Bài viết trình bày khái niệm và cấu trúc của năng lực thiết kế công cụ đánh giá năng lực của sinh viên sư phạm, bồi dưỡng cho sinh viên sư phạm năng lực thiết kế công cụ đánh giá năng lực (nghiên cứu trường hợp thiết kế công cụ đánh giá năng lực thực nghiệm trong dạy học Vật lí).
UED Journal of Social Sciences, Humanities & Education – ISSN 1859 - 4603 TẠP CHÍ KHOA HỌC XÃ HỘI, NHÂN VĂN VÀ GIÁO DỤC Nhận bài: 24 – 06 – 2018 Chấp nhận đăng: 28 – 08 – 2018 http://jshe.ued.udn.vn/ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM Nguyễn Thị Diệu Linha*, Đỗ Hương Tràb Tóm tắt: Việc phát triển chương trình giáo dục phổ thơng theo hướng tiếp cận lực địi hỏi giáo viên cần có lực thiết kế công cụ đánh giá lực (NL TKCC ĐGNL) Bài viết đề xuất cấu trúc lực (NL) thiết kế công cụ đánh giá (TKCCĐG) lực sinh viên sư phạm Trên sở khảo cứu tài liệu, kết hợp với việc tham khảo ý kiến số chuyên gia, nghiên cứu đề xuất thành tố số hành vi NL TKCC ĐGNL Việc tiến hành điều tra thực nghiệm sinh viên Khoa Vật lí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội cung cấp sở thực tiễn cho nghiên cứu Bài báo trình bày trường hợp vận dụng mơ hình vào việc bồi dưỡng NL TKCC ĐGNL cho sinh viên Sư phạm Vật lí Từ khóa: lực; thiết kế công cụ; đánh giá lực; cấu trúc lực; công cụ đánh giá 2.1 Khái niệm cấu trúc lực thiết kế công cụ đánh giá lực sinh viên sư phạm Mở đầu Xu hướng đổi kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển lực đòi hỏi người giáo viên cần có NL TKCC ĐGNL Mặc dù có đợt tập huấn Bộ Giáo dục Đào tạo đổi kiểm tra đánh giá, có đánh giá lực, nhiên, giáo viên cịn gặp nhiều khó khăn TKCC ĐGNL Điều cho thấy vai trị quan trọng đào tạo ban đầu trường sư phạm Nhận thấy tầm quan trọng đổi kiểm tra đánh giá nói chung NL TKCC ĐGNL nói riêng, số trường sư phạm đưa vào chương trình đào tạo mơn “Kiểm tra, đánh giá giáo dục” Tuy nhiên, để đào tạo bồi dưỡng lực cần phải dựa cấu trúc lực Vì vậy, việc xây dựng cấu trúc NL TKCC ĐGNL cần thiết Trong nghiên cứu chúng tơi vận dụng quy trình xây dựng cấu trúc lực tài liệu [1] để xây dựng NL TKCC ĐGNL cho sinh viên sư phạm Nội dung nghiên cứu 2.1.1 Khái niệm lực thiết kế công cụ đánh giá lực sinh viên sư phạm Năng lực đánh giá liên quan đến hiểu biết sử dụng thích hợp thực hành đánh giá, kiến thức sở lí thuyết triết học việc đo lường việc học học sinh (Stiggins 2002; Volante Fazio 2007) [2][3] Một định nghĩa khác, đơn giản cung cấp Phòng Thí nghiệm Giáo dục trung tâm phía Bắc Mĩ (North Central Regional Educational Laboratory): “Năng lực đánh giá sẵn sàng nhà giáo dục để thiết kế, thực thảo luận chiến lược đánh giá” Từ định nghĩa trên, thấy lực thiết kế cơng cụ đánh giá lực lực thành phần lực đánh giá Có thể thấy cấu trúc lực thiết kế công cụ đánh giá lực qua việc xem xét bảy tiêu chuẩn lực giáo viên đánh giá Bộ Giáo dục Mĩ (1990) [5] mơ hình lực đánh giá Stiggins (1999) [6] Bảng Các cấu trúc lực đánh giá a,bTrường Đại học Sư phạm Hà Nội * Liên hệ tác giả Nguyễn Thị Diệu Linh Email: linhntd@hnue.edu.vn Tạp chí Khoa học Xã hội, Nhân văn & Giáo dục, Tập 8, số 3B (2018),47-52 | 47 Nguyễn Thị Diệu Linh, Đỗ Hương Trà Bảy tiêu chuẩn lực giáo viên đánh giá Bộ Giáo dục Mĩ (1990) Mơ hình lực đánh giá Stiggins (1999) Có kĩ việc lựa chọn phương pháp đánh giá thích hợp cho định dạy học Kết nối đánh giá nhằm mục đích rõ ràng Có kĩ phát triển phương pháp đánh giá thích hợp cho định dạy học Làm rõ thành tựu đạt Có kĩ quản lí, chấm điểm giải thích kết phương pháp đánh giá GV đánh giá ĐG Có kĩ sử dụng kết đánh giá định cá nhân học sinh, lập kế hoạch giảng dạy, phát triển chương trình học cải tiến trường học Áp dụng phương pháp đánh giá thích hợp Phát triển tập đánh giá chất lượng, tiêu chí chấm điểm lấy mẫu cách thích hợp Tránh thiên vị đánh giá Có kĩ để phát triển quy trình chấm điểm học sinh phù hợp sử dụng đánh giá học sinh Giao tiếp hiệu thành tích học sinh Có kĩ truyền đạt kết đánh giá cho học sinh, phụ huynh, công dân khác nhà giáo dục khác Sử dụng đánh biện pháp tác động vào dạy học Có lực nhận phương pháp đánh giá khơng xác, bất hợp pháp khơng thích hợp sử dụng thơng tin đánh giá Có thể thấy thành tố lực 1,2,3,4 mơ hình lực đánh giá Stiggins tiêu chuẩn 1,2,3 Bộ Giáo dục Mĩ lực thành tố lực thiết kế công cụ đánh giá Như vậy, lực thiết kế công cụ đánh giá lực lực lựa chọn phương pháp đánh giá thích hợp xây dựng, phát triển tập đánh giá, quy trình chấm điểm phù hợp với mục đích đánh giá 2.1.2 Cấu trúc lực thiết kế công cụ đánh giá lực sinh viên sư phạm Trên sở phân tích tài liệu quy trình thiết kế công cụ ĐG tác giả Stiggins (1987) Brualdi (1998); Freeman & Lewis (1998); Messick (1994); Moskal (2003); Grant Wiggins (2005), Tillema (2011) tài liệu “Thiết kế phát triển công cụ đánh giá” Bộ Giáo dục Úc, nghiên cứu xác định số hành vi mơ hình lực thiết kế cơng cụ ĐGNL Để xác định độ giá trị, cấu trúc NL TKCC ĐGNL nói xin ý kiến chuyên gia Tất chuyên gia đồng ý với toàn số hành vi (CSHV) đề xuất Để đánh giá độ tin cậy cấu trúc NL TKCC ĐGNL, nghiên cứu tiến hành điều tra 60 sinh viên Khoa Vật lí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Mỗi sinh viên yêu cầu đánh giá mức độ tự tin ứng với số hành vi NL TKCC ĐGNL 48 Để xác định mối tương quan số hành vi với nhau, nghiên cứu tính hệ số Cronbach’s Alpha Kết cho thấy hệ số Cronbach’s Alpha 0.895 thuộc khoảng 0,8 đến 1, nghĩa thang đo lường tốt Hệ số tương quan biến tổng Corrected Item - Total Correlation tất số hành vi lớn 0.3 tức tất số hành vi đạt yêu cầu, số hành vi đo NL khác Trong việc thiết lập tiêu chí chất lượng số hành vi, nghiên cứu vận dụng cách mô tả mức độ tài liệu [7] Trên sở phân tích liệu thực tiễn thu trình tập huấn giáo viên kiểm tra đánh giá lực, q trình dạy học mơn kiểm tra đánh giá trình hướng dẫn sinh viên làm khóa luận NL TKCC ĐGNL, nghiên cứu đề xuất tiêu chí chất lượng Thang phân loại SOLO sử dụng để diễn tả tiêu chí chất lượng mơ hình đơn giản, tin cậy dễ sử dụng, phù hợp với việc phân mức chất lượng số hành vi Riêng với hai số hành vi 3.1 3.3 (Bảng 2) đòi hỏi sáng tạo nên mức cao nhất, sinh viên phải tìm quy tắc hợp lí để áp dụng cho lần thực sau ISSN 1859 - 4603 - Tạp chí Khoa học Xã hội, Nhân văn & Giáo dục, Tập 8, số 3B (2018),47-52 Bảng Cấu trúc lực thiết kế công cụ đánh giá lực Thành tố định đích mục động giá lực Xác mục tiêu hoạt đánh Chỉ số hành vi 1.1 Xác định mục đích sử dụng cơng cụ đánh giá Tiêu chí chất lượng Md1 Nêu mục đích sử dụng cơng cụ đánh giá cách chung chung Md2 Nêu rõ số mục đích sử dụng công cụ đánh giá Md3 Nêu rõ ràng, đầy đủ mục đích sử dụng cơng cụ đánh giá Md4 Nêu, phân loại xếp thứ bậc mục đích sử dụng cơng cụ đánh giá 1.2 Xác định đặc điểm tình sử dụng cơng cụ Th1 Xác định số yếu tố thường gặp (thời gian, kiến thức học) Th2 Xác định số yếu tố bản, phù hợp với mục đích đánh giá (trình độ học sinh, khả đọc hiểu, số lượng học sinh) Th3 Xác định đầy đủ yếu tố cần xem xét, phù hợp với mục đích đánh giá (sức khỏe tâm lí, ngơn ngữ, sẵn sàng học sinh) Th4 Nêu, phân loại xếp thứ bậc yếu tố cần xem xét 1.3 Xác định yêu cầu hệ thống câu hỏi/bài tập Mt1 Xác định yêu cầu đảm bảo số tiêu chí mặt hình thức Mt2 Xác định u cầu phù hợp với cấu trúc NL cần đánh giá Mt3 Xác định yêu cầu phù hợp với mục đích đánh giá Mt4 Xác định yêu cầu phù hợp với hồn cảnh sử dụng cơng cụ (trình độ học sinh, thời lượng đánh giá, sở vật chất) Lập kế hoạch xây dựng công cụ đánh giá Xây dựng câu hỏi / tập công cụ cho điểm 2.1 Xác định loại minh chứng (câu trả lời ngắn, viết, sản phẩm, hành động ) số lượng minh chứng cần thu thập để ĐGNL người học Bc1 Xác định loại số lượng minh chứng để đánh giá số số HV 2.2 Lựa chọn phương pháp đánh giá (PP ĐG) hỗ trợ việc thu thập loại minh chứng Pp1 Lựa chọn số PPĐG phù hợp với việc thu thập số loại minh chứng 3.1 Xác định đặc điểm thông tin cần sử dụng để biên soạn câu hỏi/bài tập Tt1 Tìm câu hỏi/bài tập có sẵn để sử dụng Bc2 Xác định loại số lượng minh chứng để đánh giá riêng biệt số HV Bc3 Xác định loại số lượng minh chứng ý đến mối quan hệ số HV Bc4 Xác định loại số lượng minh chứng đạt đầy đủ mục tiêu đánh giá Pp2 Lựa chọn PP ĐG hỗ trợ việc thu thập riêng biệt loại minh chứng Pp3 Lựa chọn PP ý phối hợp thu thập loại minh chứng Pp4 Lựa chọn phương pháp đánh giá đạt đầy đủ mục tiêu đánh giá Tt2 Xác định đặc điểm thông tin sử dụng trực tiếp để biên soạn câu hỏi/BT Tt3 Xác định đặc điểm thông tin dùng để làm ý tưởng biên soạn câu hỏi/BT Tt4 Xác định loại thông tin suy ngẫm trình thực để rút quy tắc hợp lí cho lần sau 49 Nguyễn Thị Diệu Linh, Đỗ Hương Trà 3.2 Biên soạn câu hỏi/bài tập St1 Biên soạn câu hỏi/BT đạt số mục tiêu ĐG đơn giản St2 Biên soạn câu hỏi/BT đạt đầy đủ mục tiêu đánh giá St3 Biên soạn câu hỏi/BT đa chiều cho phép HS thể NL nhiều cách khác St4 Biên soạn câu hỏi/BT đa chiều suy ngẫm trình thực để rút quy tắc hợp lí cho lần sau Thử nghiệm chỉnh sửa công cụ đánh giá 3.3 Xây dựng công cụ cho điểm (thang đo, bảng kiểm, rubric ) để đánh giá minh chứng thu Cc1 Lựa chọn số loại công cụ phù hợp 3.4 Xác định bước cụ thể người đánh giá cần thực để quản lí sử dụng công cụ Sd1 Nội dung số bước quản lí sử dụng cơng cụ hợp lí 4.1 Thử nghiệm công cụ đánh giá để xác định chất lượng khả áp dụng Tn1 Lựa chọn mẫu thử nghiệm phù hợp 4.2 Phân tích thông tin phản hồi từ người liên quan đến q trình thử nghiệm Pt1 Phân tích định tính sơ phản hồi để đưa nhận xét chung công cụ Cc2 Lựa chọn loại công cụ cho điểm phù hợp để đánh giá minh chứng thu Cc3 Xây dựng công cụ đáp ứng số tiêu chí theo lí thuyết ĐG Cc4 Xây dựng công cụ cho điểm phù hợp để ĐG minh chứng tạo hội học tập cho HS Sd2 Nội dung bước quản lí sử dụng cơng cụ hợp lí Sd3 Trình tự bước quản lí sử dụng cơng cụ hợp lí chưa phải cách tối ưu Sd4 Trình tự nội dung bước tối ưu (tiết kiệm, thuận lợi việc tiến hành, giảm sai số) Tn2 Sử dụng cách thức thu thập thông tin thử nghiệm phù hợp Tn3 Loại bỏ giảm thiểu số yếu tố ảnh hưởng đến sẵn sàng tham gia đối tượng thử nghiệm việc đánh giá Tn4 Loại bỏ giảm thiểu yếu tố ảnh hưởng đến sẵn sàng tham gia đối tượng thử nghiệm việc ĐG (sức khỏe tâm lí, khả đọc hiểu, nhiệt độ, tiếng ồn, ) Pt2 Lựa chọn số phương pháp phân tích thơng tin phản hồi phù hợp Pt3 Phân tích riêng biệt loại thông tin phản hồi Pt4 Phân tích loại thơng tin phản hồi có ý mối liên hệ chúng 4.3 Chỉnh sửa công cụ đánh giá Cs1 Xem xét số yếu tố ảnh hưởng đến độ xác đánh giá Cs2 Xác định yếu tố ảnh hưởng đến độ xác tối ưu ĐG, (thời lượng ĐG, độ khó nhiệm vụ, ngơn ngữ, thiết kế, sẵn sàng đối tượng thử nghiệm) Cs3 Chỉnh sửa công cụ đánh giá nhằm khắc phục số yếu tố Cs4 Chỉnh sửa cơng cụ đánh giá phù hợp Để kiểm tra phù hợp thiết kế tiêu chí chất lượng NL TKCC ĐGNL nói với thực tế, chúng tơi thiết kế công cụ để đo lường 45 sinh viên Khoa Vật lí Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Với 50 số lượng sinh viên ít, kết thực nghiệm phân tích định tính Kết bước đầu xác nhận phù hợp tiêu chí chất lượng ISSN 1859 - 4603 - Tạp chí Khoa học Xã hội, Nhân văn & Giáo dục, Tập 8, số 3B (2018),47-52 2.2 Bồi dưỡng cho sinh viên sư phạm lực thiết kế công cụ đánh giá lực (nghiên cứu trường hợp thiết kế công cụ đánh giá lực thực nghiệm dạy học Vật lí) Vận dụng mơ hình cấu trúc NL TKCC ĐGNL, học kì năm học 2017-2018, q trình dạy học mơn “Kiểm tra đánh giá dạy học”, thiết kế tổ chức hoạt động học tập cho sinh viên Khoa Vật lí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đề kiểm tra cho tình Dù sản phẩm hình sinh viên cịn nhiều điểm chưa hợp lí thấy số CSHV NL TKCC ĐGNL, SV đạt mức cao so với SV lập kế hoạch đánh giá theo cách họ thường gặp Dưới nhiệm vụ sinh viên yêu cầu thực kiểm tra điều kiện sản phẩm sinh viên Nhiệm vụ: Giả sử trường em dự định tổ chức đánh giá lực thực nghiệm học sinh kì thi hết học kì mơn Vật lí Trường có phịng thí nghiệm mơn Vật lí có thí nghiệm ứng với thí nghiệm danh mục thí nghiệm tối thiểu Trường có giáo viên Vật lí, số học sinh khối 500 Trường tổ chức kì thi vịng tuần cho khối Em chọn đề cho khối Em thiết kế đề thi, rubric đánh giá kèm theo kế hoạch đánh giá Sinh viên thường quen với thi thực hành thí sinh tiến hành thí nghiệm xử lí số liệu thời gian tương đối dài, phịng thí nghiệm Trong nhiệm vụ trên, tình khơng cho phép học sinh có thời gian đủ dài phịng thí nghiệm để tiến hành thí nghiệm xử lí số liệu Điều gây khó khăn cho sinh viên Tuy nhiên, trình bồi dưỡng NL TKCC ĐGNL, SV yêu cầu thực hành vi cấu trúc NL TKCC ĐGNL nên lập kế hoạch đánh giá, SV xác định minh chứng cần thu thập (CSHV 2.1) phương pháp đánh giá hỗ trợ thu thập chứng (CSHV 2.2) Qua họ nhận thấy nhiều số hành vi NLTN không thiết phải thực phịng thí nghiệm Khi xem xét đặc điểm thông tin cần cung cấp câu hỏi/bài tập ĐGNLTN học sinh (CSHV 3.1), SV nhận rằng: “có thể đánh giá nhiều CSHV với thông tin đưa câu hỏi/bài tập, có CSHV phải cung cấp thơng tin riêng biệt để tránh việc học sinh không thực số hành vi trước khơng có hội thể số hành vi sau” Nhờ đó, họ hình thành ý tưởng Hình Đề câu đề kiểm tra điều kiện làm sinh viên 51 Nguyễn Thị Diệu Linh, Đỗ Hương Trà Như vậy, bồi dưỡng NL TKCC ĐGNL, tổ chức cho SV thực nhiệm vụ tương ứng với CSHV mơ hình cấu trúc NL TKCC ĐGNL, SV nhận cách thức khác với cách thức quen thuộc thiết kế cơng cụ đánh giá đầy đủ CSHV NLTN tình khơng thuận lợi Đó biểu việc phát triển NL TKCC ĐGNL sinh viên minh chứng cho vai trò cấu trúc NL TKCC ĐGNL đào tạo, bồi dưỡng sinh viên Tài liệu tham khảo Kết luận [4] Bài viết trình bày kết nghiên cứu lí thuyết số kết thực nghiệm ban đầu, nhiên, nghiên cứu cần tiếp tục để chuẩn hóa cấu trúc NL TKCC ĐGNL Sản phẩm nghiên cứu sở để phát triển cho sinh viên NL TKCC ĐG lực Mơ hình cấu trúc để thiết kế nhiệm vụ học tập cụ thể giúp sinh viên rèn luyện nhóm hành vi Thơng qua vận dụng mơ hình đánh giá NL cụ thể, SV đạt tiêu chí chất lượng cao [1] [2] [3] [5] [6] [7] Griffin, P., Care, E., & Harding, S (2015) Task characteristics and calibration Assessment and teaching of 21st century skills: Methods and approach (pp 113-178) Dordrecht: Springer Stiggins, R (2002) Assessment crisis: The absence of assessment for learning Phi Delta Kappan 83, 10, 758-65 Volante, L., and X Fazio (2007) Exploring teacher candidates’ assessment literacy: Implications for teacher education reform and professional development Canadian Journal of Canadian Journal of Education, 30(3), 749-770 North Central Regional Educational Laboratory, (n.d.) Indicator: Assessment Retrieved July 24, 2016, from http://www.ncrel.org/engauge/framewk/pro/literacy /prolitin.htm Standards for Teacher Competence in Educational Assessment of Students (1990) Retrieved July 24, 2016, from https://buros.org/standards-teachercompetence -educational-assessment-students Stiggins, R (1999) Evaluating classroom assessment training in teacher education programs Educational Measurement: Issues and Practice, 18(1), 23-27 Griffin, P (2014) Writings assessment rubrics In Assessment for Teaching Cambridge University Press, (125-156) IMPROVING THE ABILITIES TO DESIGN ASSESSMENT TOOLS FOR STUDENT EVALUATION Abstract: The development of a competency-oriented curriculum requires teachers to have the ability to design competency assessment tools The paper proposes the structure of designing competence assessment tool for pedagogy students Based on the literature review, combined with the consultation of some experts, the study proposes the elements and behavioral indicators of designing competence assessment tools Investigations and experiments on physics students at Hanoi National University of Education provide an experimental basis for the study This article presents a case of using this model in the training of designing competence assessment tools for physics pedagogy students Key words: capacity; design tool; competency assessment; structure competence; assessment tool 52 ... 1,2,3,4 mô hình lực đánh giá Stiggins tiêu chuẩn 1,2,3 Bộ Giáo dục Mĩ lực thành tố lực thiết kế công cụ đánh giá Như vậy, lực thiết kế công cụ đánh giá lực lực lựa chọn phương pháp đánh giá thích hợp... Xã hội, Nhân văn & Giáo dục, Tập 8, số 3B (2018),47-52 2.2 Bồi dưỡng cho sinh viên sư phạm lực thiết kế công cụ đánh giá lực (nghiên cứu trường hợp thiết kế công cụ đánh giá lực thực nghiệm dạy... triển tập đánh giá, quy trình chấm điểm phù hợp với mục đích đánh giá 2.1.2 Cấu trúc lực thiết kế công cụ đánh giá lực sinh viên sư phạm Trên sở phân tích tài liệu quy trình thiết kế công cụ ĐG tác