới sự hướng dẫn, tổ chức, điều khiển của người dạy, người học tự giác, tích cực, tự tổ chức, tự điều khiển quá trình học tập của mình nhằm đạt được những nhiệm vụ dạy học đã được đề ra.

Định nghĩa của UNESCO về DHTH cho thấy giữa các ngành khoa học có mốiliên hệ thống nhất, tác động qua lại Trong quá trình dạy học, để góp phần hình thànhcho HS những năng lực đáp ứng được yêu cầu xã hội, cần phải thực hiện việc tích hợpcác đối tượng nghiên cứu, học tập của một số lĩnh vực môn học khác nhau thành mộtnội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cậpđến trong các môn học đó Mặt khác, quá trình DHTH bao gồm những hoạt động tích

hợp giúp HS biết cách phối hợp các kiến thức, kĩ năng một cách có hệ thống Như vậy,

có thể hiểu DHTH bao hàm cả tích hợp về mặt nội dung và tích hợp trong hoạt động.Theo Xavier Roegiers (1996) “Quan điểm sư phạm tích hợp là một quan niệm vềquá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, có dự tính trướcnhững điều cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai hoặcnhằm hòa nhập HS vào cuộc sống lao động Như vậy, sư phạm tích hợp nhằm làm choquá trình học tập có ý nghĩa” [46] Xavier Roegiers còn cho rằng giáo dục nhà trườngphải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở HS các năng lực hành động,xem năng lực là khái niệm cơ sở của sư phạm tích hợp

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể được Bộ GD&ĐT ban hành tháng12/2018 đã đề cập đến quan niệm DHTH như sau “DHTH là định hướng dạy học giúp

HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng, thuộc nhiều lĩnh vựckhác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, đượcthực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng.” [8]

Như vậy, DHTH là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động mọinguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp, có vấn đề nhằm phát triển các năng lực

và phẩm chất cá nhân (Trần Thị Thanh Thủy và cộng sự, 2016) [52] DHTH là quá trìnhdạy học mà ở đó các hoạt động dạy học, kiến thức, kĩ năng và thái độ được tích hợp vớinhau trong cùng một nội dung dựa trên các tình huống thực tiễn, hoạt động nghề nghiệp

để hình thành và phát triển năng lực cho người học (Phạm Hồng Quân, 2019) [45]

Dựa trên việc phân tích và kế thừa các quan niệm về DHTH, trong luận án này có

thể hiểu “Dạy học tích hợp là một định hướng dạy học trong đó giáo viên tổ chức, điều khiển, hướng dẫn học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của một hoặc một số lĩnh vực môn học khác nhau nhằm hình thành và phát triển những năng lực cần thiết để giải quyết hiệu quả các vấn đề đặt ra trong học tập và thực tiễn cuộc sống”.

- Tạo mối liên hệ giữa các môn học với nhau và với kiến thức thực tiễn