Chất lượng giáo dục và đào tạo tác động đến mức độ hài lòng của học sinh

Nghiên cứu nhằm xác định sự hài lòng của học sinh đối với chất lượng giáo dục và đào tạo với bốn thành phần: chương trình giảng dạy, khả năng giáo dục kỹ năng sống, cơ sở vật chất và cách quản lý đào tạo của Nhà trường. Nghiên cứu được thực hiện trên cơ sở khảo sát 372 học sinh trung học phổ thông trên địa bàn huyện Ba Tri, tỉnh Bến Tre.

84 Nguyễn P Thúy Nguyễn V Phương Tạp chí Khoa học Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, 15(2), 84-99 CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TÁC ĐỘNG ĐẾN MỨC ĐỘ HÀI LÒNG CỦA HỌC SINH NGUYỄN PHƯƠNG THÚY1 NGUYỄN VĂN PHƯƠNG1,* Trường Đại học Quốc tế, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh *Email: nvphuong@hcmiu.edu.vn (Ngày nhận: 09/01/2020; Ngày nhận lại: 22/01/2020; Ngày duyệt đăng: 03/02/2020) TÓM TẮT Nghiên cứu nhằm xác định hài lòng học sinh chất lượng giáo dục đào tạo với bốn thành phần: chương trình giảng dạy, khả giáo dục kỹ sống, sở vật chất cách quản lý đào tạo Nhà trường Nghiên cứu thực sở khảo sát 372 học sinh trung học phổ thông địa bàn huyện Ba Tri, tỉnh Bến Tre Kết phân tích hồi quy cho thấy cách tổ chức quản lý đào tạo Nhà trường sở vật chất có tác động tích cực đến hài lịng học sinh Ngồi ra, chương trình giảng dạy khả giáo dục kỹ sống cho học sinh có tác động chưa thật tích cực đến hài lịng học sinh Nhìn chung, kết giúp nhà quản lý nắm bắt tâm tư, nguyện vọng học sinh, từ xây dựng cho đơn vị chương trình giảng dạy phù hợp hướng đến mục tiêu chất lượng giáo dục đào tạo, nâng cao uy tín cho Nhà trường Từ khóa: Chất lượng giáo dục; Cơ sở vật chất; Hài lòng học sinh; Kỹ sống; Quản lý đào tạo The quality of education impacts on student satisfaction ABSTRACT This paper aims to identify the level of student satisfaction with the quality of education in terms of four components: school curriculum, training courses in life skills, school facilities, and school management of educational programs This study was based on a survey of 372 high school students from Ba Tri district in Ben Tre province The estimated results from the regression analysis show that training management of schools and school facilities have a positive impact on student satisfaction In addition, curriculum and training courses in life skills hardly have a positive influence on student satisfaction In general, the findings enable school management to understand students’ mindsets and aspirations; thereby, they can make appropriate curriculum reform to improve the quality of education and enhance school prestige Keywords: Quality of education; School facilities; Student satisfaction; Life skills; Training management Giới thiệu Hiện nay, chất lượng giáo dục đào tạo cấp trung học phổ thơng (THPT) mang tính chất quan trọng, định chất lượng kết đạt để học sinh sau tốt nghiệp THPT có lực phù hợp mà chọn trường Đại học, Cao đẳng cho thân Vì việc đánh giá chất lượng giáo dục đào tạo trường THPT công lập đóng vai trị quan trọng q trình phát triển Nhà trường Nguyễn P Thúy Nguyễn V Phương Tạp chí Khoa học Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, 15(2), 84-99 85 Các yếu tố chất lượng dịch vụ giáo dục Thư viện, trang thiết bị phục vụ thực hành, sở vật chất, chương trình đào tạo, phương pháp giảng dạy, dịch vụ hành phục vụ học sinh Nhà trường có ảnh hưởng lớn hài lịng học sinh phụ huynh Riêng sở vật chất trường học, bao gồm tất loại kiến trúc sử dụng cho mục đích học thuật phi học thuật, thiết bị, phòng học, nội thất, tài liệu giảng dạy, thiết bị hỗ trợ nghe nhìn, nhà vệ sinh, cơng nghệ thơng tin, thư viện, tài liệu phịng thí nghiệm tài liệu khác, đóng vai trị then chốt vận hành trơn tru trình đào tạo (Afework & Asfaw, 2014) Bên cạnh đội ngũ giáo viên người trực tiếp giảng dạy, truyền đạt kiến thức cho học sinh trường học Nhiều giáo viên ln có động lực để tự rèn luyện nâng cao trình độ chun mơn chất lượng truyền đạt kiến thức Tuy nhiên, số giáo viên khác có nỗ lực phấn đấu nâng cao chun mơn họ (S Shawer, 2010) Chính lẽ đó, xã hội khơng quan tâm nhiều đến chất lượng hội phát triển đội ngũ giáo viên mà quan tâm đến lực truyền đạt kiến thức giáo viên họ sử dụng loại sách giáo khoa giảng dạy chung Việc phát triển chun mơn giáo viên có ảnh hưởng đến việc thực chương trình giảng dạy việc học tập học sinh (Craig, 2003) Một số nghiên cứu khác khai thác cụ thể vấn đề mà xã hội quan tâm: triển khai sách giáo khoa ảnh hưởng đến đội ngũ giáo viên học sinh (Fathy Shawer, Gilmore, & Rae Banks-Joseph, 2008; Randolph, Duffy, & and Mattingly, 2007); hai phương pháp giảng dạy có ảnh hưởng nhiều đến phát triển đội ngũ giáo viên (Roehrig, Kruse, & Kern, 2007; S F Shawer, 2017); ba phát triển đội ngũ giáo viên có chun mơn có ảnh hưởng đến việc triển khai áp dụng sách giáo khoa kết học tập học sinh (Lee, Maerten-Rivera, Penfield, Leroy, & Secada, 2008) Tóm lại, phát triển đội ngũ giáo viên có chun mơn đóng vai trò quan trọng việc nâng cao chất lượng hệ thống giáo dục phổ thông quốc gia giới Ở Việt Nam, việc đánh giá chất lượng giáo dục đào tạo trường THPT dựa hệ thống tiêu chuẩn, tiêu chí số đánh giá, kiểm định chất lượng giáo dục Nó bao gồm quy trình đánh giá (do trường tự đánh giá) đánh giá (do đồn kiểm tra đánh giá), quy trình tốn nhiều thời gian gặp khơng khó khăn hồ sơ, tài liệu minh chứng Tuy nhiên, việc đánh giá chất lượng giáo dục đào tạo chưa có tham gia tích cực bên có liên quan học sinh phụ huynh lấy ý kiến phản biện từ nhà nghiên cứu liên quan Vì vậy, việc đánh giá chất lượng giáo dục đào tạo thời gian qua Việt Nam chưa hoàn toàn toàn diện Ở số quốc gia khác áp dụng đánh giá chất lượng giáo dục đào tạo thông qua hồ sơ lưu trữ hành chính, hài lịng học sinh, phụ huynh, cán bộ, giáo viên, nhân viên Nhà trường Mặc dù, phương pháp đánh giá áp dụng rộng rãi thực tế việc làm chưa đạt tính thống phụ thuộc vào cá nhân đánh giá mặt liên quan suốt q trình đánh giá Ngồi ra, việc đánh giá phụ thuộc, khác quốc gia hay khu vực (Song & Meier, 2018) Do đó, việc nghiên cứu vai trò chất lượng giáo dục đào tạo có khoảng trống định Việt Nam Để lấp đầy khoảng trống đó, nghiên cứu tiến hành khảo sát thực tế học sinh trường THPT địa bàn huyện Ba Tri, tỉnh Bến Tre để xem xét tác động chương trình giảng dạy, khả giáo dục kỹ sống cho học sinh, sở vật chất trường học chất lượng chuyên môn giáo viên đến hài lòng học sinh chất lượng giáo dục đào tạo Nhà trường Từ kết khảo sát thực tiễn, nghiên cứu đề số hàm ý quản trị để nâng cao hài lòng học sinh chất lượng giáo dục đào 86 Nguyễn P Thúy Nguyễn V Phương Tạp chí Khoa học Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, 15(2), 84-99 tạo Nhà trường Cơ sở lý thuyết Sự hài lịng cơng dân dịch vụ công cảm nhận chất lượng thỏa mãn, hài lòng sử dụng dịch vụ (Song & Meier, 2018) Sự hài lòng thể hiệu hoạt động thấp hay cao Đơi hài lịng gọi mơ hình thể chế, giả định tổ chức công hoạt động tốt có khả tạo thỏa mãn cao, tổ chức hoạt động thúc đẩy khơng hài lịng (Newton & Norris, 2019) Sự bất cân xứng thông tin trở thành nguyên nhân gây nên khơng hài lịng tổ chức hoạt động có kết tốt (Kelly, 2002) Theo quan điểm trên, nhà hoạch định nghiên cứu sách giáo dục tập trung nỗ lực cải cách sách hướng đến nhu cầu cơng khai liệu hiệu trường để thơng báo xác nhận thức bên có liên quan chất lượng trường học (Chingos, 2012) Theo số nghiên cứu trước, mơ hình đánh giá hài lịng hiệu dựa nhiều sách giáo dục vận hành trải qua nhiều năm, nghiên cứu hài lòng người tiêu dùng tiếp thị sử dụng lý thuyết xác nhận kỳ vọng, bao gồm kỳ vọng thành phần cho hài lịng, kỳ vọng xem ước mong hay mong đợi người (Anderson, 1973; Morgeson, 2013; Oliver, 1980; Riccucci, Van Ryzin, & Lavena, 2014) Nó bắt nguồn từ nhu cầu cá nhân, kinh nghiệm trước thơng tin bên ngồi quảng cáo, thơng tin truyền miệng từ bạn bè, gia đình đồng nghiệp Các cá nhân tạo tiêu chuẩn mà người ta muốn nhận xét so sánh (Oliver, 1980) Tiêu chuẩn sử dụng để đánh giá trình trải nghiệm với hàng hóa dịch vụ Khi trải nghiệm khơng đáp ứng kỳ vọng người khác dẫn đến khơng hài lịng cá nhân báo cáo mức độ hài lòng cao để trải nghiệm vượt mong đợi Như tài liệu cho thấy, hài lòng tương tác phức tạp kỳ vọng người khác hàng hóa dịch vụ cụ thể kinh nghiệm người khác với hàng hóa dịch vụ (Oliver, 1980) lĩnh vực quản lý quản lý công áp dụng lý thuyết vào hài lòng người dân dịch vụ phủ (Morgeson, 2013; Roch & Poister, 2006; Van Ryzin, Muzzio, Immerwahr, Gulick, & Martinez, 2004) 2.1 Chương trình giảng dạy Đổi chương trình giảng dạy trở thành q trình nâng cao vai trị cho giáo viên học sinh, thay đổi suy nghĩ thực hành vai trò giáo viên thích nghi bổ sung chương trình giảng dạy bên ngồi đến việc tạo chương trình giảng dạy (Fathy Shawer cộng sự, 2008) Điều đồng nghĩa với xu hướng đòi hỏi phát triển chuyên môn giáo viên thực thông qua suy nghĩ học hỏi (Craig, 2007; Knight, Tait, & Yorke, 2006) Giáo viên giảng dạy phát triển chuyên môn hai yếu tố phụ thuộc lẫn tảng cho Nhà trường đạt hiệu giảng dạy, học tập thực chương trình giảng dạy (Fathy Shawer cộng sự, 2008; Latham & Vogt, 2007) Nhìn chung nghiên cứu trước cho thấy chương trình giảng dạy có ảnh hưởng quan trọng đến khả phát triển học sinh từ làm gia tăng mức độ hài lòng học sinh 2.2 Cơ sở vật chất Theo (Akinsolu, 2004) sở vật chất nguồn lực vật chất tạo điều kiện cho việc giảng dạy học tập hiệu chúng bao gồm lớp học, phịng thí nghiệm, phịng lưu trữ, hội trường, thư viện, thiết bị, vật tư tiêu hao, điện, nước, thiết bị hỗ trợ nghe nhìn, bàn, ghế, sân chơi Rõ ràng sở vật chất đóng vai trò quan trọng đến việc nâng cao chất lượng đào tạo giúp cho học sinh cảm thấy tiện nghi đến trường thoải mái lên lớp 2.3 Cách tổ chức quản lý đào tạo Nhà trường Cách tổ chức quản lý đào tạo Nhà Nguyễn P Thúy Nguyễn V Phương Tạp chí Khoa học Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, 15(2), 84-99 87 trường thông qua việc tổ chức lớp học, phân công giáo viên chủ nhiệm giáo viên đứng lớp Giáo viên người truyền đạt, truyền tải chương trình giảng dạy, cung cấp kiến thức chuyên môn cho học sinh, người trực tiếp phát triển kỹ sư phạm hoạt động ngoại khóa để phục vụ cho học sinh Giáo viên thành phần quan trọng sở giáo dục chất lượng giáo dục đào tạo Nhà trường định trình độ chun mơn, lực sư phạm, kỹ giảng dạy, quản lý, điều hành, kỹ xử lý tình huống, tư vấn, giúp đỡ, động viên, truyền đạt, quan tâm chia sẻ với học sinh để học sinh đạt kết tốt (S Shawer, 2010) Như vậy, giáo viên có kỹ sư phạm tốt giúp học viên nắm bắt kiến thức nhanh hài lòng với việc học Hơn nữa, Nhà trường triển khai công tác quản lý điều phối lớp học tốt tăng cường chất lượng đào tạo làm cho học viên yêu quý Nhà trường 2.4 Phát triển chuyên môn giáo viên Phát triển chuyên môn giáo viên đổi mới, cải tiến chuyên môn liên tục kỹ suốt trình giảng dạy Đổi mới, cải tiến chuyên môn phần giáo dục thường xun, bao gồm tất hình thức học tập chuyên nghiệp thực giáo viên có nhiều kinh nghiệm chương trình đào tạo (Craig, 2003) Để phát triển chuyên môn giáo viên trình mà giáo viên tiếp tục mở rộng nâng cao lực chun mơn thơng qua chương trình giảng dạy khối lớp, trình mà giáo viên nâng cao chương trình giảng dạy thức thơng qua việc nâng cao tài liệu giảng dạy, bổ sung chương trình giảng dạy, viết giáo trình, lựa chọn xếp nội dung giảng dạy tạo chương trình giảng dạy mới, hấp dẫn, lôi cấp học đánh giá người học sở đánh giá nhu cầu cụ thể người học (S Shawer, 2010) 2.5 Mối quan hệ chất lượng giáo dục hài lòng Giese & Cote (2000) cho hài lòng khách hàng bị tác động nhiều yếu tố như: chất lượng sản phẩm, chất lượng dịch vụ, giá cả, yếu tố tình huống, yếu tố cá nhân Kotler & Armstrong (2008) cho hài lòng hàm khác biệt kết nhận kỳ vọng Parasuraman, Berry, & Zeithaml (1993) cho chất lượng dịch vụ hài lòng khách hàng tồn số khác biệt, điểm khác biệt vấn đề “nhân quả” Trong giáo dục công, mối quan hệ hài lòng chất lượng dịch vụ bên có liên quan nhiều nghiên cứu khẳng định Chua (2004) nghiên cứu đánh giá chất lượng đào tạo đại học theo nhiều quan điểm, góc nhìn khác nhau: sinh viên, phụ huynh, giảng viên người sử dụng lao động Kết cho thấy, hầu hết thành phần mơ hình SERVQUAL (đồng cảm, lực đáp ứng, tin cậy, phương tiện hữu hình, lực phục vụ), sinh viên, phụ huynh người sử dụng lao động kỳ vọng cao họ nhận Nhìn chung qua lược khảo nghiên cứu trước cho thấy sách cải cách giáo dục thơng qua chương trình đào tạo, cách tổ chức quản lý đào tạo, chất lượng đội ngũ thầy cô giáo, sở vật chất, phát triển mặt chuyên môn giáo viên, hoạt động cung cấp thêm kỹ sống cho học sinh đóng vai trị quan trọng việc nâng cao chất lượng đào tạo gia tăng mức độ hài lòng học sinh Tuy nhiên, nghiên cứu hài lịng phần lớn nghiên cứu tập trung chủ yếu vào chất lượng dịch vụ thương mại Có nghiên cứu liên quan mối tương quan chất lượng đào tạo hài lòng học sinh vùng xa trung tâm thành phố lớn nước phát triển Chính nghiên cứu muốn xem xét mối quan hệ chất lượng dịch vụ đào tạo nhiều góc độ khác có liên hệ bên liên quan chủ yếu huyện Ba Tri, tỉnh Bến Tre Thực tế cho thấy chất lượng dịch vụ hài lòng bên liên quan có mối quan hệ chặt chẽ Chất lượng dịch vụ yếu tố 88 Nguyễn P Thúy Nguyễn V Phương Tạp chí Khoa học Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, 15(2), 84-99 quan trọng tác động đến hài lòng bên Nếu học sinh phụ huynh đánh giá cao chất lượng dịch vụ đào tạo mức độ hài lịng họ vấn đề cao ngược lại Từ sở lý thuyết có liên quan giúp phát triển giả thuyết sau: H1: Chương trình học lý thuyết phù hợp mức độ hài lịng học sinh cao H2: Chương trình học có định hướng nghề nghiệp cho học sinh tốt mức độ hài lịng học sinh cao H3: Nhà trường có định hướng việc học, lựa chọn phân ban theo lực cho học sinh tốt mức độ hài lịng học sinh cao H4: Chương trình học giúp học sinh đạt mục tiêu cao mức độ hài lòng học sinh cao H5: Chương trình học hướng dẫn thực hành, khám phá, trải nghiệm thực tế nội dung liên quan đến môn học cho học sinh tốt mức độ hài lịng học sinh cao H6: Nhà trường có giáo dục khả làm việc nhóm cho học sinh tốt mức độ hài lịng học sinh cao H7: Nhà trường có giáo dục ý thức, trách nhiệm với cộng đồng, xã hội cho học sinh tốt mức độ hài lịng học sinh cao H8: Nhà trường có giáo dục lịng u thương, hiếu thảo ơng bà, cha, mẹ kính trọng thầy cho học sinh tốt mức độ hài lòng học sinh cao H9: Nhà trường có giáo dục kỹ trình bày ý kiến, diễn đạt, thuyết trình trước đám đơng cho học sinh tốt mức độ hài lịng học sinh cao H10: Phịng học, phịng chức năng, thí nghiệm-thực hành nhà trường (về diện tích, mức độ kiên cố, ánh sáng, quạt đèn…) tốt mức độ hài lòng học sinh cao H11: Thiết bị thực hành, đồ dùng dạy học phục vụ dạy học Nhà trường đầy đủ mức độ hài lòng học sinh cao H12: Chất lượng, tính ứng dụng đồ dùng, thiết bị dạy học Nhà trường tốt mức độ hài lòng học sinh cao H13: Thư viện Nhà trường (sổ sách mượn trả, sách phục vụ học tập, số lượng sách…) phục vụ công tác dạy học tốt mức độ hài lịng học sinh cao H14: Sân chơi, bãi tập thể dục thể thao phục vụ dạy học Nhà trường tốt mức độ hài lịng học sinh cao H15: Công tác tổ chức dạy học Nhà trường (cách xếp lịch học, xếp môn học, cách xếp giáo viên chủ nhiệm, giáo viên mơn) phù hợp mức độ hài lòng học sinh cao H16: Phương pháp giảng dạy giáo viên Nhà trường (dạy dễ hiểu, khả truyền đạt lơi cuốn, hấp dẫn…) tốt mức độ hài lòng học sinh cao H17: Công tác chủ nhiệm giáo viên lớp (năng lực sư phạm, kỹ quản lý, điều hành, kỹ xử lý tình huống, tư vấn, giúp đỡ, động viên, giáo dục giá trị sống…) tốt mức độ hài lòng học sinh cao H18: Giáo viên môn (phẩm chất đạo đức, phương pháp giảng dạy, trình độ chun mơn, lực sư phạm) tốt mức độ hài lịng học sinh cao Ghi chú: mức độ hài lòng học sinh đo biến phụ thuộc cụ thể a: kết học tập, b: kết hạnh kiểm, c: kết đạo đức, d: lực tự giải vấn đề, e: kết giáo dục thể chất, f: kết giáo dục kỹ sống Ví dụ, để diễn đạt cụ thể H1 thông qua biến phụ thuộc gồm H1a, H1b, H1c, H1d, H1e H1f Phương trình hồi quy sử dụng trình nghiên cứu Y1,2,3,4,5,6 = β0 + β1X1 + β2X2 + β3X3 + β4X4 ⬄ Y1,2,3,4,5,6 = β0 + β1CS + β2AS + β3SF + β4AQS Trong đó: Y1,2,3,4,5,6: Sự hài lòng kết học tập (TRS1); Sự hài lòng kết hạnh kiểm Nguyễn P Thúy Nguyễn V Phương Tạp chí Khoa học Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, 15(2), 84-99 89 (TRS2); Sự hài lòng kết đạo đức (TRS3); Sự hài lòng tự giải vấn đề học tập (TRS4); Sự hài lòng kết giáo dục thể chất (TRS5); Sự hài lòng kết giáo dục kỹ sống (TRS6) X1: Chương trình giảng dạy Nhà trường (CS) X2: Khả giáo dục kỹ sống cho học sinh Nhà trường (AS) X3: Cơ sở vật chất Nhà trường (SF) X4: Cách tổ chức quản lý đào tạo Nhà trường (AQS) β0: không đổi β1… β4: Hệ số hồi quy phần Phương pháp nghiên cứu 3.1 Dữ liệu Dữ liệu nghiên cứu khảo sát trực tiếp thông qua bảng câu hỏi chi tiết với bảng thang đo xây dựng thành hai phần, phần thứ xây dựng theo dạng trả lời câu hỏi Có/khơng, phần thứ hai thang đo xây dựng theo thang đo Likert điểm với mức độ tăng dần từ yếu đến tốt: 1: Yếu; 2: Kém; 3: Trung bình; 4: Khá; 5: Tốt Ngồi ra, tác giả cịn thực vấn nhóm với giáo viên có thâm niên 20 năm giảng dạy phụ huynh có học xong THPT Kết vấn giúp phát triển thang đo có tính chất đặc thù hệ thống giáo dục hành Việt Nam là: chương trình giảng dạy Nhà trường khả giáo dục kỹ sống cho học sinh Nhà trường Bộ thang đo xây dựng dựa sở lý thuyết nghiên cứu trước tác giả tự phát triển dựa kết nghiên cứu định tính vấn chun gia thảo luận nhóm Q trình kiểm tra thang đo sơ thơng qua 80 quan sát thử Sau điều chỉnh mốt số nội dung bảng khảo sát, tác giả tiến hành phát phiếu đến 05 trường THPT huyện với tổng số phiếu 400 phiếu Sau thu thập hoàn toàn liệu tác giả nhập liệu đưa vào chạy phương trình hồi quy đa biến với 372 phiếu hợp lệ Sử dụng kỹ thuật phương pháp phân tích liệu như: phân tích hồi quy cuối kiểm định giả thuyết 3.2 Mẫu nghiên cứu Nghiên cứu khảo sát trực tiếp trường THPT địa bàn huyện Ba Tri, tỉnh Bến Tre Mỗi trường khảo sát 80 phiếu tập trung khối 12 Mơ hình nghiên cứu có biến quan sát 24 Trong số biến quan sát độc lập 18 số biến phụ thuộc Số lượng mẫu cần cho nghiên cứu theo công thức (Green, 1991) đề xuất số lượng mẫu cần thiết để thực phân tích hồi quy đa biến theo công thức N= 50+(8 x số biến quan sát độc lập) Cụ thể, nghiên cứu thực 18 biến quan sát độc lập nên số mẫu cần thiết = 194 mẫu quan sát Thực tế tháng triển khai khảo sát từ tháng đến 10 năm 2019, tổng số phiếu khảo sát phát 400, thu 372 phiếu hợp lệ Cịn lại 28 phiếu khơng hợp lệ thiếu thơng tin Như vậy, số mẫu hợp lệ đảm bảo thực nghiên cứu phân tích hồi quy bội 3.3 Thang đo Thang đo biến độc lập đại diện cho khái niệm nghiên cứu, thang đo phát triển dựa thang đo gốc nghiên cứu trước (Song & Meier, 2018) sở thảo luận nhóm Thang đo nghiên cứu thang đo đa biến, gồm có 18 biến độc lập biến phụ thuộc Đặc biệt, sở kết vấn chuyên gia (thảo luận nhóm) vào bối cảnh thực tế nghiên cứu này, tác giả phát triển biến liên quan đến chương trình giảng dạy Nhà trường khả giáo dục kỹ sống cho học sinh Nhà trường sở câu hỏi trả lời có (ghi nhận 1) không (ghi nhận 0) Các biến quan sát lại kế thừa nghiên cứu trước đánh giá thang đo Likert Scale từ (khơng đồng ý) đến (hồn tồn đồng ý) 90 Nguyễn P Thúy Nguyễn V Phương Tạp chí Khoa học Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, 15(2), 84-99 Bảng Thang đo nguồn gốc thang đo Các nhân tố Chương trình giảng dạy Nhà trường Khả giáo dục kỹ sống cho học sinh Nhà trường Cơ sở vật chất Nhà trường Mã hóa Tên biến CS1 Chương trình học có nặng lý thuyết hay khơng CS2 Chương trình học có định hướng nghề nghiệp em hay khơng CS3 Nhà trường có định hướng việc học, lựa chọn phân ban theo lực em hay khơng CS4 Chương trình học có giúp em đạt mục tiêu hay khơng CS5 Chương trình học có hướng dẫn em thực hành, khám phá, trải nghiệm thực tế nội dung liên quan đến môn học hay khơng AS1 Nhà trường có giáo dục cho em có khả làm việc nhóm hay khơng AS2 Nhà trường có giáo dục cho em có ý thức, trách nhiệm với cộng đồng, xã hội hay không AS3 Nhà trường có giáo dục cho em lịng u thương, hiếu thảo ơng bà, cha, mẹ kính trọng thầy cơ… hay khơng AS4 Nhà trường có giáo dục cho em kỹ trình bày ý kiến, diễn đạt, thuyết trình trước đám đơng hay khơng SF1 Em đánh giá phòng học, phòng chức năng, thí nghiệm-thực hành Nhà trường (về diện tích, mức độ kiên cố, ánh sáng, quạt đèn…) SF2 Em đánh giá thiết bị thực hành, đồ dùng dạy học phục vụ dạy học Nhà trường SF3 Em đánh giá chất lượng, tính ứng dụng đồ dùng, thiết bị dạy học Nhà trường SF4 Em đánh thư viện Nhà trường (sổ sách mượn trả, sách phục vụ học tập, số lượng sách…) phục vụ công tác dạy học SF5 Em đánh giá sân chơi, bãi tập thể dục thể thao phục vụ dạy học Nhà trường Nguồn Tác giả: kết nghiên cứu định tính vấn chuyên gia thảo luận nhóm Tác giả: kết nghiên cứu định tính vấn chun gia thảo luận nhóm (Song & Meier, 2018) Nguyễn P Thúy Nguyễn V Phương Tạp chí Khoa học Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, 15(2), 84-99 91 Các nhân tố Cách tổ chức quản lý đào tạo Nhà trường Sự hài lịng học sinh Mã hóa Tên biến AQS1 Em đánh giá công tác tổ chức dạy học Nhà trường (cách xếp lịch học, xếp môn học, cách xếp giáo viên chủ nhiệm, giáo viên môn) AQS2 Em đánh giá phương pháp giảng dạy giáo viên Nhà trường (dạy dễ hiểu, khả truyền đạt lôi cuốn, hấp dẫn…) AQS3 Em đánh giá công tác chủ nhiệm giáo viên lớp em (năng lực sư phạm, kỹ quản lý, điều hành, kỹ xử lý tình huống, tư vấn, giúp đỡ, động viên, giáo dục giá trị sống…) AQS4 Em đánh giá giáo viên môn (phẩm chất đạo đức, phương pháp giảng dạy, trình độ chuyên mơn, lực sư phạm) TRS1 Em hài lịng đánh giá kết học tập qua đánh giá Nhà trường TRS2 Em hài lòng đánh giá kết hạnh kiểm qua đánh giá Nhà trường TRS3 Em hài lòng đánh giá kết đạo đức qua đánh giá Nhà trường TRS4 Em hài lòng đánh giá lực tự giải vấn đề học tập TRS5 Em hài lòng đánh giá kết giáo dục thể chất TRS6 Em hài lòng đánh giá kết giáo dục kỹ sống cho học sinh Nhà trường Kết 4.1 Phân tích thống kê mô tả Trong tổng số 372 người tham gia khảo sát, tỷ lệ học sinh nữ trả lời câu hỏi nhiều tỷ lệ nam có tỷ lệ nữ 64.78% nam 35.22% Bảng thống kê mô tả biến quan sát gồm 24 biến, có biến (từ CS1 đến AS4) khảo sát trả lời câu hỏi “Có” “Khơng”, 15 biến cịn lại khảo sát thang đo Likert điểm với mức độ đánh giá từ đến Theo số liệu thống kê bảng, cột trung bình (Mean) từ Nguồn (Song & Meier, 2018) (Song & Meier, 2018) biến SF1 đến TRS6 hệ số Điều thể mặt tích cực hài lịng học sinh chất lượng giáo dục Nhà trường Trong đó, biến quan sát SF2 có hệ số (Mean) = 3.44 nhỏ bảng khảo sát nói nội dung “Em đánh giá thiết bị thực hành, đồ dùng dạy học phục vụ dạy học Nhà trường” Biến quan sát TRS2 có hệ số (Mean) = 4.74 cao tất biến quan sát nói “Em nhận thấy kết hạnh kiểm qua đánh giá Nhà trường.” 92 Nguyễn P Thúy Nguyễn V Phương Tạp chí Khoa học Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, 15(2), 84-99 Bảng Thống kê mô tả biến quan sát Tên biến CS1 CS2 CS3 CS4 CS5 AS1 AS2 AS3 AS4 SF1 SF2 SF3 SF4 SF5 AQS1 AQS2 AQS3 AQS4 TRS1 TRS2 TRS3 TRS4 TRS5 TRS6 Số mẫu 372 372 372 372 372 372 372 372 372 372 372 372 372 372 372 372 372 372 372 372 372 372 372 372 Minimum 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 Maximum 1 1 1 1 5 5 5 5 5 5 5 Mean 0.80 0.60 0.85 0.74 0.36 0.83 0.98 0.98 0.75 3.80 3.44 3.46 3.99 3.66 3.97 4.22 4.59 4.53 4.15 4.74 4.68 3.84 3.97 3.88 Độ lệch chuẩn 0.40 0.49 0.36 0.44 0.48 0.38 0.13 0.14 0.43 0.83 0.95 0.89 0.95 1.00 0.84 0.73 0.76 0.64 0.72 0.55 0.63 0.69 0.85 0.96 Ghi chú: 1: có; 0: khơng; 1-5: thang đo Likert điểm 4.2 Kiểm tra tượng đa cộng tuyến Trong phân tích kinh tế lượng liệu bảng cắt ngang (cross-sectional data) thường xảy tượng đa cộng tuyến Trước đánh giá kết phân tích hồi quy, việc kiểm tra cộng tuyến (collinearity) cách xem xét kết ma trận mối tương quan với tất biến giải thích (biến độc lập) Cụ thể, kết ma trận tương quan biến giải thích dao động từ 0.39 đến 0.62, ngoại trừ hệ số tương quan SF3 CS4 0.71 Các hệ số tương quan nhỏ giá trị qui định 0.8 Vì vậy, biến giải thích khơng có quan hệ chặt chẽ với tượng cộng tuyến không xảy Để kiểm tra khả xảy tượng đa cộng tuyến phương trình hồi quy dẫn đến hệ số ước lượng khơng xác, tác giả cho tiến hành tính hệ số đại phương sai (Variance Inflation Factor-VIF) biến giải thích Cụ thể, kết cho giá trị VIF dao động từ 1.10 đến 2.69, thấp giá trị qui định 10 4.3 Thảo luận kết Bảng trình bày kết phân tích hồi quy phương trình biến phụ thuộc đại diện cho khía cạnh khác mức Nguyễn P Thúy Nguyễn V Phương Tạp chí Khoa học Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, 15(2), 84-99 93 độ hài lịng học sinh Kết cho thấy thực tế chương trình học nặng lý thuyết việc tổ chức thi cử đề thi phải bám theo giáo trình giảng dạy theo qui định ảnh hưởng đến kết học tập học sinh Lý giải thích rõ mục tiêu giáo dục chương trình phổ thông theo hướng tiếp cận tri thức, giảng dạy lý thuyết theo khung quy định bên cạnh thực chương trình thực hành nên người thầy đóng vai trị trung tâm, truyền thụ tri thức, hướng dẫn đến học sinh giúp học sinh hình thành lực Điều có tác động tích cực đến kết học tập học sinh Kết góp phần quan trọng mà nghiên cứu liên quan trước chưa khai thác hết Kết cho thấy tính đặc thù hệ thống giáo dục Việt Nam mà xã hội ngày lên án than phiền chương trình giáo dục nặng nề lý thuyết thực tế phụ huynh học sinh muốn đạt thành tích cao học tập nên dù muốn hay không phải học học thêm để đạt kết cao kỳ thi Nếu khơng học khơng thể đạt kết tốt Bảng Kết phân tích hồi quy CS1 CS2 CS3 CS4 CS5 AS1 AS2 AS3 AS4 SF1 SF2 SF3 Mơ hình (1) TRS1 0.191** (0.089) 0.106 (0.083) 0.031 (0.103) -0.113 (0.090) -0.174** (0.080) Mơ hình (2) TRS2 -0.005 (0.070) 0.119* (0.066) 0.026 (0.082) -0.095 (0.071) 0.012 (0.063) Mơ hình (3) TRS3 -0.001 (0.077) 0.028 (0.072) -0.101 (0.089) 0.022 (0.077) -0.055 (0.069) Mơ hình (4) TRS4 -0.054 (0.086) 0.027 (0.081) 0.183* (0.100) 0.026 (0.087) -0.033 (0.077) Mơ hình (5) TRS5 -0.148 (0.102) 0.041 (0.096) 0.055 (0.119) 0.074 (0.103) -0.111 (0.092) 0.152 (0.104) 0.199 (0.322) 0.026 (0.292) 0.108 (0.093) 0.098* (0.057) -0.084 (0.083) 0.147 (0.255) -0.206 (0.231) -0.019 (0.074) -0.037 (0.045) -0.031 (0.090) -0.130 (0.277) 0.560** (0.251) 0.100 (0.080) -0.033 (0.049) 0.029 (0.101) -0.202 (0.313) 0.194 (0.283) 0.133 (0.090) 0.098* (0.055) 0.107 (0.119) 0.339 (0.370) 0.081 (0.335) 0.226** (0.107) -0.058 (0.065) -0.021 (0.059) 0.057 (0.061) 0.006 (0.046) -0.032 (0.049) -0.037 (0.050) 0.037 (0.053) -0.044 (0.057) 0.076 (0.059) 0.032 (0.067) 0.246*** (0.070) Mơ hình (6) TRS6 -0.103 (0.110) 0.047 (0.103) 0.033 (0.128) 0.109 (0.112) 0.064 (0.099) Kết luận Chấp nhận H1(H1a) Chấp nhận H2(H2b) Chấp nhận H3(H3d) Không chấp nhận H4 Chấp nhận ngược chiều H5(H5a) Không chấp nhận H6 0.101 (0.129) 0.084 Không chấp nhận H7 (0.401) 0.626* Chấp nhận (0.363) H8(H8c; H8f) 0.292** Chấp nhận (0.115) H9(H9e; H9f) 0.101 Chấp nhận (0.071) H10(H10a; H10d) -0.101 Không chấp nhận H11 (0.073) 0.171** Chấp nhận H12(H12e; (0.076) H12f) 94 Nguyễn P Thúy Nguyễn V Phương Tạp chí Khoa học Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, 15(2), 84-99 Mơ hình (1) TRS1 0.029 (0.044) 0.040 (0.045) Mơ hình (2) TRS2 0.035 (0.035) 0.043 (0.036) Mơ hình (3) TRS3 -0.023 (0.038) 0.072* (0.039) Mơ hình (4) TRS4 0.032 (0.043) -0.031 (0.044) Mơ hình (5) TRS5 -0.040 (0.051) 0.102** (0.052) Mơ hình (6) TRS6 0.008 (0.055) 0.233*** (0.056) AQS1 0.036 (0.051) 0.038 (0.040) 0.028 (0.044) -0.039 (0.049) -0.110* (0.058) 0.005 (0.063) AQS2 0.229*** (0.063) 0.060 (0.050) 0.097* (0.054) 0.248*** (0.061) 0.157** (0.072) 0.157** (0.078) AQS3 -0.046 (0.060) 0.097 (0.073) 0.089* (0.047) 0.172*** (0.058) 0.038 (0.051) 0.298*** (0.063) -0.016 (0.058) 0.084 (0.071) 0.051 (0.068) 0.117 (0.083) -0.088 (0.074) 0.142 (0.090) -0.104 (0.075) 1.562*** (0.411) 372 0.229 0.047 (0.059) 3.183*** (0.325) 372 0.173 -0.022 (0.064) 2.205*** (0.353) 372 0.243 0.265*** (0.073) 1.797*** (0.398) 372 0.197 0.042 (0.086) 1.370*** (0.471) 372 0.257 -0.076 (0.093) 0.396 (0.510) 372 0.327 SF4 SF5 AQS4 gender _cons N R2 Kết luận Không chấp nhận H13 Chấp nhận H14 (H14c; H14e; H9f) Chấp nhận ngược chiều H15(H15e) Chấp nhận H16 (H16a; H16c; H16d; H16e; H16f) Chấp nhận H17 (H17b) Chấp nhận H18 (H18b; H18c) Ghi chú: độ lệch chuẩn dấu ngoặc * p