Giáo dục ngoại ngữ ở bậc phổ thông trên thế giới: Tình hình hiện tại và những vấn đề

Bài viết này khảo sát tình hình hiện tại về việc dạy ngoại ngữ ở bậc giáo dục phổ thông ở một số khu vực, quốc gia và vùng lãnh thổ được lựa chọn trên thế giới: Tây Âu, Hoa Kì, Singapore, Trung Quốc, Hồng Kông, Đài Loan, Nhật Bản, Malaysia và Indonesia. Bài viết làm sáng tỏ một số đặc điểm quan trọng, trong đó năm đặc điểm sau đây là nổi bật: dạy ngoại ngữ trên thế giới thể hiện một bức tranh rất đa dạng; tất cả các khu vực, các quốc gia và các vùng lãnh thổ đều thực thi chính sách đa ngoại ngữ, nhưng tiếng Anh là ngoại ngữ được học nhiều nhất và chiếm một vị thế áp đảo; có xu hướng đưa ngoại ngữ (đặc biệt là tiếng Anh) vào dạy ở giai đoạn giáo dục sớm hơn; trong khi không thể phủ nhận rằng tiếng Anh đã trở thành ngoại ngữ được học nhiều nhất, các ngôn ngữ khác như tiếng Trung, tiếng Nga, tiếng Nhật, tiếng Pháp, tiếng Tây Ban Nha, tiếng Đức, v.v. cũng được đưa vào dạy ở các cấp học của giáo dục phổ thông ở một số nước; có những khoảng cách lớn và những sự không ăn khớp giữa chính sách và thực tiễn, giữa lí thuyết và thực tiễn, và giữa thực tiễn và thực tiễn. Những đặc điểm này của dạy và học ngoại ngữ và những vấn đề mà các khu vực, các quốc gia và các vùng lãnh thổ trên thế giới gặp phải là những điểm tham khảo hữu ích cho Việt Nam trong quá trình đổi mới việc học và dạy ngoại ngữ ở bậc giáo dục phổ thông.

NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC NGOẠI NGỮ Ở BẬC PHỔ THÔNG TRÊN THẾ GIỚI: TÌNH HÌNH HIỆN TẠI VÀ NHỮNG VẤN ĐỀ Hoàng Văn Vân* Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Ngoại ngữ, Ngôn ngữ Quốc tế học, Trường Đại học Ngoại ngữ, ĐHQGHN, Phạm Văn Đồng, Cầu Giấy, Hà Nội, Việt Nam Nhận ngày 29 tháng 03 năm 2019 Chỉnh sửa ngày 18 tháng 09 năm 2019; Chấp nhận ngày 25 tháng 09 năm 2019 Tóm tắt: Bài viết khảo sát tình hình việc dạy ngoại ngữ bậc giáo dục phổ thông số khu vực, quốc gia vùng lãnh thổ lựa chọn giới: Tây Âu, Hoa Kì, Singapore, Trung Quốc, Hồng Kông, Đài Loan, Nhật Bản, Malaysia Indonesia Bài viết làm sáng tỏ số đặc điểm quan trọng, năm đặc điểm sau bật: dạy ngoại ngữ giới thể tranh đa dạng; tất khu vực, quốc gia vùng lãnh thổ thực thi sách đa ngoại ngữ, tiếng Anh ngoại ngữ học nhiều chiếm vị áp đảo; có xu hướng đưa ngoại ngữ (đặc biệt tiếng Anh) vào dạy giai đoạn giáo dục sớm hơn; phủ nhận tiếng Anh trở thành ngoại ngữ học nhiều nhất, ngôn ngữ khác tiếng Trung, tiếng Nga, tiếng Nhật, tiếng Pháp, tiếng Tây Ban Nha, tiếng Đức, v.v đưa vào dạy cấp học giáo dục phổ thông số nước; có khoảng cách lớn khơng ăn khớp sách thực tiễn, lí thuyết thực tiễn, thực tiễn thực tiễn Những đặc điểm dạy học ngoại ngữ vấn đề mà khu vực, quốc gia vùng lãnh thổ giới gặp phải điểm tham khảo hữu ích cho Việt Nam trình đổi việc học dạy ngoại ngữ bậc giáo dục phổ thông Từ khoá: ngoại ngữ, giáo dục ngoại ngữ bậc phổ thông, tiếng Anh Dẫn nhập Giáo dục phổ thông bậc học dành cho học sinh độ tuổi từ đến 18 Ở bậc học này, học sinh cung cấp kiến thức phổ thông, bản, giúp em sau tốt nghiệp vào sống, tự ni sống mình, tiếp tục học nghề, học lên cao Trong hệ thống giáo dục quốc dân, giáo dục phổ thơng có vị trí đặc biệt quan trọng; cầu nối bản, cấp học tảng hệ thống giáo dục Chất lượng giáo dục phổ thơng có ảnh hưởng to lớn * ĐT.: 84-946296999 Email: vanhv@vnu.edu.vn; vanhv.sdh@gmail.com tới chất lượng giáo dục cấp học sau Đó lí xây dựng chiến lược phát triển giáo dục, quốc gia dường bắt đầu chiến lược phát triển giáo dục bậc phổ thông Nếu giáo dục phổ thơng có tầm quan trọng đặc biệt bậc học sau hệ thống giáo dục quốc dân giáo dục ngoại ngữ bậc phổ thông, với tư cách mơn học bắt buộc, có tầm quan trọng tương tự giáo dục ngoại ngữ bậc học sau Ngày nay, vị trí mơn ngoại ngữ giáo dục phổ thơng giới nói chung Việt Nam nói riêng khơng cịn vấn đề phải bàn cãi Nếu năm H.V Van/ VNU Journal of Foreign Studies, Vol.35, No.5 (2019) 1-40 kỉ 20, ngoại ngữ nhiều quốc gia chưa có vị trí phù hợp bậc phổ thơng từ đầu năm 1980 trở lại đây, ngoại ngữ có vị trí xứng đáng, trở thành môn học bắt buộc Tuy nhiên, có điểm tương đồng quốc gia, vùng lãnh thổ khác nhau, tình hình dạy học ngoại ngữ khác Để có nhìn tổng thể, khách quan, đặc biệt để hoạch định sách phù hợp nhằm nâng cao hiệu dạy học ngoại ngữ giáo dục phổ thông Việt Nam, cần thiết phải định vị khung cảnh rộng lớn hơn; nghĩa là, phải đặt vào khung cảnh giáo dục ngoại ngữ phổ thông nước xung quanh, xa nước tiên tiến giới Đây lí yếu viết Bài viết tổ chức xung quanh hai nội dung Tiếp theo phần dẫn nhập, Phần (Mục 2) khảo sát tình hình giáo dục ngoại ngữ bậc phổ thông khu vực Tây Âu Hoa Kì Phần hai (Mục 3) trình bày tình hình giáo dục ngoại ngữ bậc phổ thơng số quốc gia vùng lãnh thổ thuộc châu Á, bao gồm Singapore, Trung Hoa Đại lục, Hồng Kông, Đài Loan, Hàn Quốc, Malaysia, Indonesia Phần kết luận tóm lược lại nội dung nghiên cứu, nêu số nhận xét kết luận tình hình giáo dục ngoại ngữ bậc phổ thông khu vực, quốc gia vùng lãnh thổ, vấn đề mà họ gặp phải thời kì hội nhập tồn cầu hố Tây Âu Một số đặc điểm Trong tư liệu dạy học ngoại ngữ giới, tư liệu Tây Âu có lẽ hiển ngơn dễ tiếp cận Hiển ngơn tình hình dạy học ngoại ngữ Tây Âu lưu giữ lại tài liệu hay văn hoá cách rõ ràng Dễ tiếp cận phần nhiều tư liệu viết tiếng Anh dịch tiếng Anh, kỉ nguyên cơng nghệ đại người ta dễ dàng truy cập tìm thấy chúng thư viện, Internet kho lưu trữ liệu khác Các tài liệu mà tác giả viết tham khảo phát triển giáo dục ngoại ngữ châu Âu lúc phẳng, mà có lúc trầm, có lúc bổng, có lúc ngoại ngữ chiếm ưu thế, có lúc ngoại ngữ chiếm ưu thế, có lúc ngoại ngữ bị xuống chí bị loại bỏ, có lúc ngoại ngữ bị xuống bị loại bỏ (cf Crystal, 1997, 2012; Hoàng Văn Vân 2011, 2016) Tuy nhiên, trải qua thăng trầm người Tây Âu dường người đầu lĩnh vực giáo dục ngoại ngữ Do yêu cầu phát triển kinh tế, trị, xã hội, người Tây Âu sớm ý thức tầm quan trọng ngoại ngữ Ý thức diện vài quốc gia mà dường Cộng đồng châu Âu Ngay từ năm 1960, Tây Âu triển khai cơng trình nghiên cứu chun sâu đặt tảng cho việc phát triển sách dạy học ngoại ngữ từ bậc tiểu học (xem Stern, 1967; Rivers, 1970) Liên minh châu Âu xác định rõ ràng thành thạo ngoại ngữ lực chủ chốt xem cần thiết cho cá nhân tham gia thành công vào xã hội Quan điểm thể trích đoạn đây: Competence in foreign languages has long been recognised as an indispensable economic and social resource within a culturally and linguistically diverse Europe and beyond Competence in foreign languages is not limited to technical skill in a particular language but also includes openness to different cultures and respect for others and VNU Journal of Foreign Studies, Vol.35, No.5 (2019) 1-40 their competence and achievements Learning other languages promotes an extended sense of identity, making people feel part of more than one linguistic and cultural community It also increases people’s employment, education and leisure options, which in turn may generate a whole range of personal, social and workplace competencies The planned enlargement of the European Union can but underscore the importance of language learning (Năng lực ngoại ngữ từ lâu công nhận nguồn lực kinh tế xã hội khơng thể thiếu bên bên ngồi châu Âu đa dạng văn hố ngơn ngữ Năng lực ngoại ngữ không giới hạn kĩ kĩ thuật ngôn ngữ cụ thể mà bao gồm cởi mở với văn hố khác tơn trọng người khác lực thành tích họ Học ngôn ngữ khác thúc đẩy ý thức mở rộng sắc, khiến người cảm thấy phần cộng đồng ngôn ngữ văn hố Nó làm gia tăng lựa chọn việc làm, hình thức giáo dục giải trí, mà tạo loạt lực cá nhân, lực xã hội lực nơi làm việc Sự mở rộng theo kế hoạch Liên minh châu Âu không nhấn mạnh tầm quan trọng việc học ngôn ngữ.) (Eurydice, 2002: 17) Hội đồng châu Âu Lisbon năm 2000 kêu gọi xây dựng khung làm việc nhằm cung cấp cho công dân thuộc Liên minh châu Âu năm kĩ có ngoại ngữ; là, (1) kĩ công nghệ thông tin (IT skills), (2) kĩ văn hố cơng nghệ (technological culture), (3) kĩ khởi nghiệp (entrepreneurship), (4) kĩ xã hội (social skills), (5) kĩ ngoại ngữ (foreign languages) (Council of Europe [Hội đồng châu Âu], 2000) Tiếp theo đó, Hội đồng châu Âu Barcelona năm 2002 khuyến nghị cơng dân châu Âu nên học hai ngoại ngữ từ trẻ Theo thời gian, vị trí ngoại ngữ Tây Âu ngày đề cao Ngoại ngữ có tầm quan trọng đến mức mà giao tiếp ngoại ngữ xác định tám lực chủ chốt hình thành nên người châu Âu tồn diện Nó sánh ngang với lực giao tiếp tiếng mẹ đẻ (communication in the mother tongue), lực toán học lực khoa học công nghệ (mathematical competence and basic competences in science and technology), lực số (digital competence), lực học để học (learning to learn), lực xã hội công dân (social and civil competences), lực sáng tạo lực khởi nghiệp (sense of initiative and entrepreneurship), lực nhận thức văn hoá thể (cultural awareness and expression) (European Commission, 2007, 2018) Để đo tiến người học ngoại ngữ, người Tây Âu thấy cần thiết phải xây dựng chuẩn đầu chung, áp dụng thống tồn cộng đồng Trong khía cạnh nói người Tây Âu đầu so với phần lại giới Từ đầu năm 1970, Hội đồng châu Âu (2001) xây dựng công bố khung lực ngơn ngữ chuẩn mực có tên Common European Framework of Reference for Languages: Teaching, Learning and Assessment (Khung tham chiếu chung châu Âu ngôn ngữ: Dạy, học đánh giá) (từ gọi tắt Khung CEFR) Từ đời, Khung CEFR sử dụng nước châu Âu mà nhiều nước H.V Van/ VNU Journal of Foreign Studies, Vol.35, No.5 (2019) 1-40 châu Á Nhật Bản (xem Japan Foundation, 2010), Hàn Quốc (xem Kwon, 2000, 2010), Trung Hoa Đại lục (xem Bộ Giáo dục Trung Quốc, 2006; Liu, 2010), kể Việt Nam (xem Thủ tướng Chính phủ, 2008; Bộ Giáo dục Đào tạo, 2014) tham khảo để xây dựng khung lực ngoại ngữ phù hợp với bối cảnh kinh tế, xã hội quốc gia Ở bậc phổ thơng, ngoại ngữ môn học bắt buộc chiếm tỉ lệ thời lượng dao động từ 10% đến 34% tổng thời lượng tùy theo quy định hệ thống giáo dục Các nguồn số liệu gần (Eurydice, 2005) cho thấy hầu thuộc Liên minh châu Âu, học sinh học ngoại ngữ bắt buộc từ bậc tiểu học, học sinh nước Luxembourg, Malta, Hà Lan Na Uy bắt đầu học ngoại ngữ từ tuổi Một khảo sát gần (cf Pew Research Center, 2015) cho biết 13 số nước Tây Âu khảo sát có 50% số học sinh tiểu học học ngoại ngữ; 15 số nước Tây Âu khảo sát có 50% số học sinh trung học sở trung học phổ thông học hai ngoại ngữ thời gian Nguồn số liệu gần Eurydice (2017) công bố cho biết việc học ngoại ngữ bậc phổ thông quốc gia thuộc Cộng đồng châu Âu ngày tăng Nó thúc đẩy mạnh mẽ đến mức mà hầu hết học sinh học ngoại ngữ thứ từ lúc tuổi ngoại ngữ thứ hai vài năm sau Số quốc gia yêu cầu học sinh phổ thông học hai ngoại ngữ Bỉ, Áo, Luxembourg, Na Uy, Bồ Đào Nha, Phần Lan, Hi Lạp Các quốc gia lại yêu cầu học sinh phổ thông học ngoại ngữ Tây Ban Nha, Đan Mạch, Hà Lan, Anh Có thể nói Tây Âu, đặc biệt quốc gia Bắc Âu, song ngữ, chí tam ngữ trở thành chuẩn mực ngoại lệ Có hai đặc điểm khác đáng lưu ý Một là, từ đầu năm 2000 trở lại đây, hình thức học tích hợp ngôn ngữ nội dung (content and language integrated learning – CLIL) áp dụng bậc tiểu học trung học sở số nước Tây Âu Hai là, có nhiều ngoại ngữ dạy Tây Âu, có số ngoại ngữ chiếm tỉ lệ cao: tiếng Anh, tiếng Pháp, tiếng Đức, tiếng Tây Ban Nha Trong ngôn ngữ này, tiếng Anh ngôn ngữ học nhiều Theo thời gian, tiếng Anh thường xuyên mở rộng có xu hướng áp đảo so với ngơn ngữ hầu hết quốc gia Tây Âu Theo Eurydice (2005, 2017), số lượng học sinh phổ thông học tiếng Anh thường xuyên chiếm khoảng 90% Xếp sau tiếng Anh tiếng Đức, tiếng Pháp, tiếng Tây Ban Nha Trong giáo dục yêu cầu học ngoại ngữ, tiếng Anh thường xuyên ngôn ngữ lựa chọn Giáo viên ngoại ngữ nước Tây Âu thuộc ba kiểu: giáo viên tổng hợp hay giáo viên không chuyên ngữ (non-specialists), giáo viên bán chuyên ngữ (semi-specialists) giáo viên chuyên ngữ (specialists) Giáo viên tổng hợp giáo viên dạy bậc tiểu học Họ vừa dạy ngoại ngữ vừa dạy môn học khác Giáo viên bán chuyên ngữ giáo viên chuyên ngoại ngữ giáo viên dạy bậc trung học sở trung học phổ thông Giáo viên bán chun ngữ dạy hai mơn học, hai mơn ngoại ngữ; giáo viên chuyên ngữ dạy môn học ngoại ngữ Hai kiểu giáo viên có số lượng ngang Tây Âu Cả hai kiểu giáo viên đào tạo để đạt trình độ 5A Khung phân loại chuẩn giáo dục quốc tế (International Standard Classification of Education - ISCED) UNESCO (2011) Hình thức đào tạo giáo viên ngoại ngữ bán chuyên chuyên ngoại ngữ giống với hình thức đào tạo giáo viên môn học khác Trước 2018, số nước Bỉ (Cộng đồng nói tiếng Hà Lan), Đan Mạch Áo, VNU Journal of Foreign Studies, Vol.35, No.5 (2019) 1-40 nhiều giáo viên chuyên ngữ dạy bậc trung học có trình độ cao đẳng (ba năm) Đến năm 2018, hầu Tây Âu u cầu giáo viên ngoại ngữ phải có trình độ tối thiểu cử nhân Ở số nước khác giáo viên ngoại ngữ dạy cấp cao u cầu phải có trình độ cao hơn: trình độ cử nhân giáo viên tiểu học, trình độ thạc sĩ giáo viên trung học (cả trung học sở trung học phổ thông) Trái lại, số nước khác Đan Mạch, Hà Lan Na Uy, trình độ thạc sĩ yêu cầu giáo viên ngoại ngữ cấp trung học phổ thông (Eurydice, 2017) Trong tất nước Tây Âu, việc đào tạo giáo viên ngoại ngữ (cả chuyên bán chuyên) trường đại học đảm nhiệm Thời gian đào tạo thường kéo dài bốn năm năm Hầu hết sở giáo dục tự định tồn phần chương trình (nội dung) đào tạo Ở nhiều nước, quyền giáo dục trung ương khuyến nghị trường đại học nên dạy mơn lí thuyết giảng dạy ngoại ngữ Bộ Giáo dục nước Tây Âu khuyến nghị trường đại học đào tạo giáo viên nên dạy môn học trang bị cho giáo viên tương lai kĩ cần thiết để dạy ngoại ngữ Trọng tâm trình đào tạo giáo viên ngoại ngữ đặt vào bốn thành phần sau: (1) học ngoại ngữ, (2) học mơn lí thuyết dạy ngoại ngữ, (3) bố trí thực tập dạy học trường phổ thông, (4) thời gian sống học tập nước nói ngoại ngữ Triết lí đào tạo lập luận sau: học ngoại ngữ giúp giáo sinh có kiến thức chuyên sâu làm chủ ngoại ngữ; học mơn lí thuyết dạy ngoại ngữ giúp giáo sinh có sở lí thuyết dạy ngoại ngữ, bao gồm mơn học phương pháp dạy học cụ thể lí thuyết học ngoại ngữ khác khau; thực tập dạy học trường phổ thơng giúp giáo sinh có trải nghiệm ban đầu với môi trường dạy học thực sự; thời gian sống học tập nước nói ngoại ngữ giúp giáo sinh có tiếp xúc trực tiếp với ngôn ngữ văn hoá mà họ dạy Trong bốn thành phần trọng tâm này, học ngoại ngữ bắt buộc, học số ngoại ngữ tùy ý, ba thành phần lại phần lớn bắt buộc (Eurydice, 2005: 61) Số liệu gần (TALIS [Teaching and Learning International Survey], 2013, dẫn theo Eurydice, 2017) cho biết khoảng 60% giáo viên ngoại ngữ bậc trung học sở nước Tây Âu báo cáo họ nước ngồi để phát triển chun mơn, chủ yếu nâng cao kĩ thực hành tiếng, học đại học dạy trường phổ thông Tỉ lệ thường cao nhiều so với giáo viên dạy môn học khác Đa số giáo viên thực tập tiếng nước nhận tài trợ từ chương trình Cộng đồng châu Âu Nhiều nước Tây Âu không quy định quy mô lớp học số lượng học sinh cụ thể cho lớp học ngoại ngữ Thay vào đó, họ quy định số lượng học sinh tối thiểu tối đa cho lớp học Một điểm đáng lưu ý có nước quy định riêng cho số lượng học sinh môn ngoại ngữ lớp học; yêu cầu quy mô lớp học ngoại ngữ không khác với yêu cầu quy mô lớp học môn học khác: số lượng học sinh lớp học ngoại ngữ với số lượng học sinh học lớp học môn học khác ngang Giống nhiều môn học khác, ngoại ngữ dạy rải theo năm học từ bậc tiểu học đến trung học sở đến trung học phổ thơng; khơng có tượng ngoại ngữ dạy tăng cường hay dạy cấp tốc vài năm Về độ tuổi bắt đầu học ngoại ngữ, ngoại ngữ thứ với tư cách môn học bắt buộc bắt đầu học độ tuổi khác nước khác Ở số nước số vùng, học sinh bắt đầu học ngoại ngữ thứ H.V Van/ VNU Journal of Foreign Studies, Vol.35, No.5 (2019) 1-40 với tư cách môn học bắt buộc từ lúc tuổi (lớp 1); số nước số vùng khác, học sinh bắt đầu học từ lúc tuổi; số nước số vùng khác, học sinh bắt đầu học từ lúc 10 tuổi Cá biệt, số vùng Scotland Ireland ngoại ngữ môn học bắt buộc Trong vài năm gần đây, Tây Âu có xu hướng cho học sinh học ngoại ngữ sớm hơn: số nước số vùng quy định học ngoại ngữ từ bậc tiền học đường (mẫu giáo): Ba Lan, Cyprus Bỉ (cộng đồng nói tiếng Đức) Tuy nhiên, hầu khu vực này, thời lượng dành cho ngoại ngữ chương trình tiểu học khiêm tốn: chiếm khoảng từ 5-10% tổng thời lượng giảng dạy cấp học (Eurydice, 2017) Ngoại ngữ thứ hai đưa vào dạy bậc phổ thơng đa số nước Tây Âu, khơng phải mơn học bắt buộc Thay việc quy định hai ngoại ngữ hai môn học bắt buộc, số chương trình giáo dục phổ thơng nước Bỉ, Tây Ban Nha, Thụy Điển, Na Uy, v.v đưa đề xuất gợi ý để đảm bảo học sinh phổ thông có hội học hai nhiều hai ngoại ngữ Ở nước này, học hai ngoại ngữ bắt buộc trước tốt nghiệp trung học sở; nhiên, tất học sinh có quyền học hai ngoại ngữ giai đoạn học tập Tất chương trình dạy học ngoại ngữ thức nước Tây Âu thể mục tiêu cốt lõi phát triển bốn kĩ giao tiếp nghe, nói, đọc, viết Trong bốn kĩ này, hai kĩ nghe nói ưu tiên giai đoạn học sinh học ngoại ngữ, thường bậc tiểu học Từ bậc trung học sở trở đi, bốn kĩ nghe, nói, đọc, viết ưu tiên ngang Về chuẩn đầu ra, hầu Tây Âu kì vọng kết thúc bậc trung học phổ thơng (general upper secondary education), học sinh đạt tối thiểu bậc B2 (‘Vantage Level’ [Bậc Ưu thế]) theo Khung CEFR ngoại ngữ bắt buộc (ngoại ngữ thứ nhất) Một vài nước khác kì vọng học sinh đạt tối thiểu bậc B1 (‘Threshold Level’ [Bậc Ngưỡng]) Không có hệ thống giáo dục Tây Âu kì vọng học sinh phổ thông đạt bậc C (‘Proficient User’ [Bậc Người sử dụng thành tạo]) bao gồm C1 (‘Effective Operational Proficiency’ [Bậc Khả thao tác hiệu quả]) C2 (‘Mastery’ [Bậc Làm chủ ngôn ngữ]) Yêu cầu trình độ đạt ngoại ngữ thứ hai thấp ngoại ngữ thứ Trình độ ngoại ngữ thứ hai mà hầu Tây Âu kì vọng học sinh phổ thơng đạt bậc B1 (Bậc Ngưỡng), thời gian học ngoại ngữ thứ hai ngắn so với thời gian học ngoại ngữ thứ Một số vấn đề Mặc dù khu vực đầu phát triển sách, phát triển lí luận thực tế dạy học ngoại ngữ, giáo dục ngoại ngữ bậc phổ thông nước Tây Âu khơng phải khơng có vấn đề tồn Thứ nhất, người ta thấy yêu cầu giáo viên dạy ngoại ngữ phổ thông phải có trình độ Bậc 5A Khung phân loại chuẩn giáo dục quốc tế (ISCED), trình độ cử nhân thạc sĩ; chưa có tài liệu đề cập đến việc nâng cao thường xuyên trình độ kĩ ngoại ngữ giáo viên: chưa có tài liệu đề cập đến việc giáo viên dạy ngoại ngữ sau đạt trình độ theo yêu cầu có phải kiểm tra lại để đạt trình độ kĩ theo bậc Khung CEFR Thứ hai, tất giáo dục học sinh phổ thơng có hội học ngoại ngữ Mặc dù kết luận Hội đồng châu Âu vào tháng năm 2014 vấn đề đa ngôn ngữ phát triển lực ngoại ngữ nhấn mạnh trình độ kĩ ngoại ngữ đa số giới trẻ Tây Âu VNU Journal of Foreign Studies, Vol.35, No.5 (2019) 1-40 cải thiện Tây Âu đạt số tiến thập niên gần đây, cịn có khác biệt đáng kể quốc gia hội học ngoại ngữ học sinh phổ thơng Thứ ba, có khác biệt học sinh ngoại ngữ kì vọng (trong chuẩn) với họ thực đạt Một khảo sát lần chưa có phạm vi tồn Liên minh châu Âu Ủy ban châu Âu lực ngôn ngữ học sinh trung học vào năm 2012 cho thấy lực ngoại ngữ mà học sinh phổ thơng Tây Âu thực đạt cịn mức độ thấp so với mong đợi: có 42% số học sinh kiểm tra đạt trình độ B2 cho ngoại ngữ thứ nhất, có khoảng 25% học sinh phổ thơng đạt trình độ B1 ngoại ngữ thứ hai Điều có nghĩa sau số năm học ngoại ngữ trường, phần lớn giới trẻ châu Âu tham gia vào hội thoại đơn giản ngoại ngữ mà họ học (chi tiết hơn, xin xem European Commission, 2018: 47) Thứ tư, dạy ngoại ngữ theo hình thức tích hợp nội dung ngơn ngữ (CLIL) áp dụng với niềm tin phương thức củng cố việc học ngoại ngữ học sinh phổ thơng; nhiên, hình thức chủ yếu tồn bậc tiểu học trung học sở Kinh nghiệm nước áp dụng hình thức cho thấy dạy theo hình thức CLIL phức tạp khác nước khác Đây lí tận thời điểm CLIL chưa phải phần thức chương trình giáo dục ngoại ngữ bậc phổ thông nước Tây Âu (xem Eurydice, 2005, 2017) Thứ năm, giáo viên ngoại ngữ ba kiểu (tổng hợp, bán chuyên ngữ chun ngữ) Tây Âu chưa có trình độ cử nhân Thứ sáu, cho khu vực thuận lợi kinh tế, nhiều giáo viên ngoại ngữ Tây Âu gặp khó khăn việc tìm kiếm nguồn tài trợ để thực tập tiếng nước ngồi Hoa Kì Một số đặc điểm Việc lựa chọn Hoa Kì để khảo sát nghiên cứu có chủ định Mục đích khơng phải tìm hiểu tình hình vị tiếng Anh mà tìm hiểu tình hình giáo dục ngoại ngữ bậc phổ thơng quốc gia hùng mạnh giới Đặc điểm đáng lưu ý tiếng Anh sử dụng rộng rãi Hoa Kì, chưa có văn pháp lí cơng nhận ngơn ngữ quốc gia hay quốc ngữ.1 Khoảng nửa kỉ trước, “tiếng mẹ đẻ” (mother tongue) “ngoại ngữ” (foreign language) hai khái niệm phổ biến sử dụng phân biệt tách bạch cơng trình nghiên cứu ngơn ngữ học xã hội Hoa Kì Hiện nay, kết tồn cầu hố, việc xác định phân biệt khái niệm “tiếng mẹ đẻ”, “ngôn ngữ thứ nhất”, “ngơn ngữ thức”, “ngơn ngữ thứ hai”, “ngoại ngữ”, v.v trở nên mờ nhạt khó khăn Nếu khoảng kỉ 20 trở trước khái niệm “người nói ngữ” (native speaker) “tiếng mẹ đẻ” (mother tongue) dùng để phân biệt với hai khái niệm “người nước ngoài” (foreigner) “ngoại ngữ” (foreign language): sống bên quốc gia người nói ngữ ngơn ngữ mà họ sử dụng Có thể nhận thấy Tuyên ngôn độc lập Hiến pháp Hoa Kì khơng quy định tiếng Anh quốc ngữ hai văn quan trọng viết tiếng Anh Người ta giải thích việc không tuyên bố tiếng Anh quốc ngữ Hoa Kì chiến lược trị có kế hoạch nhằm thu hút người dân nói ngơn ngữ khác di cư sang Hoa Kì trì triết lí tơn trọng lựa chọn cá nhân, tin triết lí dẫn đến kết ngôn ngữ sử dụng khắp đất nước – tiếng Anh (chi tiết hơn, xin xem Marshall, 1986; Cheshire, 1996) H.V Van/ VNU Journal of Foreign Studies, Vol.35, No.5 (2019) 1-40 “tiếng mẹ đẻ”; ngược lại, sống bên ngồi quốc gia học sử dụng ngơn ngữ gọi người nước ngồi ngơn ngữ mà họ học hay sử dụng “ngoại ngữ”), ngày hai cặp khái niệm phải chia sẻ số nét nghĩa với khái niệm khác phải định nghĩa lại Lúc Hoa Kì khái niệm “giáo dục ngơn ngữ thứ hai” (second language education) dường chưa xuất Thay vào đó, người Hoa Kì dùng thuật ngữ “giáo dục ngoại ngữ” (foreign language education) để việc dạy ngôn ngữ khác với tiếng Anh cho người học – người ngầm hiểu người Anh người da trắng, người nói tiếng Anh ngôn ngữ thứ học sinh thuộc tầng lớp trung lưu thượng lưu để giao lưu với quốc gia khác giới Ngày nay, nhiều lí khác nhau, hai khái niệm “tiếng mẹ đẻ” “ngôn ngữ thứ hai” không sử dụng mà cịn tiếng Anh ngơn ngữ chi phối (dominant language) ngôn ngữ khác cộng đồng dân tộc khác, kể ngôn ngữ địa người Anh Điêng (người Mĩ da đỏ) gọi chung “ngoại ngữ” (nếu học trường) “ngôn ngữ di sản” (heritage language) thụ đắc nhà (xem Heritage Language: https:// en.wikipedia.org/wiki/Heritage_language) Theo Osborn (2008: xiii), giống quốc gia giới, khoảng kỉ qua, giáo dục ngoại ngữ Hoa Kì trở thành tâm điểm tranh luận, hi vọng, kể lãng phí thời gian Tuy nhiên, phần thứ hai kỉ 20, giáo dục ngoại ngữ Hoa Kì thực hướng tới tương lai, thể văn hướng dẫn có nhan đề Standards for Foreign Language Learning: Preparing for the 21st Century (Các chuẩn cho việc học ngoại ngữ: Chuẩn bị cho kỉ 21) Đồng thời, câu chuyện đa dạng giáo dục ngoại ngữ Hoa Kì tiếp tục phát triển Một điều gây ngạc nhiên khác là, mặt lịch sử, rõ ràng Hoa Kì quốc gia đa dạng sắc tộc, gần đa dạng nhìn nhận điểm mạnh khơng phải điểm yếu cần phải xoá bỏ Theo Met, dẫn theo Chan et al (2011), có hai lí khiến nhiều người Mĩ quan tâm đến giáo dục ngoại ngữ Lí thứ có trình độ ngoại ngữ tốt giúp người Mĩ nâng cao lực cạnh tranh giới tồn cầu hố mạnh mẽ hỗ trợ kinh tế dịch vụ ngày tăng quốc gia để cuối đảm bảo khả khối lượng kinh doanh Người Mĩ nhận xã hội Mĩ xã hội đơn ngữ (chủ yếu tiếng Anh) Vì khơng thúc đẩy việc học ngoại ngữ nước Mĩ gặp nhiều khó khăn giao dịch giới đa ngơn ngữ Lí thứ hai người Mĩ ý thức rõ cường quốc số giới thiếu lực ngoại ngữ chắn cản trở nghiêm trọng cố gắng nhằm đảm bảo an ninh quốc gia chống lại chủ nghĩa khủng bố Nếu nước Mĩ muốn tiếp tục “phát triển hướng tới việc đạt mục tiêu nhân đạo thúc đẩy thịnh vượng dân chủ giới” (Met, dẫn theo Chan et al, 2011: 3), phải trọng đến việc học ngoại ngữ Đây có lẽ lí Bộ Giáo dục Hoa Kì đề xuất Chính phủ chi khoản kinh phí đáng kể cho học ngoại ngữ, đặc biệt ngoại ngữ cho quan trọng (critical languages) (Inside Higher Ed., 2006) Với lí cách nhìn nhận trên, vào cuối năm 2000, Chính phủ Hoa Kì cấp kinh phí cho Liên minh bốn tổ chức ngơn ngữ quốc gia (Coalition of Four National Language Organizations) phát triển chuẩn ngoại ngữ cho khu vực giáo dục phổ thơng Chuẩn ngoại ngữ Hoa Kì bắt đầu triết lí đây: Language and communication are at the heart of the human experience The United States must educate VNU Journal of Foreign Studies, Vol.35, No.5 (2019) 1-40 students who are linguistically and culturally equipped to communicate successfully in a pluralistic American society and abroad This imperative envisions a future in which ALL students will develop and maintain proficiency in English and at least one other language, modern or classical Children who come to school from non-English backgrounds should also have opportunities to develop further proficiencies in their first language Statement of Philosophy Standards for Foreign Language Learning (Ngôn ngữ giao tiếp trung tâm kinh nghiệm người Nước Mĩ cần phải giáo dục học sinh thành người trang bị ngôn ngữ văn hố giao tiếp thành cơng xã hội đa nguyên nước Mĩ nước Sự thúc bách hình dung tương lai TẤT CẢ học sinh phát triển trì trình độ thơng thạo tiếng Anh ngôn ngữ khác, ngôn ngữ đại ngôn ngữ cổ điển Học sinh đến trường từ nguồn gốc khơng phải tiếng Anh phải có hội để phát triển thành thạo ngôn ngữ thứ mình.) Dựa vào triết lí cho mục đích sử dụng ngoại ngữ học sinh phổ thông khác nhau, nhà biên soạn chuẩn ngoại ngữ cấp liên bang Hoa Kì xác định năm lĩnh vực mục tiêu: Giao tiếp (Communication), Văn hoá (Cultures), Kết nối (Connections), So sánh (Comparisons), Cộng đồng (Communities) Năm lĩnh vực mục tiêu cụ thể hoá đây: Giao tiếp trọng tâm học ngôn ngữ thứ hai cho dù giao tiếp xảy trực diện, qua viết hay xuyên qua kỉ thông qua đọc văn học Thông qua việc học ngôn ngữ khác học sinh thu kiến thức hiểu biết văn hố sử dụng ngơn ngữ và, thực tế, thực nắm vững ngôn ngữ đồng thời nắm vững bối cảnh văn hố ngơn ngữ xuất Học ngôn ngữ khác cung cấp mối kết nối với khối kiến thức bổ sung mà khơng có sẵn cho người nói tiếng Anh đơn ngữ Thông qua so sánh đối chiếu với ngôn ngữ học, học sinh phát triển hiểu biết chất ngôn ngữ quan niệm văn hố nhận có nhiều cách nhìn giới Bốn lĩnh vực mục tiêu giúp học sinh ngoại ngữ tham gia vào cộng đồng đa ngôn ngữ nước giới ngôn cảnh đa dạng theo cách phù hợp văn hoá Năm lĩnh vực mục tiêu mối liên kết chúng trình bày Hình đây: Hình Năm lĩnh vực mục tiêu giáo dục ngoại ngữ Hoa Kì Có ba điểm đáng ý liên quan đến Các chuẩn cho học ngoại ngữ bậc phổ thơng Hoa Kì điểm liên quan đến mối quan hệ sách ngoại ngữ thực tiễn dạy học ngoại ngữ Thứ nhất, khung Các chuẩn cho học ngoại ngữ bậc phổ thơng Hoa Kì khơng quy định học sinh cấp học 10 H.V Van/ VNU Journal of Foreign Studies, Vol.35, No.5 (2019) 1-40 (tiểu học, trung học sở trung học phổ thông) phải đạt chuẩn bậc Các nhà xây dựng chuẩn ngoại ngữ liên bang cho chuẩn ngoại ngữ bậc phổ thông không đạt lập tức; chúng cung cấp thước đo để dựa vào người ta đo tiến học sinh Thứ hai, Các chuẩn cho học ngoại ngữ bậc phổ thơng Hoa Kì khơng phải văn hướng dẫn chương trình Nó gợi ý kiểu chương trình cần thiết để giúp học sinh đạt chuẩn lớp bậc tiểu học qua lớp bậc trung học bậc học cao Nó khơng mơ tả nội dung khoá học cụ thể khơng khuyến nghị trình tự học tập Các nhà xây dựng chuẩn ngoại ngữ liên bang nhấn mạnh chuẩn ngoại ngữ liên bang phải sử dụng kết hợp với chuẩn ngoại ngữ khung chương trình tiểu bang địa phương để xác định tốt cách tiếp cận tốt kì vọng hợp lí cho học sinh quận, huyện trường học Thứ ba, số quốc gia có chuẩn ngoại ngữ, Hoa Kì có lẽ quốc gia thấy đặt so sánh đối chiếu ngôn ngữ lực mà người học ngoại ngữ phải có tiến trình học tập Thứ tư, người Mĩ ý thức rõ việc thiếu trình độ ngoại ngữ đe doạ đến an ninh quốc gia ảnh hưởng tiêu cực đến tăng trưởng kinh tế, có nhiều cố gắng cải thiện tình hình thơng qua sách cụ thể, Hoa Kì dường quốc gia có số lượng học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông thiếu kiến thức ngoại ngữ Theo Osborn (2008), Chan et al (2011), 52,7% học sinh châu Âu thông thạo tiếng mẹ đẻ ngoại ngữ có 9,3% học sinh Hoa Kì thơng thạo tiếng mẹ đẻ ngôn ngữ khác Các nhà nghiên cứu cho người Hoa Kì muốn tiếp tục thành viên quan trọng trường quốc tế họ phải tăng tốc lĩnh vực giáo dục ngoại ngữ Trong nghiên cứu diện rộng tình hình giáo dục ngoại ngữ bậc phổ thơng Hoa Kì công bố gần đây, Pufahl & Rodes (2011) so với kết nghiên cứu họ vào năm 1997, số lượng trường phổ thơng (cả khối cơng lập khối ngồi cơng lập) học ngoại ngữ suy giảm đáng kể, làm cho khoảng trống thành tựu giáo dục ngoại ngữ quốc gia ngày rộng Theo Chan et al (2011), vào cuối năm 2010, có 31% trường tiểu học Mĩ 24% trường tiểu học cơng lập báo cáo có giảng dạy ngoại ngữ; trường học này, 79% cung cấp cho học sinh tiếp xúc sơ giản (introductory exposure) ngoại ngữ; số 44% học sinh trung học phổ thơng ghi danh học ngoại ngữ có 69% học tiếng Tây Ban Nha, 18% học tiếng Pháp; 1% học sinh trung học phổ thông ghi danh học kết hợp ngoại ngữ tiếng Ả Rập, tiếng Trung Quốc, tiếng Farsi, tiếng Nhật Bản, tiếng Hàn Quốc, tiếng Nga hay tiếng Urdu Trong nhiều lí giải thích, lí quan trọng có lẽ “ngoại ngữ thành phần cốt lõi chương trình giáo dục tiểu học” (Pufahl & Rodes, 2011: 262); “khơng phải mơn học bắt buộc hệ thống giáo dục quốc dân Hoa Kì” (Delvin, 2015) Một số vấn đề Mặc dù có cố gắng đáng kể, giáo dục ngoại ngữ bậc phổ thơng Hoa Kì cịn tồn số vấn đề Thứ nhất, có khơng ăn khớp lớn diễn trường phổ thơng Hoa Kì mà quốc gia kì vọng; là, Hoa Kì mong muốn có giáo dục chuẩn bị cho tất học sinh trở thành cơng dân tồn cầu, người giao tiếp ngơn ngữ, số lượng học sinh học ngoại ngữ lại Thứ hai, nhiều nước giới 26 H.V Van/ VNU Journal of Foreign Studies, Vol.35, No.5 (2019) 1-40 trước 2002, tiếng Anh dạy môn học bắt buộc từ năm đầu bậc trung học sở (lớp 7) học sinh 12 tuổi, với thời lượng tiết/tuần năm Từ 2002 đến nay, tiếng Anh đưa vào dạy trường tiểu học phần kế hoạch nhà nước nhằm thúc đẩy hiểu biết quốc tế và, cuối cùng, để thúc đẩy việc quốc tế hoá trường học phổ thông cộng đồng địa phương Nhật Bản Học sinh tiếp xúc với tiếng Anh mơn học thuộc khối kiến thức tích hợp (Integrated Studies) từ lớp trở đi, tiết/tuần, với việc nhấn mạnh vào học đàm thoại thông qua hoạt động thực hành phù hợp (MEXT, 1998; Araki-Metcalfe, 2011) Theo quy định môn học MEXT cho trường trung học sở trung học phổ thông thực thi từ năm 2003, tiếng Anh mơn học bắt buộc chương trình giảng dạy ba cấp học (MEXT, 2003) từ tiểu học đến trung học phổ thông Đến cấp trung học phổ thơng, học sinh chọn học ngoại ngữ khác (ngoại ngữ thứ hai), bao gồm tiếng Pháp, tiếng Đức, tiếng Tây Ban Nha, tiếng Trung, tiếng Hàn tùy thuộc vào khả sở vật chất, giáo viên, tài liệu giảng dạy trường Về tài liệu dạy học, Nhật Bản thực chủ trương chương trình nhiều sách giáo khoa Ngay từ đầu năm 2000 có hàng chục tài liệu tiếng Anh khác trường phổ thông Nhật Bản sử dụng Một điểm đáng lưu ý liên quan đến tài liệu giảng dạy Bộ Giáo dục Nhật Bản quy định mục đích dạy tiếng Anh bậc tiểu học khơng phải “dạy” tiếng Anh theo cách hiểu thông thường giáo học pháp ngoại ngữ mà cung cấp cho học sinh thời gian để “vui chơi” tiếng Anh, khơng có sách giáo khoa tiếng Anh dùng cho bậc học Thời lượng dành cho học tiếng Anh qua “vui chơi” nội dung sử dụng để “vui chơi” khác trường học khác Về phương pháp giảng dạy, phương pháp giảng dạy ngoại ngữ tuyên bố phương pháp giao tiếp Tuy nhiên, vùng khác dường áp dụng phương pháp dạy ngoại ngữ khác Đến Nhật Bản tồn hai sở lí luận ủng hộ cho hai thực tiễn dạy ngoại ngữ lớp học: dạy ngoại ngữ theo phương pháp ngữ pháp-dịch, dạy ngoại ngữ theo phương pháp giao tiếp Cơ sở lí luận thứ khẳng định việc học ngoại ngữ làm giàu kiến thức văn hố ngơn ngữ đích học sinh việc làm giàu thực thơng qua đọc văn văn chương ngoại ngữ Ngược lại, sở lí luận thứ hai khẳng định học ngoại ngữ, đặc biệt tiếng Anh để phục vụ cho mục đích giao tiếp quốc tế (Wada & McCarty, 1984: 28, dẫn theo Horiguchi et al, 2015: 8), học sinh học ngoại ngữ không để đọc văn văn chương ngoại ngữ mà cịn để giao tiếp với người nước ngồi thơng qua kĩ nghe, nói, đọc viết Về khảo thí, giống nhiều nước khác khu vực giới, giáo dục ngoại ngữ Nhật Bản thường xuyên cải tiến nội dung hình thức kiểm tra/thi ngoại ngữ Từ cuối năm 1980 trở trước, Nhật Bản sử dụng phương pháp ngữ pháp-dịch để thiết kế thi kiểm tra ngoại ngữ Sau đó, Nhật Bản cố gắng áp dụng phương pháp dạy ngoại ngữ giao tiếp kiểm tra/thi phi giao tiếp chiếm ưu Hiện Nhật Bản thời kì cố gắng áp dụng dạy kiểm tra ngoại ngữ theo đường hướng giao tiếp Biểu rõ ràng đời Trung tâm khảo thí quốc gia (National Center for University Entrance Examinations – JP) Trung tâm có nhiệm vụ tổ chức thi kiểm tra trình độ tiếng Anh, tiếng Pháp, tiếng Đức, tiếng Trung tiếng Hàn học sinh trung học phổ thông Hiện MEXT rà soát lại nội dung định dạng thi tuyển sinh vào đại học VNU Journal of Foreign Studies, Vol.35, No.5 (2019) 1-40 Trung tâm Khảo thí Quốc gia Nhật Bản phụ trách nhằm cải tiến nâng cao chất lượng thi Một số vấn đề Mặc dù nước có giáo dục tiên tiến, giáo dục ngoại ngữ phổ thông Nhật Bản không tồn vấn đề Vấn đề thứ liên quan đến sách đơn ngoại ngữ khơng tun bố Nhật Bản (Kubota, 2015) Các tài liệu sách quan trọng Nhật Bản danh nghĩa thường nửa kín nửa hở tuyên bố chương trình ngoại ngữ phổ thơng chương trình đa ngoại ngữ, thực tế người Nhật dường tập trung hoàn toàn vào việc dạy học tiếng Anh Từ cuối năm 1980, Chính phủ Nhật Bản đầu tư lượng tiền lớn vào giảng dạy tiếng Anh với mục đích giúp người Nhật giao tiếp mơi trường quốc tế, theo họ tiếng Nhật khơng phải ngôn ngữ quốc tế quan trọng Nhiều nhà nghiên cứu sách ngoại ngữ Nhật Bản phản ứng chống lại bá quyền tiếng Anh chủ nghĩa đế quốc ngôn ngữ văn hố (xem Phillipson, 1997; Bamgbose, 2006) Họ cho sách ưu không tuyên bố tiếng Anh tạo nghịch lí: việc ưu tiên dạy tiếng Anh không tương ứng với yêu cầu ngôn ngữ thực tế việc làm nước giới Tuy nhiên, nhà hoạch định xây dựng sách giáo dục ngoại ngữ Nhật Bản dường không thay đổi quan điểm; họ chấp nhận tiếng Anh phương tiện để đến đích hội nhập Nhật Bản Kết là, học sinh phổ thơng Nhật Bản khơng có lựa chọn khác việc phải học tiếng Anh Thực tế làm “nhiều người Nhật cảm thấy tầm quan trọng việc học ngôn ngữ giáo dục người vấn đề lựa chọn cá nhân mà xã hội áp đặt” (Sakuragi, 2008: 88) “Nếu 27 phép lựa chọn, học sinh định học ngơn ngữ nói xung quanh họ nay” (Gottlieb, 2012: 65) Vấn đề thứ hai là, văn sách ngoại ngữ Chính phủ Nhật Bản nhấn mạnh vào việc phát triển tất kĩ giao tiếp nghe, nói, đọc, viết ngoại ngữ, đặc biệt tiếng Anh, giống tình hình dạy học ngoại ngữ nhiều quốc gia khác giới, nhấn mạnh thực lớp học Những diễn lớp học Nhật Bản cho thấy trọng tâm học tiếng Anh thường đặt vào hai kĩ đọc viết kiến thức ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp) để phục vụ cho mục đích thi đỗ kì thi vào trường trường từ trung học đến đại học (Nunan, 2003; National Center for University Entrance Examinations [NCUEE], 2015) Vấn đề thứ ba là, có nhiều giáo viên tiếng Anh nói tiếng Anh tốt 40 năm trước, việc thiếu lực giao tiếp tiếng Anh họ vấn đề mà giáo dục ngoại ngữ trường phổ thông chịu nhiều phê phán từ xã hội (Yamaoka, 2010: 63) Vấn đề thứ tư là, cuối năm 1980, Nhật Bản đưa thi chuẩn quốc gia tuyển sinh vào trường đại học với mục đích nâng cao chất lượng thi chất lượng tuyển sinh Tuy nhiên, vấn đề thi trừ kĩ đọc 30 phút kiểm tra kĩ nghe thi tiếng Anh, tất thi ngoại ngữ khác tổ chức NCUEE kiểm tra lực ngôn ngữ học sinh thông qua hình thức câu hỏi trắc nghiệm đa lựa chọn Nhiều giáo viên ngoại ngữ trường đại học phàn nàn trình độ tiếng Anh học sinh thấp kể từ kiểu thi áp dụng (Horiguchi et al, 2015: 8) Vấn đề thứ năm là, Bộ Giáo dục Nhật Bản rà soát lại thi vào trường đại học (National Center Test for University Admissions) NCUEE đảm nhiệm để thiết kế định dạng thi Nhiều 28 H.V Van/ VNU Journal of Foreign Studies, Vol.35, No.5 (2019) 1-40 học giả hoài nghi thi vào đại học chưa câu trả lời cho câu hỏi “Làm để nâng cao chất lượng giáo dục ngoại ngữ bậc phổ thông Nhật Bản?” (xem Takamitsu, 2018) 4.6 Hàn Quốc Một số đặc điểm Nhiều người cho thời kì “hố rồng” Hàn Quốc gắn với việc đưa tiếng Anh vào nhà trường Có thể có phần thật nhận định Những năm 1990 chứng kiến đổi cải tiến giáo dục tiếng Anh Hàn Quốc Năm 1992, Chương trình Quốc gia lần thứ sáu (the Sixth National Curriculum) thông qua chương trình học tiếng Anh theo đường hướng ngữ pháp-chức Năm 1993 hệ thống kiểm tra có tên tiếng Anh College Scholastic Ability Test (Bài kiểm tra khả học tập để vào đại học) giới thiệu áp dụng từ năm 1994 Bài kiểm tra khác với thi tiếng Anh vào đại học năm trước chỗ kiểm tra kĩ nghe nhấn mạnh vào lực giao tiếp người học Năm 1996, Chương trình tiếng Anh Hàn Quốc (English Program in Korea [EPIK]) thu hút nhiều giáo viên tiếng Anh ngữ vào dạy trường phổ thông Từ năm 1997, tiếng Anh trở thành phần chương trình giảng dạy thường xuyên, với thời lượng tiết/tuần hai lớp 4, tiết/tuần hai lớp Tiếng Anh môn học bắt buộc học sinh suốt ba năm trung học sở với tổng số 340 tiết từ lớp đến lớp Mặc dù tiếng Anh yêu cầu dạy năm đầu trung học phổ thơng (lớp 10), thực tế dạy hầu hết trường trung học phổ thông cho ba năm (từ lớp 10 đến lớp 12) với số lượng tiết/tuần (Kwon, 2000, 2010; Park, 2000; Murdoch, 2002; Chan et al, 2011) Ngồi ra, học sinh tuỳ chọn học ngoại ngữ thứ hai bên cạnh tiếng Anh thay cho tiếng Anh trường trung học ngoại ngữ định, thành lập vào năm 1990 để “cung cấp cho học sinh kĩ cần thiết để cạnh tranh quốc tế có lực giao tiếp ngoại ngữ” (Murdoch, 2002: 1) Ngoài tiếng Anh, ngoại ngữ chiếm vị gần độc tôn, ngoại ngữ khác tiếng Ả Rập, tiếng Trung, tiếng Pháp, tiếng Đức, tiếng Nhật, tiếng Nga tiếng Tây Ban Nha dạy tuỳ thuộc vào nhu cầu điều kiện địa phương, trường phổ thông Giống nhiều nước châu Á, người dân Hàn Quốc quan tâm đến dạy học tiếng Anh Trung bình, gia đình Hàn Quốc dành khoảng phần ba thu nhập vào việc cho học thêm môn nghệ thuật, âm nhạc, đặc biệt tiếng Anh Từ năm 2001, Bộ Giáo dục Hàn Quốc thơng qua sách dạy mơn học tiếng Anh, khuyến khích việc sử dụng tiếng Anh lớp học Kết là, số trường phổ thông dạy tiếng Anh xuất hiện, với số lượng học sinh đáng kể Từ đầu kỉ 21 đến nay, giáo dục tiếng Anh Hàn Quốc tiếp tục phát triển cải thiện thông qua việc nhấn mạnh vào đường hướng dạy ngôn ngữ giao tiếp, kiểm tra ngôn ngữ giao tiếp, đánh giá khả thể ngôn ngữ phần kiểm tra ngơn ngữ giao tiếp, giáo dục thích ứng với trình độ (level-adaptive education) và, đặc biệt, dạy tiếng Anh tiếng Anh Sự phát triển cải thiện tiếng Anh nhận thấy ba khía cạnh: chất lượng, số lượng học sinh, trình độ tiếng Anh ngày cải thiện giáo viên Theo Kwon (2010), tiếng Anh bắt đầu dạy bậc tiểu học môn học tự chọn từ năm 1982, phần hoạt động ngoại khoá Đến năm 1995, Hàn Quốc có 9.461 giáo viên tiểu học dạy tiếng Anh Vào năm 1996, có 5.370 trường VNU Journal of Foreign Studies, Vol.35, No.5 (2019) 1-40 tiểu học Hàn Quốc (chiếm 95%) dạy tiếng Anh Đến năm 1997, tiếng Anh trở thành môn học bắt buộc, với trọng tâm dạy học thay đổi từ ngôn ngữ viết sang ngôn ngữ nói Các sở đào tạo bồi dưỡng giáo viên thay đổi chương trình để thích ứng với thay đổi Giáo viên tiếng Anh tiểu học hối thúc phải học tiếng Anh phương pháp dạy tiếng Anh giáo dục tiếng Anh bậc tiểu học chủ yếu giáo viên tiếng Anh người Hàn Quốc giảng dạy Có thể nói tiếng Anh trở thành trung tâm ý Hàn Quốc Trình độ giáo viên tiếng Anh cải thiện đáng kể Một hệ giáo viên tiếng Anh trẻ tuyển chọn kĩ lưỡng thông qua kiểm tra sàng lọc yêu cầu có trình độ tiếng Anh Giáo viên tham gia tuyển chọn phải vượt qua ba giai đoạn: (i) họ phải làm thi viết giáo dục tiếng Anh, tiếng Anh, văn học ngôn ngữ học; (ii) họ phải dự kiểm tra vấn 10 phút; (iii) họ phải giảng tập 10 phút Giống Việt Nam, thi tuyển giáo viên thường cạnh tranh khốc liệt Một số vấn đề Mặc dù có tiến bộ, dạy học tiếng Anh bậc phổ thơng Hàn Quốc cịn bộc lộ nhiều vấn đề Thứ nhất, từ đầu kỉ 21 đến người ta quan sát thấy nhiều giáo viên tiếng Anh người Hàn Quốc khơng có đủ trình độ thông thạo độ tự tin để dạy tiếng Anh; nhiều giáo viên phải dựa tiếng Hàn dạy tiếng Anh cho học sinh, người không đủ trình độ để nghe giảng tiếng Anh lớp học (Nunan, 2003; Kwon, 2010; Young et al, 2014) Khó khăn giải thơng qua đào tạo bồi dưỡng giáo viên thường xuyên, việc làm Hàn Quốc dường thiếu Thứ hai, chương trình, giáo trình, sách giáo khoa thay đổi theo định hướng giao tiếp từ cuối năm 2000, phương pháp ngữ 29 pháp-dịch phương pháp giảng dạy chủ yếu Mặc dù vào cuối năm 2006, Bộ Giáo dục, Khoa học, Công nghệ Hàn Quốc (MEST) công bố triển khai chương trình bồi dưỡng thường xuyên cho 84.122 giáo viên tiếng Anh đương nhiệm (in-service) với khoản kinh phí đầu tư khơng nhỏ, kể việc cấp kinh phí cho giáo viên sang thực hành tiếng tháng Bắc Mĩ Australia, số lượng giáo viên tham gia vào chương trình cịn khiêm tốn Đến nhiều giáo viên tiếng Anh phổ thông, đặc biệt giáo viên trường công lập không đủ mức độ thông thạo phương pháp phù hợp để dạy tiếng Anh theo đường hướng dạy ngôn ngữ giao tiếp (Haye, 2012: 99) Theo Kwon (2010), số lượng giáo viên dạy tiếng Anh bậc tiểu học chiếm 39%, bậc trung học sở 58%, bậc trung học phổ thông khoảng 50% Thứ ba, để bù đắp cho việc thiếu số lượng yếu chất lượng giáo viên tiếng Anh nước, từ năm 1995 đến 2015, Hàn Quốc triển khai chương trình tuyển giáo viên tiếng Anh ngữ có tên English Programme in Korea (Chương trình tiếng Anh Hàn Quốc) (EPIK) Chương trình tuyển số lượng lớn giáo viên tiếng Anh ngữ Theo Hội đồng Anh (British Council) (2017), từ năm 2009 đến 2013 năm trung bình Hàn Quốc tuyển 1.500 giáo viên tiếng Anh người ngữ cho trường tiểu học trung học, hầu hết trường phổ thông Hàn Quốc có giáo viên tiếng Anh ngữ Tuy nhiên, sau 20 năm thực thi chương trình, Hàn Quốc nhận thấy trình độ tiếng Anh giáo viên học sinh Hàn Quốc cải thiện đôi chút, chứng để khẳng định cải thiện kết chương trình mang lại Hơn nữa, việc tuyển nhiều “giáo viên tiếng Anh” ngữ gây tốn kém, “giáo viên tiếng Anh” tuyển lại thường không đào tạo khơng có trình độ chun mơn 30 H.V Van/ VNU Journal of Foreign Studies, Vol.35, No.5 (2019) 1-40 nghiệp vụ giảng dạy Người ta cho nhìn từ quan điểm đầu tư tính bền vững đội ngũ cách đầu tư khơng có lãi, làm cho đội ngũ giáo viên dạy tiếng Anh nước trở nên còi cọc Đây lí giải thích năm 2015 Chính phủ Hàn Quốc định dừng tuyển giáo viên tiếng Anh ngữ mà thay vào họ tập trung vào nâng cao trình độ giáo viên tiếng Anh người Hàn Quốc địa (Hội đồng Anh, 2017) Thứ tư, tiếng Anh đưa vào dạy sớm trường phổ thông, nên nhiều người dân Hàn Quốc quan ngại việc sắc dân tộc bị mai Nhiều người khác bày tỏ mối quan ngại thực tế việc dạy tiếng Anh cho học sinh trước em đạt đọc thông viết thạo tiếng Hàn Quốc tác động tiêu cực đến tiếng mẹ đẻ Chính mà ưa chuộng xu hướng sử dụng làm phương tiện giảng dạy ngày căng tăng hệ thống giáo dục, tiếng Anh có vị ngoại ngữ Hàn Quốc Thứ năm, phát triển nóng tiếng Anh dường biến tiếng Anh trở thành ngành kinh doanh phát triển kiếm lời Hàn Quốc Theo Kwon (2010), quy mô thị trường giáo dục tiếng Anh Hàn Quốc ước tính khoảng từ 10 đến 15 tỉ won (tương đương với khoảng từ đến 12 tỉ đô la Mĩ); quy mô thị trường cho giáo dục tiếng Anh độ tuổi tiền học đường chiếm khoảng tỉ won (tương đương với 1,5 tỉ đô la Mĩ); quy mô thị trường kiểm tra/thi tiếng Anh tất cấp học chiếm khoảng tỉ won (tương đương với 1,5 tỉ đô la) Tốc độ tăng trưởng năm toàn thị trường tiếng Anh ước tính khoảng 30% Tốc độ phát triển nóng nguồn gốc biến tướng kinh doanh tiếng Anh Ví dụ, người ta quan sát thấy có tượng kì lạ, độc vô nhị Hàn Quốc cách khoảng mười năm: xuất Hàn Quốc kiểu trường học gọi “các trường trung học cho mục đích đặc biệt” (special-purpose high schools) Các trường yêu cầu học sinh tương lai phải có điểm thi TOEFL TOEIC kiểm tra lực thông thạo tiếng Anh TEPS (Test of English Proficiency) Đại học Seoul phát triển Họ buộc học sinh trung học sở phải đỗ thi nhận vào học trường trung học phổ thơng May mắn tượng kì lạ sau bị Chính phủ Hàn Quốc cấm (Kwon, 2010: 29) 4.7 Malaysia Một số đặc điểm Mặc dù chung liên bang với Singapore trước năm 1965, bối cảnh ngôn ngữ Malaysia dường không giống với bối cảnh ngôn ngữ Singapore Theo Lowenberg (1996), dạy tiếng Anh Malaysia bắt đầu phát triển giai đoạn thuộc địa Anh từ cuối kỉ XVIII Khi xâm chiếm bán đảo Malaysia, người Anh xây dựng trường học, đặc biệt trung tâm thương mại thành phố phía bờ tây Ở tiếng Anh lúc đầu dạy ngoại ngữ, sau sử dụng làm phương tiện giảng dạy hoạt động khác trường học Những học sinh học trường dạy tiếng Anh gia đình giàu có người Malay địa, người Hoa người nước khác Nam Á (Ấn Độ Ceylon) di cư sang Malaysia từ trước thời kì thuộc địa Anh Những người hưởng lợi từ giáo dục sử dụng tiếng Anh ngày nhiều công việc ngày họ Kết là, người Anh bắt đầu rút khỏi Malaysia vào cuối năm 1950, tiếng Anh trở thành ngôn ngữ chiếm ưu tầng lớp tinh hoa người châu Âu, vừa ngôn ngữ quyền uy, vừa ngôn ngữ gắn kết dân tộc lại với Giống Singapore, giáo dục Malaysia giáo dục đa ngữ bao gồm tiếng Anh, VNU Journal of Foreign Studies, Vol.35, No.5 (2019) 1-40 tiếng Malay, tiếng Hoa tiếng Tamil (Ấn) Khi giành độc lập, Liên bang Malaysia công nhận tiếng Anh tiếng Malay hai ngơn ngữ thức nhằm hai mục đích đồn kết dân tộc nâng cao vị tiếng Malay Tuy nhiên, từ năm 1960 Chính phủ Malaysia thực thi sách ngơn ngữ cấp tiến nhằm thay tiếng Anh tiếng Malay, sử dụng tiếng Malay làm ngơn ngữ thức Để củng cố vai trị ngơn ngữ quốc gia (quốc ngữ) bán đảo Malaysia, tiếng Malay đặt tên lại Bahasa Malaysia Cũng theo Lowenberg (1996), năm 1969, Bộ Giáo dục Malaysia khởi xướng sách qua tất trường dạy tiếng Anh phải trở thành trường dạy tiếng Malay, trình mà vào năm 1980 hoàn thành khắp đất nước từ tiểu học đến đại học Tiếng Anh trì ngôn ngữ thứ hai bắt buộc tất cấp học từ tiểu học đến trung học, xem ngôn ngữ để đọc bậc đại học Tuy nhiên, từ cuối năm 1990 trở lại đây, ảnh hưởng tiếng Anh giới ngơn ngữ tồn cầu, nhận thức tầm quan trọng đặc biệt việc tiếp thu tri thức khoa học công nghệ tiên tiến từ giới bên ngồi thơng qua tiếng Anh, tiếng Anh trả lại vị quan trọng nó, dùng làm phương tiện giảng dạy cho môn khoa học công nghệ nhiều trường từ bậc tiểu học đến bậc đại học Malaysia (Lowenberg, 1996; Bautista & Gonzalez, 2006) Sự suy giảm vị tiếng Anh Malaysia từ năm 1960 đến năm 1990 dường thể sách Trong thực tế thơng thạo tiếng Anh người dân quốc gia dường không suy giảm Trong giai đoạn tiếng Malay thượng tôn phần lớn hệ trẻ khơng tiếp xúc nhiều với tiếng Anh cịn người 31 thuộc hệ trước khơng từ bỏ việc sử dụng tiếng Anh để phục vụ cho công việc học thuật; nhiều người số họ nắm vị trí chủ chốt quan phủ Thêm vào đó, học sinh phổ thơng nước tiếp xúc với tiếng Anh cịn phần khơng nhỏ học sinh ưu tú Malaysia du học nước nói tiếng Anh (Bautista & Gonzales, 2006) Theo Lowenberg (1996), đến trước Luật giáo dục Malaysia ban hành trả lại vị trí quan trọng cho tiếng Anh, Malaysia khoảng 2,5% dân số (khoảng triệu người) sử dụng tiếng Anh để giao tiếp với người thuộc tầng lớp tinh hoa đặt chuẩn mực cho việc sử dụng tiếng Anh thể chương trình tiếng Anh Chính phủ, sách giáo khoa viết phục vụ cho cấp từ tiểu học đến đại học Đây có lẽ yếu tố định cho vị ngày phát triển tiếng Anh không gian ngôn ngữ xã hội Malaysia Ở bậc phổ thông, Malaysia thể tranh dạy học tiếng Anh cách đặc biệt Trong trường quốc lập, tiếng Anh dạy từ lớp (lúc học sinh tuổi) Trong trường dạy thông qua tiếng địa (tiếng Hoa tiếng Tamil), tiếng Anh dạy sau hai năm (lúc học sinh tuổi) Về thời lượng, học sinh học tiết/tuần bậc tiểu học tiết/tuần bậc trung học Đến nay, Malaysia chưa có kế hoạch đưa tiếng Anh vào dạy độ tuổi sớm Một số sáng kiến giáo dục tiếng Anh áp dụng Malaysia Năm 2002, hệ thống song ngữ thiết lập với tiếng Anh dùng để dạy mơn khoa học tốn trường phổ thông Tuy nhiên, theo Darus (2010: 19) Hội đồng Anh (British Council) (2017), việc dạy khoa học tốn tiếng Anh bậc phổ thơng bị loại bỏ vào năm 2012 32 H.V Van/ VNU Journal of Foreign Studies, Vol.35, No.5 (2019) 1-40 Chính phủ Malaysia nhận thấy cách làm khơng có hiệu quả, chi phối tiếng Anh chương trình có tính rủi ro cao, ngầm phá hoại hiểu biết ngơn ngữ thứ học sinh Malaysia Chính phủ Malaysia tin khoa học toán cần phải dạy ngôn ngữ học sinh dễ hiểu; là, tiếng Malay trường quốc lập, tiếng Trung Quan thoại trường dạy tiếng Trung tiếng Tamil trường dạy tiếng Tamil Về phương pháp giảng dạy, chương trình ngơn ngữ Malaysia tuyên bố “Chương trình giao tiếp Malaysia” (Malaysian Communicative Syllabus), ba giai đoạn (ba cấp học) hệ thống giáo dục phổ thông, giai đoạn sử dụng phương pháp khác nhau: phương pháp cấu trúc-tình (structural-situational) bậc tiểu học, phương pháp tình dựa vào nhiệm vụ (task-oriented situational) bậc trung học sở, phương pháp giao tiếp (communicative) bậc trung học phổ thơng Lí giải thích cho khác phương pháp dạy tiếng Anh cấp học chương trình ngơn ngữ ba cấp học ba ban thiết kế chương trình khác phát triển Trong việc thiết kế chương trình ngơn ngữ bậc trung học phổ thông giao cho Trung tâm phát triển Chương trình Quốc gia (Curriculum Development Centre) việc thiết kế hai chương trình ngơn ngữ bậc tiểu học trung học sở lại hai ban thiết kế chương trình khác bổ nhiệm theo hình thức phi thể thức (ad hoc) Mặt khác, thông qua ba chương trình ba cấp học, nhà thiết kế kì vọng lực ngôn ngữ mà học sinh lĩnh hội giai đoạn tiểu học tạo điều kiện thuận lợi để em phát triển lực giao tiếp bậc trung học phổ thông thông qua phương pháp tình dựa vào nhiệm vụ bậc trung học sở (Darus, 2010) Một số vấn đề Với thay đổi dạy học ngôn ngữ nói chung dạy học tiếng Anh nói riêng, Malaysia phải đối diện với số thách thức Thứ nhất, Malaysia phải đào tạo đủ giáo giên ngoại ngữ có lực để dạy tiếng Anh vừa ngoại ngữ vừa ngôn ngữ thứ hai Thứ hai, Malaysia phải tìm phương pháp giảng dạy tốt phù hợp với học sinh đa ngôn ngữ: việc chuyển sang phương pháp giao tiếp, giáo viên phải giảm thiểu đơn giản hoá nội dung ngữ pháp học, phải dành nhiều thời gian tạo tình cho hoạt động giao tiếp, học sinh quen với phương pháp dạy ngữ pháp-dịch thấy khó điều chỉnh sang phương pháp giao tiếp Thứ ba, Malaysia phải giải chênh lệch trình độ tiếng Anh vùng miền: tiếng Anh môn học bắt buộc dạy từ bậc tiểu học, có khác biệt địa lí, kinh tế, dân tộc, học sinh phổ thơng Malaysia có trình độ tiếng Anh khác nhau: học sinh thành phố sử dụng tiếng Anh ngôn ngữ thứ hay ngơn ngữ chi phối nhà có trình độ tiếng Anh tốt, đa số học sinh, đặc biệt học sinh gốc Malay vùng nơng thơn lại có trình độ tiếng Anh Đây có lẽ khó khăn lớn mà giáo dục ngoại ngữ bậc phổ thông Malaysia phải giải quốc gia muốn biến tiếng Anh thành ngôn ngữ thứ hai (Darus, 2010) 4.8 Indonesia Một số đặc điểm Indonesia thuộc địa người Hà Lan từ kỉ 17 Vì thuộc địa Hà Lan tiếng Hà Lan ngoại ngữ dạy nhấn mạnh quốc gia (Baustista & Gonzales, 2006) Theo VNU Journal of Foreign Studies, Vol.35, No.5 (2019) 1-40 liệu lịch sử, tiếng Anh bắt đầu dạy Indonesia từ năm đầu kỉ 20 Giống số quốc gia giới, vị tiếng Anh Indonesia thay đổi theo thời gian Bắt đầu dạy từ năm đầu kỉ 20 với số lượng học sinh có nguồn gốc từ gia đình giàu có, nên việc học tiếng Anh thành công Đến đầu nửa sau kỉ 20, tiếng Anh bị cấm không dạy Indonesia Sau dạy tiếng Anh lại phục hồi trở lại Đến năm 1967, tiếng Anh thức môn học bắt buộc ngoại ngữ dạy trường phổ thông Bộ Giáo dục Văn hoá (Ministry of Education and Culture) Indonesia sắc lệnh quy định mục tiêu dạy tiếng Anh bậc trung học Theo sắc lệnh này, mục tiêu việc học tiếng Anh nhằm trang bị cho học sinh kĩ ngôn ngữ để giúp em • Đọc sách giáo khoa tài liệu tham khảo tiếng Anh, chiếm 90% tài liệu tham khảo có sẵn; • Hiểu giảng giảng viên nước phần chương trình nhánh trường đại học nước ngồi hay để giao tiếp với cá nhân sinh viên nước ngồi; • Ghi chép giảng giảng viên nước ngồi giới thiệu văn hố Indonesia cho cộng đồng nước ngồi; • Giao tiếp ngữ với giảng viên, cá nhân học sinh nước ngồi kì thi hay thảo luận ngữ (Bộ Giáo dục Văn hố Indonesia, 1967, dẫn theo Mistar, 2005: 6) Như thấy sắc lệnh trên, hầu hết yếu tố tạo động lực cho việc học tiếng Anh Indonesia phản ánh mục tiêu dạy tiếng Anh chương trình giáo dục phổ thơng cho có mục tiêu 33 “cơng cụ”; nghĩa là, học tiếng Anh xem tạo cho học sinh có phương tiện để đạt mục tiêu kinh tế mục tiêu văn hoá xã hội Từ đầu năm 2000, số ngoại ngữ dạy tiếng Đức, tiếng Pháp, tiếng Hà Lan, tiếng Trung Quốc, tiếng Anh trở thành ngoại ngữ số mà ngoại ngữ chi phối toàn khung cảnh giáo dục ngoại ngữ Inđônnêxia (Murham, n.d) Những lĩnh vực tiếng Anh sử dụng Indonesia tài liệu Chính phủ, đào tạo học tập, đặc biệt khoa học công nghệ Tiếng Anh cịn dùng ngơn ngữ giao tiếp rộng lớn mở rộng theo bốn hướng: ngôn ngữ chung (lingua franca) người Indonesia với người nước người nước ngồi làm việc Inđơnêxia; ngơn ngữ chung nước châu Á; phương tiện để phát triển nghề nghiệp; nguồn thơng tin thay (Halim, 1985; Mistar, 2005) Chương trình tiếng Anh phổ thơng Indonesia chuẩn hố vào năm 1975, cập nhật điều chỉnh ba lần vào năm 1984, 1994 2000 Trong lần cập nhật điều chỉnh mục tiêu dạy học, đường hướng giảng dạy thiết kế chương trình xác định lại cho phù hợp với điều kiện hồn cảnh Chương trình cập nhật năm 1994 2000 cho phép tiếng Anh dạy từ lúc học sinh tuổi thấy cần thiết với điều kiện phải có giáo viên đủ trình độ, đủ tài liệu giảng dạy nguồn lực khác Trong chương trình tiếng Anh hành Indonesia, kĩ đọc xếp thứ nhất; kế sau kĩ nghe, nói viết Ngữ pháp thành phần ngơn ngữ khác phát âm, tả, từ vựng dạy để hỗ trợ cho việc thụ đắc kĩ ngôn ngữ, để hiểu nắm vững 34 H.V Van/ VNU Journal of Foreign Studies, Vol.35, No.5 (2019) 1-40 Về thời lượng, bậc trung học sở (3 năm), tiếng Anh dạy tiết/tuần; bậc trung học phổ thông, tiếng Anh dạy tiết/tuần cho học sinh trung học phổ thông năm thứ năm thứ hai Đến trung học phổ thông năm thứ ba, tiếng Anh dạy tiết/tuần học sinh thuộc hai chuyên ban khoa học tự nhiên khoa học xã hội 11 tiết/tuần học sinh chuyên ngoại ngữ Vào đầu năm 2000, phủ Indonesia chủ trương triển khai đào tạo song ngữ bậc phổ thông Chủ trương thức triển khai vào năm 2006 Đến năm 2012 có khoảng 1300 trường song ngữ tiêu chuẩn quốc tế thành lập Tuy nhiên, chương trình giáo dục song ngữ bị trích chương trình dành cho người giàu, kì thị người nghèo, sở vật chất lớp học song ngữ ưu tiên đầu tư nhiều nhiều so với lớp học theo chương trình khơng song ngữ khác (Margana, 2009) Thêm vào đó, việc thực chương trình song ngữ cho làm giảm tự hào ngơn ngữ Indonesia giới trẻ Tịa án Tư pháp Indonesia đến phán chương trình lớp học song ngữ phải bị xóa bỏ với lí vi phạm luật Cộng hịa Indonesia năm 1945 Kết là, chương trình lớp học song ngữ bị cấm không thực kể từ tháng năm 2013 Một số vấn đề Hiện tại, giống nhiều quốc gia châu Á, Indonesia thiếu nhiều giáo viên tiếng Anh, trình độ giáo viên tiếng Anh thấp, nhiều giáo viên khơng có đại học, khơng có chứng sư phạm, sau tốt nghiệp đại học không đào tạo lại để đáp ứng với yêu cầu lực ngôn ngữ nghiệp vụ sư phạm (Renandya et al, 2018) Theo Mistar (2005), từ tiếng Anh đưa vào dạy từ bậc tiểu học, xảy tình trạng thiếu giáo viên nghiêm trọng bậc học đa số giáo viên tiểu học không đủ trình độ Tình trạng tương tự xảy bậc trung học sở Đến cuối năm 1990 đầu năm 2000, giáo viên tiếng Anh bậc trung học sở Indonesia chủ yếu học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông, số 37% khơng có chứng sư phạm Đây lí tuyên bố văn thức phương pháp giảng dạy ngoại ngữ Indonesia đường hướng dạy ngôn ngữ giao tiếp, nhiều giáo viên chưa bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm, chưa thông tin đầy đủ quy trình dạy học theo đường hướng đường hướng dạy ngôn ngữ giao tiếp thường bị hiểu nhầm thực thi không lớp học Hơn nữa, học tiếng Anh phục vụ cho mục tiêu công cụ, tiếng Anh môn học trường phổ thông, dạy tiếng Anh Indonesia chủ yếu theo phương pháp truyền thống, nặng truyền thụ kiến thức ngữ pháp, xem nhẹ việc rèn luyện kĩ giao tiếp (Mistar, 2005; Murham, n.d.) Về kiểm tra-đánh giá, hình thức trắc nghiệm áp dụng rộng rãi, kiểm tra thi tiếng Anh Indonesia nặng đánh giá trình độ ngữ pháp, kĩ đọc dịch người học Tóm lại, có tiến đáng kể dạy ngoại ngữ nói chung dạy tiếng Anh nói riêng, đa dạng ngơn ngữ xã hội lí khác, giáo dục tiếng Anh trường phổ thông Indonesia chưa thành công kết học sinh đạt so với mục tiêu đề khoảng cách xa (Mistar, 2005; Baustista & Gonzalez, 2006; Murham, n.d.) Thực tế thách thức không nhỏ giáo dục ngoại ngữ quốc gia vạn đảo Vì lí mà cố gắng cải thiện chất lượng dạy học ngoại ngữ, đặc biệt cố gắng nâng cao trình VNU Journal of Foreign Studies, Vol.35, No.5 (2019) 1-40 độ chuyên môn nghiệp vụ sư phạm giáo viên mục tiêu ưu tiên Indonesia Nhận xét kết luận Xuất phát từ nhận thức thấy giới ngày giáo dục ngoại ngữ quốc gia, có điểm đặc thù, khơng thể khơng bị tác động giáo dục quốc gia khác giới, đặc biệt quốc gia có giáo dục tiên tiến, viết chúng tơi khảo sát tình hình giáo dục ngoại ngữ bậc phổ thông giới Chúng chọn ba khu vực quốc gia đại diện: Tây Âu, Hoa Kì, số quốc gia vùng lãnh thổ thuộc châu Á Những kết thu từ khảo sát cho phép rút số nhận xét kết luận sau đây: • Dạy học ngoại ngữ khu vực, quốc gia vùng lãnh thổ giới thể tranh đa dạng Mặc dù vậy, có mẫu thức chung lên: tất khu vực, quốc gia vùng lãnh thổ nỗ lực thúc đẩy việc học ngoại ngữ để đảm bảo người dân họ có đủ lực tham gia vào cộng đồng quốc tế lĩnh vực thương mại, du lịch, giáo dục, khoa học công nghệ, đối ngoại, v.v giới hội nhập tồn cầu hố với tốc độ cao • Mặc dù tất phủ khu vực, quốc gia vùng lãnh thổ thực thi sách đa ngoại ngữ, tiếng Anh ngôn ngữ học nhiều ưu tiên với niềm tin ngơn ngữ chung (lingua franca) để giúp quốc gia hội nhập • Bên cạnh việc nhấn mạnh vào mục tiêu giao tiếp thông qua kĩ ngôn ngữ nghe, nói, đọc, viết, sách ngoại ngữ quốc gia vùng lãnh thổ nhằm vào mục tiêu sâu xa – mục tiêu 35 văn hoá: thơng qua học ngoại ngữ, học sinh phổ thơng có hiểu biết rộng lớn văn hoá ngơn ngữ đích, em trở nên cởi mở giao lưu quốc tế, trình tìm hiểu văn hố nước ngồi em xây dựng cho nhận thức đắn cách đánh giá công ngôn ngữ văn hố ngoại ngữ học, qua u ngơn ngữ văn hố đất nước • Hầu hết quốc gia vùng lãnh thổ có xu hướng đưa ngoại ngữ (chủ yếu tiếng Anh) vào dạy sớm hơn: từ lớp bậc tiểu học, số quốc gia vùng lãnh thổ chí cịn chủ trương đưa ngoại ngữ vào dạy sớm – từ bậc tiền học đường (nhà trẻ, mẫu giáo) Trong nhiều quốc gia vùng lãnh thổ, học sinh phổ thông ngày khuyến khích học ngoại ngữ thứ hai từ bậc trung học sở bậc trung học phổ thơng • Trong khơng thể phủ nhận tiếng Anh ngoại ngữ quan trọng nhất, học nhiều chí cường quốc Trung Quốc Nhật Bản, ngôn ngữ khác tiếng Trung, tiếng Nhật, tiếng Pháp, tiếng Tây Ban Nha, tiếng Nga, v.v dạy nhiều quốc gia vùng lãnh thổ bậc phổ thơng • Có khoảng cách lớn sách ngơn ngữ thực tiễn triển khai thực sách, nghiên cứu lí luận dạy học ngoại ngữ thực tiễn dạy học ngoại ngữ, thực tiễn dạy học thực tiễn thi kiểm tra ngoại ngữ Những khoảng cách cản trở quốc gia, vùng lãnh thổ hoàn thành mục tiêu giáo dục ngoại ngữ bậc phổ thơng • Tất quốc gia vùng lãnh thổ 36 H.V Van/ VNU Journal of Foreign Studies, Vol.35, No.5 (2019) 1-40 kì vọng giáo viên học sinh đạt trình độ cao ngoại ngữ, thực tế chưa có quốc gia, vùng lãnh thổ đạt kì vọng mình: nhiều nơi thiếu giáo viên, đặc biệt giáo viên có trình độ, chất lượng học sinh thấp, đặc biệt chênh lệch chất lượng học sinh vùng có điều kiện kinh tế thuận lợi với học sinh vùng kinh tế khó khăn (vùng núi, vùng nông thôn, vùng sâu vùng xa) Những nội dung trình bày viết nét chấm phá Để có tranh tồn diện tình hình dạy học ngoại ngữ bậc phổ thông khu vực, quốc gia vùng lãnh thổ giới, cần thiết phải có cơng trình nghiên cứu sâu rộng hơn, đầu tư nhiều công sức, nhân lực tài lực, khảo sát nhiều khía cạnh khác vấn đề Tuy nhiên, qua nghiên cứu, người đọc có tranh khái quát vị thế, tình hình dạy học ngoại ngữ vấn đề mà khu vực, quốc gia vùng lãnh thổ xa Việt Nam (Tây Âu Hoa Kì), gần Việt Nam (một số quốc gia vùng lãnh thổ thuộc châu Á) gặp phải Đây điểm tham chiếu hữu ích nhà xây dựng sách ngoại ngữ nhà nghiên cứu phương pháp dạy học ngoại ngữ Việt Nam, giúp họ có thêm để xây dựng sách ngoại ngữ phù hợp, phát triển hệ lí thuyết dạy học ngoại ngữ phù hợp, có hiệu cho giáo dục ngoại ngữ Việt Nam nói chung giáo dục ngoại ngữ bậc phổ thông Việt Nam nói riêng thời kì hội nhập tồn cầu hố Tài liệu tham khảo Tiếng Việt Bộ Giáo dục Đào tạo (2014) Khung lực ngoại ngữ bậc dùng cho Việt Nam (Six-level Foreign Language Competency Framework for Vietnam) (Ban hành kèm theo Thông tư số 01/2014/TTBGDĐT ngày 24 tháng 01 năm 2014 Bộ trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo) Bộ Giáo dục nước Cộng hoà Nhân dân Trung Hoa (2006) Chuẩn chương trình tiếng Anh tiểu học trung học sở Trung Quốc (Standards of Chinese Primary and Lower Secondary English Curricula) (Bản dịch Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam) Bắc Kinh: Nhà xuất Đại học Sư phạm Bắc Kinh Cindy SuiBBC News Đài Loan không dễ đưa tiếng Anh lên vị trí thức (It’s not Easy for Taiwan to Make English an Official Language) Truy cập ngày 15 tháng năm 2019 từ https://www.bbc.com/ vietnamese/culture-social-45604698 Thủ tướng Chính phủ (2008) Đề án “Dạy học ngoại ngữ hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008-2020” (Teaching and Learning Foreign Languages in the National Education System Period 2008-2020) (Ban hành kèm theo Quyết định số 1400/QĐ-TTg ngày 30 tháng năm 2008 Thủ tướng Chính phủ) Hồng Văn Vân (2010) Dạy tiếng Anh trường đại học Việt Nam: Những vấn đề lí luận thực tiễn (Teaching English at Vietnamese Universities: Theoretical and Practical Issues) Hà Nội: Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội Hoàng Văn Vân (2011) Vị tiếng Anh giới Việt Nam (The Status of English in the World and in Vietnam) Ngôn ngữ (Journal of Linguistics), 1(260), 11-18 Hoàng Văn Vân (2016) Vai trị vị tiếng Anh thời kì hội nhập số hàm ý cho việc hoạch định sách ngoại ngữ Việt Nam (The Role and Status of English in the Integration Period and Implications for Foreign Language Policy Planning in Vietnam) Khoa học Ngoại ngữ, 46, 12-27 Tiếng Anh Araki-Metcalfe, N (2011) The Whole World Communicates in English, Do You? — Educational Drama as an Alternative Approach to Teaching English Language in Japan In Foreign Language Teaching in Asia and Beyond: Current Perspectives and Future Directions (pp 271-288) Chan, W.M., K.N Chin & T Suthiwan (Eds.) Germany: De Gruyter Mouton Bamgbose, A (2006) A Recurring Decimal: English in Language Policy and Planning (In) The Handbook of World Englishes, pp 645-660 Kachru, B B., Y Kachru & C L Nelson (Eds.) Singapore: Blackwell Bargiaela-Chiappini, F.C Nickerson & B Planken (2012) Business Discourse Candlin, N.C & D Hall (Eds.) Britain: Palgrave Bautista, M.L.S., and Gonzales, A.B (2006) Southeast Asian Englishes In The Handbook of World Englishes (pp 130-144) Kachru, B.B., Y Kachru & VNU Journal of Foreign Studies, Vol.35, No.5 (2019) 1-40 C.L Nelson (Eds.) Singapore: Blackwell Bloom, D (1986) The English Language in Singapore: A Critical Survey In Singapore Studies: Critical Studies of the Humanities and Social Sciences (pp 337-458) Kapur, B.K (Ed.) Singapore University Press British Council (2017) Large Scale Innovation Projects in English Language Teaching: A Global Review British Council in Vietnam, February 2017 Chan, W.M., Chin, K.N., and Suthiwan, T (Eds.) (2011) Foreign Language Teaching in Asia and Beyond: An Introduction to the Book In Foreign Language Teaching in Asia and Beyond: Current Perspectives and Future Directions (pp 1-25) Chan et al (Eds.) Germany: De Gruyter Mouton Chandrasegaran, A (2005) A Success Story: English Language Teaching in Singapore In Teaching English to the World: History, Curriculum, and Practice (pp 135-145) London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers Cheshire, J (1996) The UK and the USA In English Around the World: Sociolinguistic Perspectives (1334) Cambridge: Cambridge University Press Chow, V (2018) English still a Source of Pride and Identity for many in Hong Kong Retrieved 18 Jan 2019 from https://www.channelnewsasia.com/ news/commentary/the-many-voices-of-hong-konglanguage-and-culture-identity-10555336 Coalition of Four National Language Organizations Standards for Foreign Language Learning: Preparing for the 21st Century Retrieved 21 Jan 2018 from https://www.google.com.vn/#q=standar ds+for+foreign+language+learning+preparing+for+ the+21st+century Council of Europe (2000) Lisbon European Council 23 and 24 March 2000 Presidency Conclusions Press Release: Lisbon (24-3-2000), Nr: 100/1/00 Brussels: European Council Council of Europe (2001) Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment Cambridge: Cambridge University Press Retrieved 28 Jan 2018 from http:// www.coe.int/t/dg4/education/elp/elpreg/Source/ Key_reference/CEFR_EN.pdf Creery, J (2018) Taiwan to Make English an Official Language Next Year, Says Official Retrieved 10 Mar 2019 from https://www.hongkongfp com/2018/08/31/taiwan-make-englishofficial-language-next-year-says-official/ Darus, S (2010) The Current Situation and Issues of the Teaching of English in Malaysia Ritsumeikan Studies in Language and Culture Vol 22 1, 19-27 Delvin, K (2015) Learning a Foreign Language a ‘Must’ in Europe, not so in America Retrieved Feb 2019 from http://www.pewresearch.org/fact tank/2015/07/13/learning-a-foreign-language-amust-in-europe-not-so-in-america/ 37 Di Genova, T (2015) Taiwan’s English Language Education: A Living Dinosaur Retrieved Feb 2019 from https://www.thewildeast.net/2015/07/ taiwans-english-language-education-a-livingdinosaur European Commission (2007) Key Competences for Lifelong Learning: European Reference Framework Retrieved 12 Aug 2018 from https://eur-lex europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=C ELEX:52018SC0014&from=EN European Commission (2017) Key Data on Teaching Languages at School in Europe – 2017 Edition Retrieved 16 Jan 2018 from https://www g o o g l e c o m / s e a r c h ? q = K e y + D a t s + o n + Te a ching+Languages+at+School+in+Europe2017+Edition&rlz=1C1CHBF_enVN707VN707& oq=Key+Dats+on+Teaching+Languages+at+Schoo l+in+Europe-2017+Edition&aqs=chrome 69i57.73 692j0j7&sourceid=chrome&ie=UTF-8 European Commission (2018) Proposal for a COUNCIL RECOMMENDATION on Key Competences for Lifelong Learning Retrieved 10 Feb 2018 from https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/ PDF/?uri=CELEX:52018SC0014&from=EN Eurydice (2002) Key Competencies A Developing Concept in General Compulsory Education Brussels: Eurydice Eurydice (2005) Key Data on Teaching Languages at School in Europe 2005 edition Brussels: Eurydice Eurydice (2017) Eurydice Report: Key Data on Teaching Languages at School Retrieved 18 Feb 2018 from https://www.csee-etuce.org/en/news/archive/2038eurydice-report-key-data-on-teaching-languages-atschool-in-europe Foley, J (2001) Is English a First or Second Language in Singapore? In Evolving Identities The English Language in Singapore and Malaysia (pp.12-32) Ooi, V.B.Y (Ed.) Singapore: Times Academic Press Gottlieb, N (2012) Language Education in Japan: The Challenge of Change Cambridge: Cambridge University Press Gopinathan, S (2007) Globalization, the Singapore Developmental State and Education Policy: A Thesis Revisited Globalization, Societies and Education 5.1, 53-70 Halim, A (1985) The Status and Role of English in Indonesia: A Report Prepared for the United States Information Services Jakarta Haye, D (2012) Mismatched Perspectives: In-service Teacher Education Policy and Practice in South Korea In Managing Changes in English Language Teaching: Lessons from Experience (pp 99-104) London: British Council Heritage Language Retrieved Feb 2019 from https:// en.wikipedia.org/wiki/Heritage_language 38 H.V Van/ VNU Journal of Foreign Studies, Vol.35, No.5 (2019) 1-40 He, A.E (2011) Educational Decentralization: A Review of Popular Discourse on Chinese–English Bilingual Education Asia Pacific Journal of Education, 31(1), 91–105 Hong Kong Curriculum Development Council (2000) Hong Kong Curriculum Development Council (2017) English Language Education Retrieved 10 Feb 2019 from http://cd1.edb.hkedcity.net/cd/cdc/en/ cdc.html Horiguchi, S et al (2015) Introduction In Foreign Language Education in Japan: Exploring Qualitative Approaches (pp 1-18) Rotterdam/ Boston/Taipei: Sense Publishers Inside Higher Ed (2006) Bush Push on ‘Critical’ Foreign Languages Retrieved 18 Jan 2018 from https:// www.insidehighered.com/news/2006/01/06/foreign Japan Foundation (2010) JF Standard for Japanese Language Education (2nd edition) Tokyo: Japan Foundation Retrieved 20 Feb 2019 from http:// jfstandard.jp/pdf/jfs2010_all.pdf Kubota, R (2015) Foreword In Foreign Language Education in Japan: Exploring Qualitative Approaches (pp vii-x) Rotterdam/Boston/Taipei: Sense Publishers Kwon, O (2000) Korea’s English Education Policy Changes in 1990s: Innovations to Gear the Nation for 21st Century English Teaching, 55, 47-91 Kwon, O (2010) The Current Situation and Issues of the Teaching of English in Korea Ritsumeikan Studies in Language and Culture Vol 21 21-34 Retrieved 25 Feb 2019 from www.ritsumei.ac.jp/ acd/re/k /RitsIILCS_21.2pp21-34KWON.pdf Ling, E.E., and Brown, A (2005) English in Singapore Singapore McGraw Hill Liu, J (2010) The Current Situation and Issues of the Teaching of English in China Ritsumeikan Studies of Language and Culture Vol 21 21-34 Retrieved 12 Oct 2018 from www.ritsumei.ac.jp/acd/re/k / RitsIILCS_21.2pp7-13JONGUIN.pdf Lowenberg, P.H (1996) Variation in Malaysian English: The Pragmatics of Language in Contact In English around the World: Sociolinguistic Perspectives (pp 364-375) Cheshire, J (Ed.) Cambridge: Cambridge University Press Luke, K.H & Richards, J.C (1982) English in Hong Kong: Function and Status English World-Wide, 3(1), 47-64 Margana, M (2009) Developing Model of Bilingual Education at Vocational High Schools in Yogyakarta Research Report of Competitive Grant Funded by DIKTI Marshall, D.F (1986) The Question of an Official Language: Language Rights and the English Language Amendment International Journal of the Sociology of Language 60, 7-75 MEXT (Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology, Japan) (1998) Synopsis of the report on “National curriculum standards reform for kindergarten, elementary school, lower and upper secondary school and schools for the visually disabled, the hearing impaired and the otherwise disabled” Retrieved 15 Oct 2018 from http:// www.mext.go.jp/mews/1998/07/980712.htm MEXT (Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology, Japan) (2003) The Course of Study for Foreign Languages Retrieved 21 Oct 2018 from http://www.mext.go.jp/english/ shotou/030301.htm MEXT (Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology, Japan) (n.d.) International Exchange and Cooperation Promotion of Japanese Language Teaching for Foreigners Retrieved 22 Oct 2018 from http://www.mext.go.jp/english/ org/ exchange/67a.htm Ministry of Education of Singapore (2004) Report of the Chinese Language Curriculum and Pedagogy Review Committee Singapore: Author Ministry of Education of Singapore (2005a) Report of the Malay Language Curriculum and Pedagogy Review Committee Singapore: Author Ministry of Education of Singapore (2005b) Report of the Tamil Language Curriculum and Pedagogy Review Committee Singapore: Author Ministry of Education, People’s Republic of China (2001) Yingyu kecheng biaozhun: shiyan gao [Standards for the English Curriculum: Pilot Version] Beijing: Beijing Normal University Press 11 Ministry of Education, Republic of China (2003) Guomin zhongxiaoxue jiunian yiguan kecheng gangyao [General Guidelines of Elementary and Junior High School Curriculum for Grades 1-9] Retrieved 23 Jan 2019 from http:// w w w e d u t w / E D U _ W E B / E D U _ M G T / E J E / EDU5147002/9CC/9CC.html? TYPE=1&UNITID =225&CATEGORYID=0&FILEID=124759&open Mistar, J (2005) Teaching English as a Foreign Language (TEFL) in Indonesia In Teaching English to the World: History, Curriculum, and Practice (pp 71-80) London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers Murdoch, Y.D (2002) Evaluation of the Foreign Language High School Language Programme in South Korea Unpublished M.A dissertation, University of Birmingham, UK Retrieved 24 Oct 2018 from http://www.birmingham ac.uk/documents/college artslaw/cels/essays/ matefltesldissertations/yleediss.pdf Murham, M (n.d.) English Language in Indonesian Schools in the Era of Globalization Retrieved 18 Jan 2019 from https://www.google.com/search?q= how+many+foreign+languages+are+taught+in+ind onesian+schools&client=firefox-b&biw=1252&bih VNU Journal of Foreign Studies, Vol.35, No.5 (2019) 1-40 =554&noj=1&ei=09cmWNWvPIS_0ASxwp3oAg &start=10&sa=N&gfe_rd=cr National Center for University Entrance Examinations [JP] Retrieved 12 Mar 2018 from https:// en.wikipedia.org/wiki/National_Center_for_ University_Entrance_Examinations Nunan, D (2003) The Impact of English as a Global Language on Educational Policies and Practices in the Asia-Pecific Regions TESOL QUARTERLY,37(4) Osborn, T.A (Ed.) (2008) The Future of Foreign Language in the Unites States Westport, Connecticut & London: Bergin & Garvey Pan, L (2015) English as a Global Language in China: Deconstructing the Ideological Discourses of English in Language Education New York: Springer.Park, J.K (2000) Teacher Education for ELT in Korean Elementary Schools Paper Presented at the English Language Teaching Contacts Scheme IRLTeCS) Conference on Young Learner’s ELT Curriculum in East Asia Taiwan National University, Tapei, Taiwan Pew Research Center (2015) Learning a Foreign Language a ‘must’ in Europe, not so in America Retrieved 22 Feb 2019 from http://www.pewresearch org/fact-tank/2015/07/13/learning-a-foreign-languagea-must-in-europe-not-so-in-america/ Phillipson, R (1997) Linguistic Imperialism Fourth impression Oxford: Oxford University Press Platt, J.T (1982) English in Singapore, Malaysia and Hong Kong In English as a World Language (pp 384-414) Baily, R.W & Gorlach (Eds.) Ann Arbor MI: University of Michigan Press Platt, J.T (1996) Social and Linguistic Constraints on Variation and the Use of two Grammatical Variables in Singapore English In English Around the World Cheshire (pp 376-387), J (Ed.) Cambridge: Cambridge University Press Pufahl, I., and Rodes, N.C (2011) Foreign Language Instruction in US Schools: Results of a National Survey of Elementary and Secondary Schools Foreign Language Annals The American Council for the Teaching of Foreign Languages, 258-288 Renandya, W.A., Hamied, F.A., and Nurkamto, J (2018) English Language Proficiency in Indonesia The Journal of Asia TEFL Vol 15, 3, 618-629 Richards, J.C., Platt, J., and Platt, H (1999) Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics Malaysia: Longman Rivers, W M (1970) Teaching Foreign Language Skills Chicago & London: The University of Chicago Press Rubdy, R and Tupas, T.R.F (2009) Research in Applied Linguistics and Language Teaching and Learning in Singapore (2000–2007) Language Teaching 42(3), July 2009, 317-340 39 Sakuragi, T (2008) ‘Attitudes toward Language Study and Cross-cultural Attitudes in Japan’, International Journal of Intercultural Relations, 32(1), 81–90 Singapore Retrieved 24 Jan 2019 from https:// vi.wikipedia.org/wiki/Singapore Stern, H.H (1967) Foreign Languages in Primary Education: The Teaching of Foreign or Second Languages to Young Learners Oxford: Oxford University Press Takamitsu, S (2018) New Entrance Exam isn’t the Right Answer In the Japan Times Retrieved 16 Jan 2019 from https://www.japantimes.co.jp/ opinion/2018/02/20/commentary/japancommentary/new-entrance-exam-isnt-rightanswer/#.XHz_5YgzbIU Tay, M.W.J (1978) The Uses, Users and Features of English in Singapore In New Varieties of English: Issues and Approaches (pp 91-111) Richards, J C (Ed.) Singapore: RELC Occasional Papers Tsai, W.F (2010) English Development and Policy in Taiwan: A Guide for Native English-Speaking Teachers English Development & Policy in Taiwan, No.1 UNESCO (2011) International Standard Classification of Education – OSCED 2011 Retrieved 10 Mar 2018 from https://www google.com/search?rlz=1C1CHBF_ enVN707VN707&ei=x_x7XKrgFNiMr7 wPmYqcoAs&q=isced+2011&oq=ISCED &gs_l=psy-ab.1.1.0j0i203l9.28688.29265 37734 0.0 0.130.222.1j1 gwswiz .0i71j0i10j0i10i30.g4vUf60Dd88 Van Ek, J.A., and Alexander, L.G (1980) Threshold Level English Third Edition Oxford: Pergamon Press Yamaoka, K (2010) The Current Situation and the Future Prospects of Japanese English Teaching In Ritsumeikan Studies in Language and Culture, 22(1), 59-66 Young, J.W., Freeman D., Hauck M.C., Garcia Gomez P., and Papageorgiou, S (2014) A Design Framework for the ELTeach Program Assessments (ELT Research Report No RR- 13–46) Princeton, NJ: Educational Testing Service Doi.1002/ets2.12036 Wikipedia (2018) Languages of Singapore Retrieved 18 Feb 2018 from https://en.wikipedia.org/wiki/ Languages_of_Singapore#English_as_the_ main_language_of_Singapore 40 H.V Van/ VNU Journal of Foreign Studies, Vol.35, No.5 (2019) 1-40 FOREIGN LANGUAGES IN THE WORLD’S GENERAL SCHOOL EDUCATION: CURRENT SITUATIONS AND PROBLEMS Hoang Van Van Center of Foreign Language Education Research, Linguistics and International Studies, VNU University of Languages and International Studies, Pham Van Dong, Cau Giay, Hanoi, Vietnam Abstract: This paper examines the current situation and the teaching of foreign languages at general school education level in some selected regions, countries and territories in the world: Western Europe, the USA, Singapore, China, Hong Kong, Taiwan, Japan, Malaysia, and Indonesia The paper brought to light a number of significant features of which five seem to be prominent: teaching foreign languages in the world presents a highly diverse picture; all regions, countries and territories exercise a multi-foreign language policy, but English is the most learned foreign language and takes up a dominant position; there is a tendency to introduce foreign languages (particularly English) at an earlier stage of education; while it cannot be denied that English has become the most learned foreign language, other languages such as Chinese, Russian, Japanese, French, Spanish, German, etc are also introduced into the general school education in a number of countries; and there are still big gaps and mismatches between policy and practice, between theory and practice, and between practice and practice These features of foreign language teaching and learning and the problems experienced in these regions, countries and territories in the world can be useful points of reference for Vietnam in the process of renovating foreign language learning and teaching in general school education Keywords: foreign language, general school foreign language education, English ... nhập, Phần (Mục 2) khảo sát tình hình giáo dục ngoại ngữ bậc phổ thông khu vực Tây Âu Hoa Kì Phần hai (Mục 3) trình bày tình hình giáo dục ngoại ngữ bậc phổ thông số quốc gia vùng lãnh thổ thuộc... chất lượng thi Một số vấn đề Mặc dù nước có giáo dục tiên tiến, khơng phải giáo dục ngoại ngữ phổ thông Nhật Bản không tồn vấn đề Vấn đề thứ liên quan đến sách đơn ngoại ngữ khơng tun bố Nhật... chuyên ngoại ngữ giáo viên dạy bậc trung học sở trung học phổ thông Giáo viên bán chun ngữ dạy hai mơn học, hai mơn ngoại ngữ; giáo viên chun ngữ dạy môn học ngoại ngữ Hai kiểu giáo viên có số