河内国家大学下属外语大学 研究生系 阮氏花 越南大学生现代汉语离合词习得的偏误分析 PHÂN TÍCH LỖI SAI CỦA SINH VIÊN VIỆT NAM TRONG QUÁ TRÌNH THỤ ĐẮC TỪ LI HỢP TRONG TIẾNG HÁN HIỆN ĐẠI 硕士学位论文 专业 : 汉语教学理论 专业号码 : 60.14.10 2011 于河内 河内国家大学下属外语大学 研究生系 Nguyễn Thị Hoa 越南大学生现代汉语离合词习得的偏误分析 PHÂN TÍCH LỖI SAI CỦA SINH VIÊN VIỆT NAM TRONG QUÁ TRÌNH THỤ ĐẮC TỪ LI HỢP TRONG TIẾNG HÁN HIỆN ĐẠI 硕士学位论文 专业 : 汉语教学理论 专业号码 : 60.14.10 导师 : Nguyễn Thi Thu Hà 博士 ̣ 2011 于河内 iv 目录 引言 .1 第一章：课题研究的相关理论综述 1．1 离合词的性质及存在的原因 1．1．1 离合词的性质 1．1．2 离合词存在的原因 1．2 离合词的分类和用法 1．2．1 动宾结构的离合词 1．2．2 动补结构的离合词 11 1．2．3 离合词的重叠方式 .13 1．2．4 离合词的移位现象 13 1．3 课题研究的理论基础 14 1．3．1 中介语理论 14 1．3．2 偏误分析理论 16 1．4 国内外离合词偏误分析研究的成果 19 第二章：越南学生现代汉语离合词习得的偏误类型及其分析 .19 2．1 越南学生现代汉语离合词习的情况的调查结果 22 2．1．1 调查方式 22 2．1．2 问卷调查的内容和设计 22 2．1．3 调查结果 24 2．2 越南大学生现代汉语离合词习得的偏误类型及其分析 27 2．2．1 误加偏误 27 2．2．2 遗漏偏误 30 2．2．3 误代偏误 32 2．2．4 错序偏误 33 第三章：越南学生现代汉语离合词偏误产生的原因及教学对策 44 3．1 越南学生汉语离合词偏误产生的原因 44 3．1．1 语际干扰 44 3．1．2 目的语知识负迁移 46 3．1．3 教学方面的因素 47 3．1．4 目的语本身的难度 50 3．2 解决汉语离合词偏误的教学对策 51 v 3．2．1 常用离合词教学的重点及难点 51 3．2．2 对教师素质的要求 52 3．2．3 对教材篇写的设想 52 3．2．4 改进教学的方法 54 结语 60 参考文献 62 附录一 附录二 附录三 引言 1.选题的理由 在对越南学生进行汉语教学的过程中，我们发现，学生经常会出现“见面 他”、“结婚他”、“毕业大学”等这样的偏误。象“见面”、“结婚”、“毕 业”等的语言单位，学术界最普遍的命名是“离合词”。 所谓“离合词”，主要是指那些“由一个单音动词和一个单音名词组成的双 音动宾结构”1。离合词是汉语词汇中一类比较特殊的词语，看起来象一个双音合成 词。在使用上，它既可以合在一起用，象一个合成词；又可以内部扩展，象一个短 语。 关于“离合词”这一术语，对越南学生来说是很陌生的，因为在越南语词类 体系中没有这类词。越南学生之所以常常很难认知并掌握这类词，是因为汉语离合 词具有可合可离的特殊性。他们不知道在什么情况下可以合起来、在什么情况下可 以分开用，并且在课堂上教师没有讲清楚这类词的特殊性，学生也似懂非懂。关于 离合词的教学，很多学者都从偏误分析的角度提出，如: 高思欣《留学生汉语动宾 式离合词偏误分析》、王桂秋《越南学生离合词使用偏误分析》、吴氏流海《越南 学生汉语动宾式离合习得的研究与教学对策》等等，他们都将学生的偏误归类，找 出偏误原因及教学对策，但他们提出的偏误类型却没有按照偏误分析理论分类。就 鲁建骥先生说的，常见的四类偏误特点就是遗漏偏误、误加偏误、误代偏误、错序 偏误。本论文就按照这四种偏误类型进行论述，找出越南学生最常犯的偏误，然后 归纳成偏误类型，进行统计、分类、分析，从而找出偏误产生的原因并提出教学对 策。 2．本论文的研究范围及研究目的 2．1 研究范围 本论文的研究范围是初级阶段学生在《汉语教程》第一、第二、第三册(杨寄 洲主编，北京语言大学出版社，2002)，共四十五课中离合词习得的过程中所产生 的偏误。 周上之（2006），《汉语离合词研究 - 汉语语素、词、短语的特殊性》上海外语教育出版社，第一页 研究对象是红星大学英语专业的学生，汉语是他们的第二外语。 2．2 研究目的 本论文的研究目的在于深入了解离合词使用的难点，从而提高我们的语言能 力。 通过学生的偏误分析，找出学习汉语离合词的难点、偏误类型及偏误原因， 从而追寻减少偏误的对策。 希望本论文的研究成果可以提高汉语离合词教学的效果，提高学生的学习效 率,尤其是初级汉语学习者，减轻教学负担，降低学习难度。在汉语教学工作中，无 论是在课堂教学还是教材编写方面， 都将具有一定的参考价值。 3．研究任务 首先，本人在对以往离合词本体和教学文献研究基础上，总结前人的经验， 从而发现无法解决学生离合词的偏误问题。 其次，从偏误分析的角度考察初级汉语学生汉语离合词习得的偏误，对这些 偏误进行分类分析。 最后，通过初级汉语学生离合词习得偏误的分析把产生的原因找出来，并结 合相关理论，提出具有针对性的教学对策。 4．研究方法 本论文结合中介语、偏误分析理论研究及汉语离合词本体研究，在分析调查 语料的基础上，主要采用统计、归纳、偏误分析、测试调查研究等方法进行这项研 究工作。具体如下： 统计：对学生常犯的偏误进行归纳。 归纳：对越南学生汉语离合词习得的偏误进行归纳。 偏误分析：依据偏误分析理论对越南学生汉语离合词习得的偏误进行分析,从 而找出产生偏误的原因。 测试调查：发现越南学生汉语离合词习得的偏误。主要是为了了解越南学生 掌握汉语离合词的情况。 5．论文的框架 本论文共为三章： 第一章是综述相关研究的理论，包括离合词的性质及存在的原因、离合词的 特点和用法以及理论依据。 第二章对语言测试结果进行统计，对学生离合词习得偏误按照偏误分析理论 进行分类并对此进行分析。 第三章从第二章的偏误分析找出产生偏误的原因并提出教学对策。 第一章：课题研究的相关理论综述 1．1 离合词的性质及存在的原因 1.1.1 离合词的性质 关于“离合词”的语法性质，学术界一直存在着争议。因为离合词是介于词 和短语之间的一种中间状态，因此离合词在汉语语法层级体系中究竟属于哪一层 次，是学术界争论的一个焦点。具有代表性的观点主要有三种: 1.1.1.1 离合词是词 认为离合词是词的人为数不少，尤其是对外汉语学界的学者，大部分认为离 合词应归为“词”。把离合词看成词的前提必须是：汉语的一部分词在一些情况下 是可以分离的。 林汉达（1953）在《动词连写问题》中将这一组合命名为“结合动词”，他 认为“由动词跟附加语合成，中间可以插入某些音节的动词成为结合动词，动词跟 自身受词连写为结合动词。 自身受词并不是宾语，它是跟及物动词连用表达 一个概念，组成不及物动词的一个词素 ”。如“唱歌、走路”。不能因为它 们可以拆开来插入别的词变成短语或句子，就认为它们不是词。 刘泽先（1953）认为，离合词偶尔也会被临时拆开使用，但并不能因此将拆 开的词看成词组。所以，他认为离合词是词，而不是词组。2 李清华（1983）认为离合词是“特殊的词”。她从对外汉语教学的角度出 发，对对外汉语教学中所涉及的离合词作了初步的分析，将动宾结构的离合词归纳 成动名、动形、动动三类，。同时列举了三种最常用的扩展形式和动词性语素重复 的形式，并整理了最常用的几十个离合词的扩展情况。她认为，这些离合词名属动 作性动词，具有一般动词的特点。3（转引自周上之，2006） 林汉达（1953），动词连写问题，《中国语文》，1953 年第 10 期 刘泽先（1953），用连写来规定词儿，《中国语文》1953 年第 期 转引自周上之（2006），《汉语离合词研究一汉语语素，词、短语的特殊性》，上海外语教育出版社，第 69 页 赵金铭（1984）认为离合词更接近词。他挑选了三组同形异质的 VO（动+宾 格式）进行比较，区分了短语、离合词和词。他认为，要给离合词定性，“单凭意 义是不能达到目的的，主要的凭据还是它的内部结构关系，其次还要看看它和哪些 单位相结合，结合力怎样，以及如何结合。 由此可见，他给离合词定性的主要依 据是离合词的内部结构和外部结构。 将离合词处理成词的好处在于简单明了，便于翻译。但这种观点和词的本质 特征存在一定的矛盾。 1.1.1.2 离为短语合为词 这是一种最具典型性的观点。有些学者在兼顾了离合词的两个对立面的基础 上，主张离合词在合起来使用时应该看作词，再分开使用时应该看作短语。比方 说，动宾格复合词如果能扩展，扩展前是一个单词，扩展后是两个词，如“我们洗 澡了。”中“洗澡”作谓语，而不是“洗”作谓语，“洗澡”是一个词；但拆又可 以拆开来使用，如“我们洗了一个冷水澡。”，“洗”是谓语，“澡”是宾语， “洗”和“澡”是两个语法成分，两个词。 张寿康（1957）成动宾式词为“离合动词”，认为这类词在句法上常常充当 一个成分，也可以拆开来用作两个成分。2 陆志伟（1957）认为，“有好些动宾式格的例子，单说的时候能扩展，可是 用在句子里，能产生一般的动宾格所不具备的语法作用，同时也叫它们在句子里不 能扩展。这样的例子也是词，连写。”这些“能扩展的结构”，“当它们不扩展的 时候，整个词连写，同样收入词典。已经扩展了，其实不能不分写 变成两个 词了。 这样的动宾格的词是离合词。”3 词的性质，认为“理发”的“理”是自由语素，“发”是黏着语素，但是 “理发”可以扩展，而且“理”和“发”的次序有时还可以调换。根据这些, 把 “理发”看成词，把扩展以后的格式“理了个发”、“理不理发”看成词组。4 赵金铭（1984），能扩展的“动+名”格式的探讨，《语言教学与研究》，1984 年第 期 张寿康（1957），略论汉语构词法，《中国语文》，第 期 陆志伟（1957）,《汉语的构词法》，商务印书馆 钟锓（1954），谈怎样分别词和语，《中国语文》，1954 年第 12 期。 “至此，离合词的讨论了词和短语区分以外，又引出了一个词和语素的划界问题。 这又是离合词研究中的一个重要范畴，也是 50 年代的讨论中未曾设计的。”1 1.1.1.3 离合词是短语 主张离合词是短语的人为数不多。 王力（1946）最早在划分词和仇语的界限时指出：“凡两个字的中间还可以 插得进别的字者，就是仇语，否则只是一个单词。”他认为像“说话”、“走路” 甚至“打仗”“害病”都是仇语，因为可以说“说大话”、“走小路”，也可以说 “打了一仗”、“害了一仗大病”。但像“挖苦”就只是单词，因为只可以说“挖 苦他”，但不能说“挖他的苦”。2 钟锓（1954）从词的语法特征的角度，将离合词划为短语。他针对学界讨论 中以意义为标准把离合词划入词的观点，提出这种看法“忽略了在用这些词组造句 时的语法上的特点。”如“走路”、“说话”都是由两个独立的词组成；对于动宾 两个成分已经合起来表示一个意思以及宾语已与动词合二为一，失去了具体予以这 一点，他认为，并不能因此否定它们仍然是词组。因为“当句子中缺少一个具体的 宾语时，吕叔湘（1979）在离合词的问题上从汉语的语言特点的角度出发，强调由 于汉语没有形态，造成许多语法的渐变现象，使得词和短语之间存在及物 动词常常拖上一些‘一般的’宾语，这些宾语并不带有新的逻辑含义，例如 ‘吃饭’”。对于这类名词，“只要说他们没有具体的含义就是，大可不必硬说它 们已经融合成了新的词。”对于“打仗”、“打架”这样的离合词，他认为在语法 特征上与“吃饭”这样的词组相近，与词相反。他认为词是不能分开的，能分开的 就是短语 3。 “中间状态”，因此难于“一刀切”。他的立场是尊重客观事实，充分承认 矛盾与对立，对离合词的看法也不强求一致。同时，吕先生还摆出了两个矛盾， 周德熙（1982），《语法讲义》，商务印书馆 周上之（2006），《汉语离合词研究 —— 汉语语素、词、短语的特殊性》，上海外语教育出版社。 王力（1946），《汉语语法纲要》,上海教育出版社，1982 新版。 50 师如果没有意识到这一点，学生就可能出现偏误。学生学习这些生词时（个别情况 是学习语法时），主要是靠教师讲解。有些教师在讲解时常常照本宣科，课文中如 何说就如何讲，不作补充讲解。 教材和词典释义的不足，要求教师要特别注意强调离合词的特殊性、扩展的 规律性以及离合词不同格式的语用要求，否则将会给学生造成偏误。例如，学生在 翻译“Tôi giúp bạn.”时，更多地倾向于使用“不能 VO”,而不是 “V 不上 O”.这和课堂教学中教师教学用于不谨慎部关系，再加上学生借助教材上用“không thể”来解释“不能”，理所应当地自行扩大了“不能 VO”的使用范围，从而导致偏 误的发生。 3.1.4 目的语本身的难度 离合词是现代汉语中特殊的语法现象。说它特殊，是因为它能“离”能 “合”，每个动宾式离合词都有不同的语法特性，所以无法找到一定的规律。学习 和掌握离合词，是越南学生汉语学习的重要内容，也是她们学好汉语的重要基础知 识。每个离合词都有自己的个性特征，在表示不同语法意义时对句中其它成分有不 同的要求，离合词本身的具有的语法规律的复杂性与难度，可以说是学生偏误产生 的根本原因。我们在课堂上纠正学生的病句“她写汉字得很好。”、“我们还听懂 不明白老师的解释。”，我们告诉学生正确的说法应该是：“她写汉字写得很 好。”或“她汉字写得很好。”或“汉字她写得很好。”；“我们还听不懂老师的 解释。”或“我们还听不明白老师的解释。” 这以后学生的作文便出现了“她打扮 打得很漂亮。”，“我们朋友的心很硬，什么都感不动她。”等句子，显然是把复 合动词“打扮”、“感动”当作短语。哪些是一向被称为“离合词”的特殊短语？ 哪些不是？显然她们对这些概念掌握得并不好，而问题本身的特殊性有时也给教师 出了难题。 总之，离合词本身的特殊性，教材，词典标注的不充分，教师对于离合词语 法现象的不够重视，以及母语、目的语知识的影响，都使得初级汉语学生很容易将 离合词和一般双音复合词等同。他们或直接在离合词后面加上宾语，或认为离合词 是一个整体，不可分割，即使知道离合词可以用其它成分扩展，也常常会回避使用 51 扩展形式。汉语教师应该从各个角度出发，分别采取对策，才能使他们真正理解掌 握汉语离合词。 3．2．解决汉语离合词偏误的教学对策 3.2.1 常用离合词教学的重点及难点 通过离合词偏误统计表，我们可以看到哪一类型是初级出现偏误多的，在教 学中应引起重视。同时我们可以对常用动宾式离合词作一些说明，不同的离合词可 以插入不同的成分，什么时候拆分使用，什么时候该合起来使用，这是有一定规律 和要求的。经过考察我们可以看出离合词的离合规律，动宾式离合词扩展式有几种 情况：表示情态、时态、数量、动量、时量、结果与进行、人称和指代，描写宾语 及 VO 倒装（这是动宾式离合词的一种高级扩展形式，因为它必须经过一次扩展后才 能实现。）；离合词后面有程度补语时不可分开使用；大多数离合词不能带宾语， 只有小部分能带宾语，此时要用它的原式，不能用扩展形式。所以我们应该针对这 些偏误现象给学生做适当的补充和讲解。有时，偏误的出现是因为学生不清楚哪些 离合词能被程度副词修饰。如：放心、生气、关心、着急、害怕、讨厌、吃惊等一 些表示心理活动的离合词，可以同时带宾语并受副词修饰。丢脸、吃亏、扫兴、争 气、要命、败兴、倒霉、害羞、捣乱、泄气都能够受程度副词修饰，但不能带宾 语。这就要求我们给学生补充一些有关的语法知识来弥补教材方面的不足。本论文 经过调查和量化统计，对于离合词扩展形式，在给越南学生上课时，应该注意学生 习得的顺序，循序渐进，一步一步地引导学生的习得。 初级阶段是学生掌握得最好的，由于离合词是一个可离可合的特殊类型，因 此，在教学当中我们还得提醒学生离合词的时候在句子中担任什么成分，如： （1）合任主语：毕业对学生来说是一件大事。 （2）合任谓语：我今年六月毕业。 （3）合任宾语：他们早就想毕业了。 （4）合任定语：她的毕业成绩是全优。 52 因此，我们在汉语教学特别是给越南学生教学过程中，对这类词的内容把 握、处理方法、训练形式上都应该给以足够的重视。在教学时，注意安排教学顺 序，参照离合词的偏误进行教学，同时也要注意教学阶段及和其他语法点教学的融 合性。 3.2.2 对教师素质的要求 从越南学生学习第二语言的情况，尤其是她们学习离合词的情况来看，语法 偏误主要存在两大类的来源，也就是母语干扰和已经掌握的汉语语法知识的不完 整。因此，对初级汉语学生教学时，要为他们纠正语法结构（用法），教师本身必 须要给他们介绍清楚离合词的特点，最好对越南语语法也有较全面的了解。这样， 通过对两种语言比较，有助于快速地找出学生在汉语语法离合词方面错在哪里，为 什么会出现这样的偏误等等。给学生纠正的过程中，并不是在纠正每个句子而是先 告诉他们离合词的特点、用法。教师可以先举几个标准的例子，然后让学生自己造 句。在正确与偏误句子的对比中体会到差别。教师造句时要有点夸张，让学生了解 清楚。学生不一定都知道各种结构、用法，即使知道也很难进行有效的控制。对学 生的偏误要采取有选择的纠正的态度。首先要看偏误的积极意义，不应像对比分析 那样认为偏误是由于学生无法控制母语习惯的顽强表现，并把偏误看作是学生在学 习上的失败表现，是坏事；正确的态度应当是把偏误看作是学生尝试过程的反映。 重要的是鼓励学生积极进行语言交际，让学生知道“不要因怕犯偏误而不敢大胆的 运用”。另一方面，强调偏误的不可避免性和它对认识习得过程的意义，强调实事 求是地评价偏误对交际影响，我们并不认为教师对学生的偏误可以采取不闻不问的 态度。恰恰相反，教师有责任帮助学生改正偏误。 3.2.3 对教材编写的设想 我们建议是，在教材生词表中清楚地标出“离合词”。这样能直接面对教学 的需要，方便老师和学生在学习过程中有意识地区分出它们和一般动词的不同，方 便学生记忆和识别，从而能有意识地积累和掌握其使用规则。离合词没标注词类， 课文和练习里基本未出现离合词扩展的形式，采用的是回避策略。其次，应该对离 合词的用法给予足够的重视，细化有关离合词用法的知识。学生的偏误最能反映他 53 们对语言知识的实际掌握情况，所以教材在编写时应充分重视偏误分析的结果，写 出有针对性的用法和说明。 如果我们在生词表中以显明的标志划出离合词的各种构词方式，让学生觉得 容易把握，无疑会有利于他们情绪的稳定。因此，在教材的编写上，可以特别用 “//”标出，比如：洗//澡。我们可以采取以下的方式来处理： 唱（v）chàng hát 唱歌（vo）chàng//gē hát, hát hát 聊（v）liáo nói, nói chuyện 聊天（vo）liáo//tiān nói chuyện phiếm, tán gẫu 在生词表中，为了节省空间，可以只给出整体的意思，但要说明这类是离合 词。在课文后面的注释中，最好给出学生扩展或者用介宾短语引出宾语的格式，让 学生知道这类语法项目的特殊性和基本使用规则 类似的离合词还有：起床、抽烟、上课、道歉、吃饭等，都可以用这种方式 来处理。这样做，只有单纯动词“唱”、“聊”等作主要词条处理，而动宾结构离 合词附着其后，也便有了在生词表中存在的理由。当然，这种处理方式未免显得有 些呆板，但对于习惯有板有眼的把握思想的物质材料的学生来说，这种形式上规律 化的方法，有助于他们准确、迅速的把握住离合词的特点。 同时，教材中应合理安排离合词的词语搭配与扩展形式。在收入离合词时， 其搭配与扩展的变式应该跟生词同步出现于教材中。我们以“结婚”为例。如可以 在课文中出现离合词的用法，在课后练习中加入离合词的多种离析形式以强化学 习： 课文内容：A:你什么时候结婚? B: 我已经结了婚。 练习：A: 他结婚了吗？ 54 B: 结了/过两次婚。 3.2.4 改进教学的方法 我们要采用适合留学生的教学方法，在进行语法教学时，应该采用实用语法 教学的手段而不是理论语法教学的手段。我们认为教师应该采用以下的教学原则。 3.2.4.1 对比教学原则 所谓“对比”，实际上包括两个部分：一是语际的对比；二是语内对比。语 际对比就是指学生母语和目的语的对比，比如越汉对比等；语内对比是指目的语内 部不同于法层级之间的对比，比如离合词和短语规则的对比。 汉语的离合词在越南语中存在不同的对应情况，因此我们在教学中应该基于 语言对比寻找适合越南学生离合词教学的方法。 首先，教师应当让学生树立离合词的正确概念，应该告诉他们离合词的特殊 性。他们经常合在一起使用，扩展时具备短语的特点；其次，可以采用作分解练习 的方法对学生进行操练，比如在教“唱歌”的时候，我们可以采用下面的方法： (1) 唱 (hát) 唱了半个小时 (hát nửa tiếng rồi) 唱完/好 (hát xong) 歌 (bài hát, ca khúc, ca) 英语歌 (bài hát tiếng Anh) 一首歌 (một hát) 唱歌 (hát, ca hát) 唱了半个小时歌 (hát nửa tiếng rồi) 唱完一首歌 (hát xong hát) 55 我们也可以采用以下方法： (2)睡 (ngủ) 睡觉 (ngủ, ngủ) 睡午觉 (ngủ trưa) 睡五个小时的觉 (ngủ tiếng đồng hồ) 句子：你中午睡觉了没有？ （Buổi trưa bạn có ngủ không?） 你睡得好吗？ （3）毕业 (Bạn ngủ ngon không?) (tốt nghiệp) 毕了业 (đã tốt nghiệp) 大学毕业 (tốt nghiệp đại học) 句子：你哪年大学毕业？ (Bạn tốt nghiệp năm nào?) 我毕了业就找工作。 (Tốt nghiệp xong tơi tìm việc) （4）见面 字面措译：* 我见面他。 越南语： Tơi gặp anh 字译：我见他。 意译：我跟他见面。/我和他见面。 通过这种分别扩展，然后合一的方法，学生就会渐渐习惯使用离合词用定 语、补语扩展的格式。 需要特别注意的是，向学生强调离合词的特殊性就是要让他们知道，离合词 的扩展规则虽然和短语相同，但是离合词并不能和短语等同。短语是词和词的组 合，因此各个部分可以独立使用；但是离合词不行，虽然可以扩展，但是两部分不 能单独使用。另外，练习中，离合词具体用什么扩展，要有学生学过哪些语法来决 56 定。初级阶段的学生，如果暂时不需要了解扩展形式，可以先让学生知道有离合词 的概念，而不是让他们从刚开始就觉得这只是一个动词。教师在遇到离合词时，应 该特别强调，让学生用醒目的颜色画出来，以引起特别注意。 3.2.4.2 运用语块的教学原则 这一教学原则是针对离合词带宾语和一些特定的离合词扩展形式提出的。 首先，留学学生到了初级阶段基本已经知道离合词后面不能直接跟宾语，但 是他们还常常犯两种错误：一是用错介词，不知道应用“跟”还是“对”；二是用 错位置，常常将 PB 放在离合词的后面。因此，本人试想，是否可以在生词表中除， 了给出离合词及其本身的解释以外，给出该离合词在课文中出现的，常用的，与它 搭配得介宾短语，同时将 P VO 当作一个介词框架语块，给出整个格式的解释， 这样或许更有利于学生整体记忆，整体提取，提高学习效果。 我们以“结婚”为例： 结//婚 （vo） kết hôn, cưới 跟….结婚 kết hôn với …./cưới (ai)… 其次，离合词的扩展式中，有相当一部分没有表达字面的意思，如“结什么 婚”，或不仅仅表达字面的意思，如“帮个忙”。这些格式背后还有着特别的语用意 义，比如“结什么婚”表达了不耐烦、不情愿、或不赞同的意思；“帮个忙”也隐 含着这个忙不难帮的意思。将“V 什么 O”、“V 个 O”等作为语块整体给出，并 从语法、语义、语用角度分别解释，学生只须替换出的 VO， 这样将会给他们的学 习带来很大的便利。 本次测试中所包括的这几类使用格式中，可以进入语块的离合词使用格式 有： P … VO V个O V 什么 O VO 重叠: VVO; V 了 VO 57 VO 倒装 V 不上 O; V 起 O 来 本人认为，将语块教学的理念引入离合词教学会给学生的离合词学习带来便 利，而语块作为一种语言使用惯例，实际上“暗含着一定的潜语境，作为整体被学 习、使用，并保留在记忆中，语块具有因循和约定俗成的特点，… 同时具有相对固 定的形势和可预测的性质，能缩小期待的范围，….”1 因此，在语言教学中能起到 事半功倍的作用。 3.2.4.3 结合语境，培养语感的教学原则 学生离合词的语用偏误告诉我们，对于离合词的教学，我们不仅应该强调语 法教学，还应重视语用教学。“环境是人类认知的源泉”2。语块教学是教授学生语 用知识，提高学生语用能力的重要而效果的方法。教师可以通过课堂上为学生提供 使用某一离合词格式的语境，让学生体会理解某一格式的意思和使用条件，同时也 可以通过提供语境的方法，对学生进行操练，达到使学生恰当运用的目的。 在结合语境进行离合词扩展式教学时，我们可以从以下几个方面展开： 首先，我们可以根据扩展式的理性意义，根据语法结构进行解码。给出学生 特定的扩展式格式，并解释实际意义，使用的条件。 拿扩展频度最高的离合词形式“V 什么 O” 来说，我们可预先告诉学生：“V 什么 O”常常表示不满意或者否定的语气；表示这一情绪的时候，重音在“V”上， 句调平缓。比如：“吃什么饭”、“结什么婚”。 这部分，我们可以给学生先做一些替换练习，比如教师先根据课文中的生 词，给出“结什么婚”，然后再给出“见面”、“聊天儿”等等，让学生先练习格 式上的转换。 周建（2005），语块在对外汉语教学中的价值与作用，《暨南学报（哲学社会科学版）》，2007 年第 期 叶奕乾，祝蓓里（1999），《心理学》，华东师范大学出版社，第 31 页 周上之（1998），HSK 双音动宾结构考察，《对外汉语论丛》，上海外语教育出版社，第 196 页 58 其次，教师应该尽量给学生营造出使用这一格式的语境。充分结合语言材料中的语 境，即课文语境和即时语境。课文语境根据语言材料的不同或体裁的差异，分为情 节性语境和上下文语境。同时我们可以顺应性地使用课文语境，即语言材料中有什 么我们就利用什么，也可以发挥性地利用，就是通过对课文语境的联想和扩展来进 行。 即时语境则是“要求教授通过细致的观察力和敏锐的捕捉力及时地把周围环 境的有关事件、情况同语言学习联系起来，并利用这些情况形成一种有利于语言学 习的环境因素。”1 同样以“结什么婚”为例，教师可以将“结什么婚”放在上下文中解释，教 师可以通过设置不同的语境达到让学生理解的目的： A:你们什么时候结婚？ B: 我们才认识不到半年，不可能结婚（结什么婚啊？） 我们连房子都没有, 老师：我们已经分手了，不要再见面了，还可以说 学生：见什么面啊。 总之，我们应该在教学实践中不断探索适合学生的教学方法，不断改进和完 善教学方法。 徐子亮（2000），《汉语作为外语教学的认知理论研究》，华语教学出版社，第 134 页 59 小结 本章对影响越南学生汉语离合词习得的因素进行了分析，着重分析了偏误产 生的原因，主要是由于四个方面的影响，就是：语际干扰，目的语知识负迁移，教 学方面的因素，目的语本身的难度。基于对现状的总结和对原因的分析，本人提出 了相关的教学对策，具体提到教学的方法。本人认为，在汉语教学中，应该首先有 意识地告诉学生离合词的概念，让他们产生一个大致的印象，然后在教学期间，一 步一步地，循序渐进地进行讲解和操练，尤其注意扩展式的教学，注意结合语境， 逐步培养学生对于离合词扩展使用的语感。 60 结语 本论文在中介语理论和偏误分析理论的指导下，运用统计、归纳、偏误分 析、测试调查等研究方法对越南学生汉语离合词习得的偏误进行分析。并在偏误分 析的基础上，对产生偏误的原因作了探讨，最后对教学提出了几点偏误。通过研 究，我们得出以下结论： 第一：本论文对离合词的偏误分析，认为离合词用补语扩展，离合词用助词 的综合扩展，离合词的重叠以及离合词的倒装是初级汉语学生的难点和重点，因此 离合词扩展式的语用教学一直是应该强调的。 第二：离合词在日常生活中常常被用到，是汉语教学中初级阶段就出现的词 语，我们作为一个老师，在教学中不能忽略这类词，不能因为学生汉语水平还低， 就采取避而不谈的态度，这是不对的。应该实事求是，寻找出可以采用的教学方 法。离合词对学习汉语的学生来说掌握起来却是有一定难度。我们应该把离合词作 为教学重点和难点之一，在课堂上首先有意识地告诉学生离合词的概念，让他们产 生一个大致的印象，然后对各个具体的词进行讲解，从而使学生能够更好的掌握离 合词的语用。 第三：我们认为，在教材中最好清楚地标注出“离合词”这一概念。这样能 直接面对教学的需要，方便师生在教、学的过程中有效地区分它们和一般动词的不 同之处。 第四：学生的偏误可以从多个方面找到根源，通过考察，我们把越南学生现 代汉语离合词习得的偏误原因归为以下几类：一是语际负迁移，二是目的语知识的 负迁移，三是教学的因素，最后是离合词本身的重点和难度。在实际教学中，我们 应当根据这些偏误的根源制定相应的教学策略，尽量减少学生的偏误。 第五：从认知心理学的角度出发，提出利用语境教学的方法，促进学生对于 离合词扩展形式的理解和运用。并在教学对策中，做出了具体的示范。 我们研究的最终目的是提高汉语离合词教学的效果，希望本论文可以为汉语 离合词教学工作提供一份参考资料。 61 虽已尽了最大的努力，但由于本人的水平及精力有限。调查的样本数量和种 类都不够多。仅仅通过测试来考察学生离合词习得情况还不足以充分说明问题。在 研究过程中，无论是汉语理论还是汉语语感方面，都有很大欠缺。对于越南学生汉 语离合词习得的偏误还有很多可以探讨研究的地方，本论文还没有涉及，比如动补 式、述宾式等。另外，在结果分析方面解释还不够深入。本论文是我们对离合词一 点粗浅的认识，希望能得到各位老师和同事们的指正。希望日后将有机会去完善并 系统地研究以弥补本文的缺憾。 62 参考文献 陈唱来《对外汉语教学概论》, 复旦大学出版社, 2005 高思欣《留学生动宾式离合词偏误分析》，暨南大学硕士学位论文，2002 华玉山，关于离合词的语用问题，《云南师范大学学报》，2005 年第 期 华玉山，关于离合词认知的问题，《语文学刊》，2004 年第 期 李大忠，《外国人学汉语语法偏误分析》，北京语言文化大学出版社，1996 李恩华 ，《对外汉语教学中的偏误分析与统计应用》，上海大学出版 社， 2008 刘珣《对外汉语教育学引论》，北京语言大学出版社，1999 刘珣《对外汉语教育学引论》，北京语言大学出版社，2000 刘珣《汉语作为第二语言教学鉴论》，2002 10 刘月华《实用现代汉语语法》，商务印书馆，2007 11 陆志伟《汉语的构词法》，商务印书馆，1957 12 饶勤，离合词的结构特点和语用分析-兼论中高级对外汉语离合词的教学， 《语言教学与研究》，1997 年第 期 13.任雪梅，外国留学生汉语离合词偏误分析，《汉语言对比与偏误分析乱文 集》，北京大学出版社，1999 14 阮氏清玄，《现代汉语动宾式离合词》，河内国家大学-外语大学硕士学位论 文，2007 15 束定芳，庄智象《现代外语教学》，上海外语教育出版社，1996 16 束定芳，庄智象《现代汉语教学》，上海外语教育出版社，2002 17 王桂秋《越南学生离合词使用偏误分析》，广西师范大学硕士学位论文， 2008 63 18 王力《汉语语法纲要》,上海教育出版社，1982 新版。 19 王瑞敏，留学生汉语离合词使用的偏误分析，《语言文字应用》，2005 年第 1期 20 吴氏流海 《越南学生汉语动宾式离合词习得研究与教学对策》北京语言大学 硕士论文，2007 21 萧 频，李 慧《印尼学生汉语离合词使用偏误及原因分析》暨南大学华文 学院学报，2006 年第 期 22 徐子亮《汉语作为外语教学的认知理论研究》，华语教学出版社，2000 23 叶奕乾，祝蓓里《心理学》，华东师范大学出版社，1999 24 尹桂丽，张玲《少数民族汉语教学离合词研究》，和田师范专科学 校学报 （汉文综合版），2009 年 第 28 卷 第 59 期 25 张寿康，略论汉语构词法，《中国语文》，1957 年第 期 26 赵金铭, 能扩展的“动+名”格式的探讨，《语言教学与研究》，1984 年第 期 27 赵淑华，离合词的确定合理和词的性质，《语言教学与研究》，1996 年第 期 28 钟锓，谈怎样分别词和语，《中国语文》，1954 年第 12 期。 29 周德熙《语法讲义》，商务印书馆，1982 30 周建（2005），语块在对外汉语教学中的价值与作用，《暨南学报（哲学社 会科学版）》，2007 年第 期 31 周上之，HSK 双音动宾结构考察，《对外汉语论丛》，上海外语教育出版 社，1998 32 周上之《汉语离合词研究 - 汉语语素、词、短语的特殊性》上海外语教育出 版社，2006 33 周小兵 《外国人学汉语语法偏误研究》，北京语言大学出版社，2009 64 34 周小兵、朱其智《对外汉语教学习得研究》，北京大学出版社， 2006 35 周荔《面向对外汉语的离合词研究》，西南大学硕士学位论文 ，2009 语料来源 王海峰，《基于语料库的现代汉语离合词语义特征考察》，河北师范大学学 报，2010 年，第 33 卷，第 期 吴晓露《说汉语谈文化》，北京语言学院出版社，1992 杨寄洲《汉语教程》，北京语言大学出版社，2002 ...河内国家大学下属外语大学 研究生系 Nguyễn Thị Hoa 越南大学生现代汉语离合词习得的偏误分析 PHÂN TÍCH LỖI SAI CỦA SINH VIÊN VIỆT NAM TRONG QUÁ TRÌNH THỤ ĐẮC TỪ LI HỢP TRONG TIẾNG HÁN HIỆN ĐẠI 硕士学位论文 专业 : 汉语教学理论 专业号码 : 60.14.10 导师 : Nguyễn... 34)题出好了，还得去复印。 1.3 课题研究的理论基础 1.3.1 中介语理论 中介语理论由塞林克 Selinker 等学者提出并自上个世纪七十年代发展起来； 其语言学基础是转换生成语言学。中介语理论对语言习得的心理过程从静态进入动 态研究，为第二语言教学建立一个新的理论模型，成为应用语言学研究中一个流派 的重要理论基础。 Selinker 认为学习者使用的实际上是一套独立的语言体系。这套体系即不同 于学习者的母语，也不同于第二语言的体系，而是学习者自己的一套内在语言体... （2）突生阶段 (emergent stage) （3）系统形成阶段 (systematic stage) （4）稳定阶段 (stabilizaition stage) 刘珣《汉语作为第二语言教学鉴论》2002 年第 21 页 15 塞林克（Selinke: 1972）1 把中介语的产生原因归纳为语言迁移、目的语规 律泛化、训练造成的迁移、学习者的学习策略和交际策略五个方面。其中，语言迁