PHÂN TÍCH lỗi SAI KHI học các GIỚI CHỈ đối TƯỢNG “GEN”, “HE”, “DUI” TRONG TIẾNG hán của SINH VIÊN VIỆT NAM GIAI đoạn sơ cấp

的综合，还有难以明确的归类起因的偏误。由此可见，偏误产生根源确实是个复杂的问题 。以下我们将上述常见的三种偏误作一个简析： 母语负迁移：母语的知识和规则对目的语学习产生的干扰作用就是母语的负迁移，这是比较常见的偏误根源，特别是在初级学生身上体现得尤为突出。如： “Chúng tôi học ở trường Đại học Ngoại ngữ”, “Mẹ tôi là

专业号码 60.14.10

HÀ NỘI - 2012

学位论文独创性声明

本人郑重声明：

致谢

本论文能顺利完成，离不开汉语教学法专业各位老师的指导，离不开同学们的支持 与帮助，我要深深地感谢我的导师-阮玉英博士的悉心指导。从论文选题、内容开展到文章 修改，在百忙之中他都尽量抽出时间过目并提出宝贵意见，在他的热衷关怀和悉心的指导 下我已经完成本论文。阮老师的科学态度，治学精神以及工作风格，已经深深地感染着 我、激励着我。在学业上他给我以精心指导，同时在思想、生活上也给我以无微不至的关 怀，在此谨向阮老师致以诚挚的谢意和崇高的敬意。在此还要向各位老师和同学们表示真 挚的感谢。

虚词是汉语表示语法关系的主要手段之一，而介词又是虚词的一个重要组成部分，所 以介词在汉语语法中的作用不言而喻了。虽然介词本身附着性较强，不能单独使用，但介 词短语的使用频率却非常高，而且用法灵活，个性突出；介词的句法位置多种多样，语法 意义又复杂，有些介词还兼具多种语法意义，在某一语法意义上有时又可相互替换等，所 有这一切都造就了介词的复杂性，因而也就造成了学习介词的难度性。可以说介词在学习 和使用过程中容易出现各种偏误，因此成为汉语教学的一个难点。

本论文从汉语介词（对象类介词“跟”、“和”、“对”）入手，通过考察其语义和语用特 征，在汉语对象类介词本体研究的基础上，从第二语言习得的角度出发，采用问卷调查和 计量统计的方法，考察和分析越南学生学习和使用汉语汉语介词“跟”、“和”、“对”的情况， 侧重从理解能力和运用能力两方面分析学生习得困难的原因。在考察学生使用情况研究成 果的基础上，结合学生习得困难原因的分析结果，本论文提出相关的教学策略和建议。 学生方面，学习上要有主动性；课堂上和生活中营造汉语环境，在语言积累过程中， 丰富文化知识，逐步形成文化背景，有利于习得汉语，习得介词；有针对性的学习方法， 除了教科书还要自己寻找资料，学生应该主动利用一切时间和空间来开发、营造一些模拟 的汉语环境，提高自己的口语能力，多练习说和使用介词。

教学方面，教师应该突出语义，明确句法和语用，使学生能够明白汉语介词与越南语 中相应的介词。其次，教师应该强调对比，准确掌握使用“跟、和、对”的有关对比研究；另 外还要发挥教师的能动性，提高学生对介词的学习兴趣。

教材方面，加强介词教学的意识，根据越南学生汉语介词的习得特点，编写与之相适 应的教材，对一些偏误类型较集中的介词，教材上应有具体说明。与此同时还应该考虑重 现的原则。

目录

引言 1

第一章 偏误分析及现代汉语介词相关理论 7

1.1 偏误分析的相关理论 7

1.1.1 中介语 7

1.1.2 偏误分析 8

1.1.3 偏误的来源 12

1.2 现代汉语介词相关理论 14

1.2.1 介词的特点 14

1.2.2 介词短语的语法功能 16

1.2.3 介词的分类 18

1.2.4 对象类介词的本体研究 20

1.2.5 “跟”、和”、“对” 研究综述 18

1.2.6 跟”、“和”、“对”的描写分析 21

1.2.6.1 “对”的描写分析 21

1.2.6.2“跟”的描写分析 23

1.2.6.3“和”的描写分析 27

1.3 小结 29

第二章 越南学生使用“跟”、“和”、“对”的偏误分析 31

2.1 越南学生“跟”、和”、“对”学习情况调查 31

2.1.1 调查目的 31

2.1.2 调查对象 32

2.1.3 调查形式与内容 32

2.2 越南学生“跟”、和”、“对”偏误分析 33

2.2.1 学生在使用“对”时常出现的偏误分析 33

2.2.1.1 遗漏偏误 33

2.2.1.2 误用偏误 34

2.2.1.3 错序的偏误 36

2.2.2 学生在使用“跟”时常出现的偏误分析 39

2.2.2.1 遗漏偏误 39

2.2.2.2 错序偏误 41

2.2.2.3 误用偏误 43

2.2.3 学生在使用“和”时常出现的偏误分析 46

2.2.3.1 遗漏偏误 46

2.2.3.2 错序偏误 46

2.2.3.3 误用偏误 47

2.2.3.4 介词“和”与连词“和”的混用 47

2.3 调查结果和统计分析 50

2.4 小结 52

第三章 越南学生“对”、“跟”、“和”偏误成因分析及教学对 54

3.1 越南学生“对”、“跟”、“和”偏误成因 54

3.1.1 母语负迁移 54

3.1.2 目的语负迁移 59

3.1.3 教材因素 60

3.1.3.1 语法点出现率 61

3.1.3.2 课文中出现率 63

3.2 教学策略和建议 72

3.2.1 对学生的建议 72

3.2.2 对教师的建议 73

3.2.2.1 突出语义，明确句法和语用 73

3.2.2.2 强调对比，准确掌握其使用规律 74

3.2.2.3 发挥教师的能动性 78

3.2.2.4 在学习态度、动机上给予引导，提高学生对介词的学习兴趣 79

3.2.3 对设计编写教材的建议 79

3.2.4 课堂教学的技巧 80

3.3 小结 82

结论 83

参考文献 85

附录 1：问卷调查 I

附录 2：论文中的表格统计 VII

引言

． 选题理由

由于汉语缺乏表示语法意义的词形变化和词类标志 因此词序和虚词就成为表达语法意义的主要手段。虚词是汉语表示语法关系的主要手段之一，而介词又是虚词的一个重要组成部分，所以介词在汉语语法中的作用不言而喻了。介词的句法功能主要是附着于与其他词语之前，如与名词或名词性短语、代词构成介词短语，整体修饰谓词性词语，表示跟动作行为有关的时间、处所、方式、原因、目的、施事、受事、对象等等，在句子中充当定语、状语或补语等。虽然介词本身附着性较强，不能单独使用，但介词短语的使用频率却非常高，而且用法灵活，个性突出；介词的句法位置多种多样，语法意义又复杂，有些介词还兼具多种语法意义，在某一语法意义上有时又可相互替换等，所有这一切都造就了介词的复杂性，因而也就造成了学习介词的难度性。

教学实践表明，学生在学习汉语的过程中会接触到很多现代汉语虚词中的对象类介词1，如 “给”、“对”、“跟”、“对于”、“为”、“替”、“向”、“朝”、“将”、

． 研究目的及意义

鉴于上述几个问题，笔者试图在本文中对“跟”、“和”、“对”这三个介词及其偏误起因进行调查研究，弄清学生使用介词“跟”、“和”、“对”的偏误情况，指出偏误成因，并提出教学建议，从而提高越南汉语教学及研究水平。希望研究结果能对越南汉语教学有所帮助。

． 研究任务

 综述有关汉语中介语、汉语介词和偏误分析理论的有关内容

 考察越南学生使用汉语“跟”、“和”、“对”介词的使用情况、学习困难及其起因；

 通过汉语介词和越南语介词的对比，分析学生偏误的成因，提出有关教学的建议。

《中国现代语法》、《中国文法要略》、《汉语语法论》这三本语法著作中，介词被分别称为“副动词”、“准动词”、“受导词”， 这表明作者对汉语是否需要建立

“介词”这一词类，尚持怀疑和犹豫的态度（根据这段所要表达的意思，这句话应该是“尚持怀疑和犹豫的态度”，是“尚持”不是“尚未持”）。综合这两处修改，五十年代初，张志公《汉语语法常识》极力主张设立介词，在语法领域颇具影响。到了《暂拟系统》以后，有关介词众说纷纭的局面终于得到了统一，以后的语法书和教科书基本都肯定了介词的存在。从此，在中国，汉语介词研究进入了新的时期。

 在越南

据我了解，近年来，学习汉语的越南学生数量不断增多，越南汉语教学研究工作不断值得重视，在中介语理论的指导下，对越南学生学习汉语的偏误研究也值得关注。有很多学者曾经针对语音、语法、词汇等进行偏误研究，不过针对越南学生的汉语介词偏误分析的文章和论文不是很多。目前只有研究介词的偏误分析如河内国家大学所属外语大学研究生院阮氏添的硕士论文“越南学生汉语常用介词的偏误分析”，但是研究的范围比较广泛，还没有分类介词以及把研究的对象分成每个学习阶段。另外，还有范秋恒的硕士论文《现代汉语“向”、“往”、“朝”对

偏误分类和正误对比（包括介词短语在内）。

的偏误进行编写的，书中涉及到的介词不多：“在”，“由”，“从”、“到”构成的表时间介词结构。

以上的著作的内容都是与偏误分析有关的，但介词只是作为其中的一小部分零散出现，而且涉及到的介词不是很多，也不具系统性，并且没有专门针对越南留学生的研究。

资料来源

本文的资料主要来自中国知网，本文素材主要来源于河内国家大学 国际学院和河内国家大学所属外语大学一年级的写作文章、试题测试及其在课堂上说话、 造句、提问的问题等。

在中国，将中介语理论引进对外汉语教学中的是鲁建翼教授，他指出中介语是由于外语学习者在学习过程中对于目的语的规律所作的不正确的归纳与推论而产生的一个语言系统，这个语言系统既不同于学习者的母语，又区别于他所学的目的语。

可见，中介语理论的提出对第二语言的习得产生了重要的意义，而偏误往往是学生中介语系统的部分反映，所以偏误分析在外语教学中具有重要的意义。

1.1.2 偏误分析

）。他的主要目的是帮助外语教学，解决第一语言迁移（

）的问题。这种方法主要从“教”的角度把目的语和母语进行对比，预测可能出现的错误，从而有意识地减少错误的发生。但语言习得涉及到学习的主体和客体的方方面面，而对比分析却仅仅局限于语言系统的对比，忽略了学习者这一主体以及作为学习客体的学习过程，不能解释除母语负迁移以外的其它偏误的

发表了“学习者偏误的意义”一文，针对第二语言学习过程中出现的偏误，在认知心理语言学的基础上提出了“偏误分析”理论，把“教”与“学”结合起来分析偏误产生的原因。与“对比分析”不同的是，“偏误分析”不是母语和目的语的简单比较，而

具体地说，按皮特·科德的看法，所谓偏误是对目的语语言项目的正确形式或规则的偏离，这种错误自成系统，具有规律性，学习者难以自觉发现并纠正；所谓偏误分析，就是对学习者在第二语言习得的过程中所产生的偏误进行系统的分析、归类，研究其来源，揭示学习者的中介语体系，了解第二语言习得过程与规律，从而使教学更有针对性，进而提高学习者的学习效率。

根据束定芳、庄智象在《现代外语教学——理论实践与方法》中的看法，偏误分析的步骤包括：（ ）选择语料库；（ ）确认偏误；（ ）对错误进行分类；（ ）解释；（ ）评价。

偏误可以从多种角度进行分类，从语言本体要素的角度分为语音偏误、词汇偏误、语法偏误等。本文对鲁建翼先生在他的《外国人学习汉语的语法偏误分

类的分类更为认同。

 遗漏偏误：顾名思义，遗漏偏误指由于在词语或句子中遗漏了某个或几个成分导致的偏误。常常出现在下列情况下：

 需要重复的成分容易被遗漏；

 附加成分，如词尾、结构助词等容易被遗漏。；

 表达中需要，但还没有学到，或学到了还没有掌握时容易发生遗漏。

 误加偏误：比起遗漏来，误加的情况比较单纯，多发生在这样一些语法形式上：即这些语法形式，在通常情况下可以、必须使用某个成分，但当这些形式发生了某种变化时，又一定不能使用这个成分，这时，初级阶段学习者就常常由于不了解这种条件的变化仍然使用这个成分，因而出现偏误。

 误代偏误：指的是由于从两个或几个形式中选取了不合适于特定语言环境的一个造成的。这两个或几个形式，或者是意义相同或相近，但用法不同，或者只是形式上有某种共同之处，而意义和用法不同，或者意义相同，意义相反。总之这些都很容易使初级阶段学习者发生混淆而出现偏误。

 错序偏误：指的是由于句中有某一个或某几个成分放错了位置造成偏误。有些研究成果证明错序偏误的主要原因是学习者受到母语的负迁移。

认为在外语学习中偏误产生的根源有这样几个方面：母语负迁移；目的语知识有限的干扰；本族或外族文化因素的干扰；学习或交际方式、态度等的影响和外部因素（教师或教材对目的语语言现象的不恰当或不充分的讲解或训练等）。实践证明，对学生的偏误来说，有的是有一种因素造成的，有的是多种因素共同作用

的综合，还有难以明确的归类起因的偏误。由此可见，偏误产生根源确实是个复杂的问题 。以下我们将上述常见的三种偏误作一个简析：

 母语负迁移：母语的知识和规则对目的语学习产生的干扰作用就是母语的负迁移，这是比较常见的偏误根源，特别是在初级学生身上体现得尤为突出。如：

“Chúng tôi học ở trường Đại học Ngoại ngữ”, “Mẹ tôi làm việc ở viện” 的影响而造成的。

 目的语知识有限的干扰： 学习者把有限的目的语知识、不恰当地进行类推而造成偏误的现象，还可将它称为目的语的负迁移，也叫过渡变化。如：

爱情对小说（来说）是一个很熟悉的题材。

这些日子对我（来说），是特别难忘的。

“对”引入的都是客体，语义指向为终点。要注意的是，只有“对……来说”可以引入主体。学生的此类句中偏误的原因主要来源于学生对目的语知识的掌握不够好而产生的。

 回避：是学习者因对目的语知识和规则以及话题没有把握而不愿意承担学习过程中的风险，而经常采用的一种消极手段。如：

“把”字句是汉语学习的难点， 一些越南学生往往采用回避手段，避免使用：

请给我你的词典。

此例应该说成“请把你的词典给我”

从上述的内容中，我们可以看出，偏误分析研究有助于发现第二语言习得的过程和规律，是中介语理论的组成部分及其研究的重要手段，其具体的研究成果为教学活动提供了真实的反馈和有力的依据，减少了部分教学实践的盲目性和随意性，增强了针对性和科学性。

1.1.3 偏误的来源

 语际迁移：语际迁移就是母语知识向目的语迁移，主要指学生受母语或者第一语言的影响，把母语或者第一语言的某些语法规则搬到汉语里。对初级学习汉语者来说，他们一般都从零开始接触汉语，不熟悉目的语的规则，就依赖母语知识，因此这是造成偏误产生的主要原因之一。

 语内迁移：语内迁移也称语内干扰，指的是在第二语言学习过程中，目的语内部规则相互迁移。这种负迁移主要是过度泛化，即学习者对目的语规则错误地或不完整地归纳和学习造成的结果。这种偏误很可能是由一个目的语规则对另一个目的语规则产生的影响而造成的。

 学习环境的影响：除了属于学生方面的因素外，外部的学习环境也是可能产生偏误的原因之一。这里主要指课堂、教材、教师和社会环境。教师不够充分的讲解和引导、甚至是不正确的示范，教材编排不当或解释不严密，课堂训练或练习的偏差等。

 学习策略的影响：这种偏误的来源由交际策略造成的偏误与语际、语内迁移有交叉。造成偏误的交际策略大体有迁移、过度泛化、简化、语言转换、简化和回避等。在交际中，最典型的策略是回避和语言转换。

 文化迁移：这是母语文化对目的语的学习产生干扰。这种负迁移主要体现为用词上的不得体。研究发现其实一些偏误并不完全是语言本身的问题，

而是由于文化差异造成了语言形式上的偏误，或是语言使用上的偏误。造成偏误原因不外是本国文化的影响，或者未能正确理解目的语国家文化所造成的。

（ ）介词通常不能单说．也不能充当句子成分。只有一小部分介词，在对话环境中，有时可以单独回答问题，如：

（ ） 介词的后面必须跟一个名词性的成分组成介宾词组。充当宾语的主要名词和代词。有时候，形容词、动词和主谓词组也可以充当，如：

两个介词不能并列地 即同层次地 附在同一个宾语前面。如：“ 把对小王”、“ 按依照法律”。两个动词则可以并列带宾语，如：“打骂孩子”、“批评辱骂客人”、“慰问和帮助伤病员”。

介词不能在两个词语之间构成联合短语；在句子中，介词往往可以有修饰语；两个介词不能配对使用，通常介词可以跟方位词、名词、助词等一起构成介词框架，如“在…上／下／中”、“当…的时候”、“除…以外”、“就…来说”、

“从…来看”等。

1.2.2 介词短语的语法功能

（ ）做状语。这是最主要的语法功能，如：

（ ）做主语。如：

自、往、向、到、在、有、打、从、自从、当、赶、趁、趁着、本、朝、对、沿、沿着、顺、顺着

或依据的成分的介词

按、按照、依、根据、凭、凭着、本着、通过、经过、随着。

（ ）张斌在《现代汉语虚词》中根据介词所引进宾语的语义进行分类的分类法。这种分类的方法与《汉语水平等级标准与语法等级大纲》中对介词进行分类的方法大致相同（看表 ）。本文支持并主要参考这种分类方法。

研究的角度来看，研究外国学生习得汉语对象类介词的文章也不多。在实际的介词教学中，表示对象的介词是留学生学习汉语的一个难点。他们在学习过程中接触比较多的表示对象的介词有：“对、朝、给、向、连、为、比、被、和、跟”等。

齐沪

1.2.5 “跟”、和”、“对” 研究综述

越南学生在学习汉语的过程中会接触到很多对象类介词，有一些虚词词典和语法参考书对很多意义相近的介词已经互相解释。有的直接说“和……相同”。本文以现代汉语虚词中的对象类介词“对”、“跟”、“和”及其偏误分析为研究对象，在进行文献研究中已经重点查阅和参考了目前汉语教师的几本重要词典、参考书

吕叔湘

刘月华

侯学超

贤、周小兵表示动作行为的对象或目标 相当

刘月华

侯学超

周小兵表示共同、协同。只跟指人的

表 ：有关“和”的内容

序

号

学者语义及用法

吕叔湘

刘月华

侯学超

周小兵表示共同，协同（跟） 可以引进为

1.2.6 跟”、“和”、“对”的描写分析

通过查阅参考汉语语法专著和资料表明，对于“跟”、“和”、“对”的意义和用法的归类问题各有千秋、各抒己见，以下的内容是笔者在阅读参考书后进行的综合阐述：

1.2.6.1 “对”的描写分析

表 ：介词“对”所表示的意义与用法

介词“对”引进动作的对象所表示的意义与用法动作者 对 宾语 动词 其他的成分

· 读 书 ， 对 我 来 说 ， 真 是 一 种 享受。

· 对 我 们 学 生 来 说 ， 汉 语 很 受 欢迎。

我觉得，汉语对我很有意思。

·改：我觉得，汉语对我来说很有

从表 可见，介词“对”可以表示多种语法意义，主要由上面的四种：表示面对；表示对待；表示针对“对……来说”。

表 ：介词“跟”表示的主要意义与用法

介词“跟”引进动作的对象所表示的意义与用法

·昨天我跟导师见面了。

 特点：谓语动词须由主语和介词宾语共同进行。主语和介词宾语基本上都是人或团体。

·这件事跟她无关。

·你现在还跟我们的班长联系吗？

·我会跟她成为好兄弟。

·这几年，我跟她失去了联系。

· 你 不 要 跟 你 同 学 产 生 矛盾。

介词“跟”引进与动作相关的对象主语：施事； 介词宾语：当事

·老师跟我点了一下头。

·我们已经跟老师打过招呼了。

·别跟我发火， 刚才我跟你开开玩笑。

·今天的练习跟昨天的练习相比难多了。

从表 可见，介词“跟”可以表示多种语法意义，主要由上面的四种：表示协同；表示共同；表示关联的对象；引进与动作相关的对象表示面对 面向；引入比较的对象表示比较。

 特点：句子中经常出现“一起 一块儿”等表示总体范围的副词。”和

我劝你别和那人打交道。

老太太现在和女儿一块儿过日子。

作为连词时，意义和用法才有区别。意义在书面语语体中主要由“和”承担 在口语语体中基本由“跟”承担。

1.3 小结

综上所述，介词在汉语语法体系中占有着十分重要的地位，虽然介词本身不能单独使用，但是由其构成的介词短语，使用频率却是非常高的，而且用法也是多样化的。从语义上看，介词的作用在于引入与动作相关的对象、处所、时间等。介词短语都是由介词和介词宾语构成的，它的主要功能是在句子中可以充当

中介语理论是阐述第二语言学习者在学习过程中的语言系统和学习规律的理论。中介语理论的提出对第二语言的习得产生了重要的意义，而偏误分析是中介语研究的重要手段，同时也是学生中介语系统的部分反映。由此可见，中介语理论在第二语言学习得研究上有其重要的意义； 偏误分析则有助于发现第二语言学习的过程和规律，是中介语研究的重要手段，其具体的研究成果为教学活动提供了真实的反馈和可靠意见。综上所述，中介语和偏误分析有着密切的关系。偏误分析是研究中介语的基础，而中介语则要通过偏误来论证。

偏误可以从多种角度进行分类，从语言本体要素的角度分为语音偏误、词汇偏误、语法偏误等，其中，语法偏误分成遗漏偏误、误加偏误、代加偏误、错序偏误四类。综上所述，偏误来源分类是相互交叉的，除了语境迁移外，其它类型主要来源于语际和语内迁移。因此在教学中，正确地掌握学习者的类型和来源就变得非常重要了。对汉语教学工作而言，我们可以了解学生在学习过程中产生偏误的来源，从而确定教学的重点和难点。对学生而言，他们可以对偏误加以理解并修改，从而提高自己的汉语水平。

第二章 越南学生使用“跟”、“和”、“对”的偏误分析

2.1 越南学生“跟”、和”、“对”学习情况调查

为了了解学生现代汉语虚词中对象类介词的学习情况，笔者结合教学实践与经验设计了“初级汉语的越南学生对象类介词学习情况”的问卷调查，并进行调查研究。旨在了解越南学生在学习汉语对象类介词的时候所遇到的困难和存在的问题。

2.1.1 调查目的

 了解越南学生在学习汉语对象类介词“对、跟、和”中遇到的困难和存在的问题；

 试图通过调查分析了解越南学生在学习汉语对象类介词时，主要出现哪些方面的偏误；

2.2 越南学生“跟”、和”、“对”偏误分析

2.2.1 学生在使用“对”时常出现的偏误分析

调查结果表明，受调查的学生在使用“对”这个介词时出现的偏误主要有：

“对……来说”的遗漏偏误、 “对”与“跟”的误用偏误、“对”与“和”的误用偏误等，下面我们对学生的偏误进行具体分析。

改：那样的书对孩子来说，没有好处。

以上的例子中“对……来说”有提示主体的作用。在“ 对 ……来说”当

主客关系，造成误解、改变意义甚至有错误，因为“对……”只有提示客体的作用，所以应该把“来说”再加上。

 “对” 与“对于” 的误代偏误

“对”和“对于” 这两个介词都可以引进关联的对象或事物的关系者。大多都可互相通用， 如都可以表示一般性对待关系并可以用在句首：

这个例句说明学生混淆了“对……来说”和“在……看来”的用法。“‘对……来说’的‘对’主要作用在于介引出对象，其对象可以是人，也可以是事物。‘说’主要是评价的意义，即对介引出的对象，从其实力、影响、性质等等方面给予相对来说是客观的、真实的或符合常理的评价”，所以这里不适合用“对……来说”，而应该用“在……看来”。因为“在……看来”中，“看”是表示某人或某一类人看法、想法的，所以这种看法不一定是客观的、真实的或符合常理的。因此此处应该用

通过上述的分析可以看出，初级汉语水平的越南学生在学习汉语对象类介词“对”的时候经常犯了错误可归为三类：遗漏偏误、误用偏误（包括误加和误代偏误）、错序偏误。产生错误的主要原因有两个，首先因为刚接触汉语，学生还

缺乏汉语言知识，具体的是有关“对”的知识（主要是基本语法结构），而导致遗漏和误用偏误；第二，深受越语语法的影响，大部分的学生都习惯于套用越南语中的“ ới/ đối với”的用法而导致错序偏误。

错误率

未做率

从上表来可见使用介词“对”的翻译题的正确比例最高（达到 87%），其次是选择词语搭配题，正确 比例为 80%并且错误比例仅为 20%。但尽管如此，含有介词“对”的习题学生们在填空以及选择正误题中的错误比例仍相当高，分别达到72%及 67%，而正确比例却仅有 28%。从这一点我们可以看出，学生们在做填空以及选择正误题时很容易把介词“对”与介词“和”、“跟”混淆。而在做选择搭配词语以及翻译题时错的少些。

2.2.2 学生在使用“跟”时常出现的偏误分析

调查结果表明，越南学生在使用介词“跟”时出现的偏误主要有：遗漏介词

“跟”、“跟 宾语”作状语时的错序、“比”与“跟”、“跟”与“对”的误用等。下面我们对学生的偏误现象进行具体归类与分析。

改：现在他很忙，不能跟我们告辞就走了。

例 ： 我们再见老师后回宿舍去。

改：我们跟老师说再见后回宿舍去。

“告辞、再见”是不及物动词，不能带宾语， 并且这类动词语义上不能由一方单独完成而应该至少有两方来完成。所以要求宾语用介引共同或协同的“跟”类介词引出。

另外，“跟”可以引入比较的对象，用来表示比较。在比较事物异同的比较句中，“跟”用来引进比较基准的事物，位于主语后，后边是表示比较结果的形容词或动词等。表示比较结果的词语常用的有“相同、不同、一样、不一样、相似、相反、相等、差不多”等。学生常常会遗漏“跟”或遗漏与“跟”搭配的表示比较结果的词语而出现以下错句。

类句子是遗漏了表示比较结果的词语，从而使得句子语义不完整，同样不能成立，所以应该加上表示比较结果的词语。

另外，根据调查我们得出以下结果：

，错误作答以及放弃作答的情况表明，教师必须站在学生实际学习情况的角度上以便找出最恰当的教学方法。

2.2.3 学生在使用“和”时常出现的偏误分析

调查结果表明，越南学生在使用介词“和”时出现的偏误主要有：遗漏偏误；错序偏误；误用介词“和”；“和”、“同”、“与”、介词“和”与连词“和”的混用等。下面我们对学生的偏误现象进行具体归类与分析。

具有“等同、一样”等义时，“和”就表示“和”前成分的比较对象，所以应该把比较对象放在“和”前面而不是后面。

2.2.3.3 误用偏误

对于“和”的误用偏误，通过调查（主要是采用访问法），我们发现越南学生在实用“和”是经常把“和”与“同”或者和“与”混用。比如：

怎样。

“和”、“同”、“与”三个介词在书面语语体中作介词的时候经常发生了混用的

情况 在后面有以“同“构词的交互类词语时 用”与”或“和”避免重复。这在书面语语体和口语语体中是一致的。

2.2.3.4 介词“和”与连词“和”的混用

“和”兼有连词和介词的作用 在实际的语言现象中 有时难于分辨。清看下面的例句

王 分别 谈过了”。这三种解释的意思显然不同，从字面上不好断定。

通过上述的分析可以看出，初级汉语水平的越南学生在学习汉语对象类介词“和”的时候经常犯了错误可归为四小类：遗漏偏误、误用偏误、错序偏误和介

词 连词混用的偏误。产生错误的主要原因有两个，首先，因为刚接触汉语学生还缺乏汉语言知识，具体的是有关“和”的知识（主要是基本语法结构），而导致连词与介词的混用；其二，我们可以看“和”字前后的词语可否互相调换。如果可以互相调换 调换后意思不变 它就是连词而不是介词。

学生来说并不难但之所以如此可能是学生在区分“和”与“对”，尤其是与“跟”时还感到很茫然。在这个调查表中放弃作答与“和”字有关的题目的学生数量高于（比例

实际上，“填空、选择正误、选择搭配词语和翻译（用指定的词）”这些题型对学生来说都是非常熟悉的练习题类型，在教材里面、课堂语言技能训练和考题中都经常出现。本次调查的结果表明，学生在面对（关于对象类介词“对、跟、和”）填空、选择正误、选择搭配词语和翻译四种问卷题型时，选择正误和翻译是学生不愿意完成的一种（表现于未作题的比率），其主要原因是，这两种题型做题难度比其余两种大一些，选择正误题型要学生阅读问题之后还要分析辨析正误，翻译题型要求学生选词、用句（有翻译能力），另外与前三种题型相比，翻译题型要学生书写操作。

2.4 小结

从上面的考察结果，我们可以得出下面几个结论：

学生对“跟”、“和”、“对”介词的认知识别能力、意义理解能力和运用能力不够理想。考察四大部分共 53 个小题，没有一个达满分。学生对“跟”、“和”、“对”介词的识别能力较好，理解能力次之，运用能力最不容乐观。

学生对不同的对象类介词的识别率也不同，“跟”、“和”、“对”识别能力的高低依次为“对”、 “跟”与“和”。其中“对”的正确率最高达 76,5% （问卷中四个问题的总共），其次是“跟”达 63,5%， 正确率最低是“和”（49,5%）。这表明初级学生在接触介词“对”遇到不太多障碍，但是在需要使用介词“和”他们经常犯错误。

通过分析所收集的语料，我们发现越南学生在使用汉语“跟”、“和”、“对”介词时，遗漏偏误语错序偏误是普遍的偏误类型。另外，在这 3 个介词中，介词“和”出错的频率最高。在分析过程中，我们力争最说明的角度去分析，在提出正确修改方案的同时，尽量不改变

越南学生对介词的使用存在回避心理。遇到困难就轻易放弃或用另外表达方式和介词来答题都是回避的表现。这里可能不是他们不想用，而是没有把握，怕用错，所以选择一个他们认为比较安全的做法。

第三章 越南学生“对”、“跟”、“和”偏误成因分析及教学对

3.1 越南学生“对”、“跟”、“和”偏误成因

偏误产生的原因是多种因素共同影响的结果，本文仅从母语的负迁移作用、目的语的难易程度及其影响、教材因素、学习者的学习策略等几个方面来分析越南学生在学习汉语的介词“跟”、“和”、“对”时出现偏误的原因。导致偏误成因大致有：母语负迁移，目的语负迁移，教材编写问题和教师的讲解不充分。

3.1.1 母语负迁移

上个世纪五、六十年代，拉多在《跨文化文学》一文中正式提出了“对比分析”一词，并建立了对比分析的理论系统，他认为对比分析学习者的母语和目的语系统的异同，两种语言相同之处产生正迁移，不同之处产生负迁移。“迁移是心理学的一个概念，指的是已经获得的知识、技能及至学习方法和态度对学习新知识、新技能的影响。如果这种影响是积极的，就是正迁移，也可能称为迁移；反之，便叫负迁移，或称干扰” 正是负迁移对语言学习产生错误影响和困难。对于学习汉语的越南大学生来说，母语的语言规则在他们的脑海中已经根深蒂固了，所以在学习汉语的过程中，他们很容易受到母语的干扰，往往把母语中的语言规则运用到汉语的学习中。对初级班的学生来说，大部分都是零起点的，对汉语的了解还很少，他们的语言经验主要来自母语，由于不熟悉目的语的规则，学生往往把母语中的学生往往把母语中的言语规则，从而造成了不少偏误。

汉语“跟”、“和”、“对”与越南语对应介词“cùng”, “với”, “tới”, “đối với”都有很多相似的地方。

学习汉语的越南大学生在运用第二语言规则进行交际时，他们往往把母语的语言规则运用到目的语中，汉语介词“跟”、“和”、“对”和越南语的介词“cùng”,

“với”, “đối với”类似，因为越南语的把母语的语言规则运用到目的语中，汉语介词“跟”、“和”、“对”和越南语的介词“cùng”, “với”, “đối với” 在意义上也起共同参加行动的介词；但越南语的“cùng”, “với”, “đối với”在使用的时候需要前接动词而汉语介词的“对”、“跟”、“和”使用时都需要动词前使用。

“和”、“对”。但是在位置结构上就不尽相同，两者的介词结构如下：

汉语： “施事+ “和”/“跟”/ “对”+与事7

+述语动词 越南语：“施事+述语动词+“với”+与事

- “和、跟、对”和“với”都表示协同,即第一个名词协同、随从第二个名词, 从 语义上看它们之间存在主次关系。

例 ：（*）昨晚他去玩和朋友很晚才回来。

（Tối hôm qua nó đi chơi với bạn tới khuya mới về）

改：昨晚他和同学去玩很晚才回来。

在上面刚列出的两个例句“我”协同、随同“你”；例 83 中的介词“với”表示协同，即是“他、她”随同“朋友”一起实现动作行为，而不是“朋友”随同“他、她”。

如果动词之前或之后有”一起”、“一同”、“一道”等具有“共同”义的词语, “和”就一律表“共同”意义了。如：

（他）

意义：我{和}他一起学习

在例（88）中，越语“一起”表示共同，可以单用，不需要“với”出现。但是汉语则没有这种用法。

- 汉、越语介词的语序

越南学生的错序几乎都是由于受母语的影响。错序几乎都是由于受母语影响而造成的，状语错序和定语错序最能反映学生受母语影响的程度。在汉语中，状语往往用在谓语动词的前面而不是后面，定语往往用在所修饰的中心语的前面而不是后面，但是在越语中定语除了数量词可以放在中心词前以外，其它的定语都放在中心词后。越语的状语，表时点的状语可以放在句首，而表示出发点、处所起点、时间起点、什么地方存在什么事物等的状语可以放在动词前，也可以放在动词或补语后，而以后为常。越南学生在使用“对”这组介词时出现的偏误主要有定语和状语错序。 比如说：

例 89: Cô ấy rất lễ phép với người già

翻译： 她的态度对老头也很和气

“对+宾语”都是用来作定语的，但是却放在了被修饰成分的后面。在现代汉语中，定语应放在被修饰成分的前面，所以上述各例中的“对+宾语”都应移到所修饰成分“态度”、“影响”、“待遇”、“感情”的前面。

例 90：Giáo viên tiếng Hán giai đoạn sơ cấp cũng là giáo viên chủ nhiệm, cô

ấy thường nói tiếng Hán với tôi

翻译：初级汉语的老师也是主任老师，她经常说汉语跟我。

上述例句中介词“跟”都是引进动作的对象，在句中用来作状语的，此时应放在动词前，而不能放在动词后。所以上述例句中“跟+宾语”都应放在谓语动词的前面。在直接翻译时初级汉语的越南学生经常遇到这个问题。

例 91：Tôi sẽ đi cùng anh lên thành phố

给爱人和孩子打电话)、“该用这个虚词而用了那个虚词” （如：常常对我爱人说

=>常常跟我爱人说）、“句子里共现虚词不相配”、“没有满足所用虚词的特殊要求”等等。虚词之所以要重点讲，还在于虚词的个性很强，同一类的虚词在语法上可以完全不一样。因此，对于虚词，老师还能只讲类的特点（如介词，只讲整个介词类的特点），常用的重要虚词要一个一个讲；而学生也不能一类一类地学。8介词是虚词的一个重要组成部分，其重要性和复杂性自是不言而喻了。通过前一章的介词偏误部分分析，我们更可以清楚的看到这一点。

此外，在汉语词汇中还有很多的同义词和近义词，这就丰富了人们的语言表达。但是在使用这些丰富的同义词和近义词时，如果不注意区别它们细微的差别而随意互换或者是把它们等同起来，即使是以汉语为母语的本族人也同样不可避免会出现偏误，更何况是以汉语为目的语，而且对汉语的掌握程度又不是很高的学生。因此汉语丰富的同义词和近义词在无形之中就给越南学生学习汉语增加了一定的难度。比如一些意思相同或相近的介词或者副词在和别的词语结合起来做状语的时候，由于没有区分好近义词或同义词的用法而造成了偏误。

3.1.3 教材因素

教材是教师教学的一个重要辅助工具，教材也集中体现了教学的基本内容，所以教材必须很好地讲解介词的用法，这样教材才能对教学起到一个很重要的作用。但是目前，越南大学的中文系使用的汉语教材并不理想，对汉语介词解释还不够详细。另外，有的教材根本不加解释或者是解释过于简单，把所有的任

8

陆俭明《对外汉语教学”中的语法教学》，《语言教学与研究》，2000 年第 3 期

务推给老师来处理。我们设想，如果教材中能够补充对这些介词的用法，并且用越南语进行说明解释，这对初级阶段的越南学生是很有用处的。与此同时，教师在讲解与介绍关于介词知识的过程中，要注意循序渐进、由易到难进行讲解和教学。

为了了解教科书对“跟”、“和”、“对”的介绍和解释，我们初步从“语法点出现率”、“课文中出现率”以及“练习的设计”等三个方面对《汉语教程》（杨寄洲主编，北京语言文化大学出版社）进行研究和分析。这本教科书是河内国家大学-国际学院和河内国家大学下属外语大学中国语言文化系和初级阶段学生学习的主要教材。通过考察和统计我们得出下面的结果。

3.1.3.1 语法点出现率

表 15 《汉语教程》“跟”、“和|”、“对”语法点出现率

第 38 课（第一册上）我们那儿的冬天跟北京一样冷 语法：比较句

“跟……一样 不一样”