Vận dụng phương pháp bàn tay nặn bột trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh ở trường trung học cơ sở

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘILÊ THỊ ĐẶNG CHI VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

LÊ THỊ ĐẶNG CHI

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO

HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2020

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

LÊ THỊ ĐẶNG CHI

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO

HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành : LL&PPDH bộ môn Hóa học

Mã số : 91.40.111

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn : PGS.TS TRẦN TRUNG NINH

TS.VÕ VĂN DUYÊN EM

HÀ NỘI , 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực Những kết luận của luận án chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác.

Tác giả luận án

Lê Thị Đặng Chi

LỜI CẢM ƠN

Luận án này được hoàn thành dưới sự hướng dẫn tận tình của

PGS.TS.Trần Trung Ninh, TS.Võ Văn Duyên Em Xin chân thành cảm ơn Quý

Thầy kính mến đã hết lòng giúp đỡ, chỉ bảo, động viên.

Xin chân thành cảm ơn các Thầy Cô Bộ môn LL&PPDH Bộ Môn Hóa học, Khoa Hóa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi học tập và hoàn thành luận án.

Xin cảm ơn các Thầy, các Cô, các nhà khoa học chuyên ngành LL&PPDH

Bộ Môn Hóa học tại các cơ sở đào tạo trên toàn quốc đã luôn động viên, chia sẻ, chỉ bảo cho tôi những hướng nghiên cứu để hoàn thiện luận án

Xin cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã luôn bên cạnh động viên và giúp đỡ tôi hoàn thành công việc của mình!

Tác giả luận án

Lê Thị Đặng Chi

MỤC LỤC

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT vii

DANH MỤC BẢNG viii

DANH MỤC HÌNH x

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1 2 Mục đích nghiên cứu 2 3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2 4 Khách thể, đối tượng nghiên cứu 3 5 Phạm vi nghiên cứu 3 6 Giả thuyết khoa học 3 7 Phương pháp nghiên cứu 3 8 Những đóng góp mới của đề tài 4 9 Cấu trúc của luận án 5 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC 6

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 6

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 6 1.1.1 Về phương pháp Bàn tay nặn bột 6

1.1.2 Về phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học Hóa học 9

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học Hóa học ở trường Trung học Cơ sở 12 1.2.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay 12

1.2.2 Cơ sở khoa học của dạy học theo định hướng phát triển năng lực 13

1.2.3 Đổi mới phương pháp dạy học Hóa học ở trường Trung học Cơ sở 16

1.3 Năng lực, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 17 1.3.1 Khái niệm năng lực 17

1.3.2 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 20

1.3.3 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 21

1.4 Lí luận cơ bản về phương pháp bàn tay nặn bột 21 1.4.1 Cơ sở khoa học của phương pháp bàn tay nặn bột 21

1.4.2 Các nguyên tắc cơ bản của phương pháp bàn tay nặn bột 22

1.4.3 Dạy học theo phương pháp bàn tay nặn bột 23

1.6.1 Thực trạng vận dụng phương pháp Bàn tay nặn bột trong dạy học Hóa học ở trường Trung học Cơ sở 31 1.6.2 Thực trạng về năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh ở trường Trung học Cơ sở 35 1.6.3 Thực trạng của việc vận dụng phương pháp Bàn tay nặn bột trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong dạy học Hóa học ở trường Trung học Cơ sở 39 1.6.4 Đánh giá chung về thực trạng 40

Tiểu kết chương 1 42 CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THCS TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC 43

2.1 Phân tích chương trình phần Hóa học vô cơ ở trường Trung học Cơ sở43

2.1.1 Mục tiêu dạy học phần Hóa học vô cơ ở trường Trung học Cơ sở 43 2.1.2 Nội dung kiến thức phần Hóa học vô cơ ở trường Trung học Cơ sở 43 2.1.3 Nguyên tắc chung về phương pháp dạy học phần Hóa học vô cơ ở trường Trung học Cơ sở 45

2.2 Nghiên cứu quy trình phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo chohọc sinh Trung học Cơ sở thông qua phương pháp Bàn tay nặn bột 45

2.2.1 Tiến trình dạy học theo phương pháp Bàn tay nặn bột vận dụng cho bộ môn Hóa học 45 2.2.2 Quy trình phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh Trung học Cơ sở thông qua phương pháp Bàn tay nặn bột 47 2.2.3 Thiết kế tình huống xuất phát 50

2.3 Lựa chọn chủ đề dạy học theo phương pháp Bàn tay nặn bột nhằm phát triểnnăng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh 54

2.3.1 Nguyên tắc lựa chọn 55 2.3.2 Các chủ đề có thể vận dụng phương pháp Bàn tay nặn bột trong chương trình Hóa học vô cơ ở trường Trung học Cơ sở 56

2.4 Xây dựng hệ thống bài tập tình huống để phát triển năng lực giải quyết vấn

đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học theo phương pháp Bàn tay nặn bột cácchủ đề Hóa học vô cơ ở trường Trung học Cơ sở 58

2.4.1 Nguyên tắc thiết kế bài tập tình huống phần hóa vô cơ Trung học Cơ sở

2.5 Thiết kế kế hoạch bài dạy theo phương pháp Bàn tay nặn bột trong dạy họcphần Hóa học vô cơ Trung học Cơ sở nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề

và sáng tạo cho học sinh 74

2.5.1 Vận dụng vào các chủ đề Hóa học 8 74 2.5.2 Vận dụng vào các chủ đề hóa học 9 84

2.6 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho họcsinh trung học cơ sở 94

2.6.1 Quy trình thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh Trung học Cơ sở 94 2.6.2 Mô tả tiêu chí và đánh giá mức độ của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 94 2.6.3 Phương pháp, công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

98

Tiểu kết chương 2 102

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 103

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 103

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 103 3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 103

3.2 Chuẩn bị trước thực nghiệm sư phạm 103

3.2.1 Địa bàn thực nghiệm 103

3.2.2 Đối tượng thực nghiệm 104

3.2.3 Giáo viên thực nghiệm 104

3.3 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 105 3.3.1 Thiết kế thực nghiệm 105

3.3.2 Thực nghiệm thăm dò (năm học 2016-2017) 105

3.3.3 Thực nghiệm sư phạm vòng 1 (năm học 2017-2018) 106

3.3.4 Thực nghiệm sư phạm vòng 2 (năm học 2018-2019) 107

3.4 Kết quả thực nghiệm 107 3.4.1 Xử lí đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 107

Tiểu kết chương 3 128

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 129

CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ 131

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 133

PHỤ LỤC P1

Đối chứngĐại học Sư phạmGiáo dục

Giải quyết vấn đềGiải quyết vấn đề và sáng tạoGiả thuyết nghiên cứu

Giáo viênHọc sinhHọc tậpKhoa học

Kĩ năngNghiên cứuNội dungNăng lựcNhà xuất bảnPhương án thí nghiệmPhương pháp

Phương pháp dạy họcPhương trình hóa họcSách giáo khoaTrung học cơ sởThảo luận nhómThực nghiệmThực nghiệm sư phạmTìm tòi nghiên cứu

Xã hội

DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của HS THCS 21

Bảng 1 2 Các PPDH được GV thường sử dụng trong dạy học Hóa học 32

Bảng 1 3 Đánh giá về giờ học có áp dụng phương pháp Bàn tay nặn bột 34

Bảng 1 4 Các kĩ năng học tập bộ môn hóa học cần thiết của học sinh 37

Bảng 1 5 Thái độ của HS khi gặp các vấn đề học tập và thực tiễn 38

Bảng 1 6 Thực trạng vận dụng PP BTNB trong việc phát triển NL GQVĐVST trong DH Hóa học ở trường THCS 39

Bảng 2 1 Quy trình vận dụng PP BTNB phát triển NL GQVĐVST 48

Bảng 2 2 Các nội dung dạy học có thể vận dụng PP BTNB trong chương trình Hóa vô cơ THCS 56

Bảng 2 3 Các chủ đề dạy học có thể vận dụng PP BTNB trong chương trình Hóa vô cơ THCS 58

Bảng 2 4 Hệ thống bài tập tình huống nhằm phát triển NL GQVĐVST cho HS trong HT theo PP BTNB các chủ đề Hóa học vô cơ ở THCS 62

Bảng 2 5 Mẫu phiếu đề xuất phương án thực nghiệm 72

Bảng 2 6 Quy trình thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh Trung học Cơ sở 94

Bảng 2 7 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong học tập theo PP BTNB của HS THCS 95

Bảng 2 8 Bảng mô tả các tiêu chí và đánh giá mức độ của NL GQVĐVST 96

Bảng 2 9 Bảng kiểm quan sát năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh 99

Bảng 2 10 Phiếu tự đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh 100

Bảng 3 1 Thống kê thông tin các trường thực nghiệm 104

Bảng 3.2 Thống kê thông tin nội dung thực nghiệm 105

Bảng 3.3 Thống kê thông tin thực nghiệm thăm dò 105

Bảng 3.4 Thống kê thông tin thực nghiệm sư phạm vòng 1 106

Bảng 3 5 Thống kê thông tin thực nghiệm sư phạm vòng 2 107

Bảng 3 6 Thí dụ minh họa thiết kế thực nghiệm 2 108

Bảng 3 7 Tổng hợp kết quả bảng kiểm quan sát NL GQVĐVST vòng 1 113

Bảng 3 8 Tổng hợp kết quả bảng kiểm quan sát NL GQVĐVST vòng 2 115

Bảng 3 9 Tổng hợp kết quả phiếu tự đánh giá NL GQVĐVST vòng 1 117

Bảng 3 10 Tổng hợp kết quả phiếu tự đánh giá NL GQVĐVST vòng 2 118

Bảng 3 11 Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra lớp 8 vòng 1 120

Bảng 3 12 Tổng hợp các tham số đặc trưng kết quả bài kiểm tra lớp 8 vòng 1 .121 Bảng 3 13 Phân phối tần số, tần suất, tần suất tích lũy bài kiểm tra lớp 9 vòng 1.121 Bảng 3 14 Tổng hợp các tham số đặc trưng kết quả bài kiểm tra lớp 9 vòng 1 122

Bảng 3 15 Phân phối tần số, tần suất, tần suất tích lũy bài kiểm tra lớp 8 vòng 2.123 Bảng 3 16 Tổng hợp các tham số đặc trưng kết quả bài kiểm tra lớp 8 vòng 2 123

Bảng 3 17 Phân phối tần số, tần suất, tần suất tích lũy bài kiểm tra lớp 9 vòng 2.124 Bảng 3 18 Tổng hợp các tham số đặc trưng kết quả bài kiểm tra 124

lớp 9 vòng 2 124

Bảng 3 19 Phân phối tần số, tần suất, tần suất tích lũy bài kiểm tra nhóm 1 và nhóm 2 126

Bảng 3 20 Tổng hợp các tham số đặc trưng kết quả bài kiểm tra nhóm 1 và nhóm 2 .126

`

DANH MỤC HÌNH

Hình 1 1 Sơ đồ tiến trình DH theo PP BTNB cho các môn KH thực nghiệm 25 Hình 1 2 Biểu đồ các PPDH được GV thường sử dụng trong dạy học hóa học

32

Hình 1 3 Biểu đồ mức độ sử dụng phương pháp BTNB của GV 33

Hình 1 4 Biểu đồ đánh giá về giờ học có áp dụng PP BTNB 34

Hình 1.5: Biểu đồ đánh giá mức độ cần thiết hình thành NL GQVĐVST cho HS THCS 36

Hình 1.6: Biểu đồ đánh giá thực trạng NL GQVĐVST của HS ở trường THCS. 36

Hình 1 7 Biểu đồ các kĩ năng học tập cần thiết của HS bằng PP BTNB 37 Hình 1 8 Biểu đồ thái độ của học sinh khi gặp các vấn đề học tập và thực tiễn 38

Hình 2 1 Sơ đồ tiến trình DH theo PP BTNB vận dụng cho bộ môn hóa học 46 Hình 2 2 Sự cháy của cồn và sự cháy của gỗ 72

Hình 3 1 HS thảo luận hình thành câu hỏi nghiên cứu, đề xuất GTNC và PATN 112

Hình 3 2 HS tích cực tiến hành thí nghiệm tìm tòi nghiên cứu 113

Hình 3 3 Đồ thị sự phát triển các tiêu chí NL GQVĐVST của HS qua kết quả bảng kiểm quan sát vòng 1 114

Hình 3 4 Đồ thị sự phát triển các tiêu chí NL GQVĐVST của HS qua kết quả bảng kiểm quan sát vòng 2 116

Hình 3 5 Đồ thị sự phát triển các tiêu chí NL GQVĐVST của HS qua kết quả phiếu tự đánh giá vòng 1 118

Hình 3 6 Đồ thị sự phát triển các tiêu chí NL GQVĐVST của HS qua kết quả phiếu tự đánh giá vòng 2 119

Hình 3 7 Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra lớp 8 vòng 1 121

Hình 3 8 Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra lớp 9 vòng 1 122

Hình 3 9 Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra lớp 8 vòng 2 123

Hình 3 10 Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra lớp 9 vòng 2 124

Hình 3 11 Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra nhóm 1 và nhóm 2 126

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Sau 35 năm đổi mới, giáo dục (GD) Việt Nam đã góp phần đưa đất nướcvượt qua khủng hoảng và đói nghèo Tuy nhiên, do những yếu, kém của thể chếquản lí và sự lạc hậu của nền GD, theo báo cáo tình hình kinh tế - xã hội năm 2018của Tổng cục Thống kê, năng suất lao động của Việt Nam vào loại thấp nhất châu

Á, chỉ bằng 7,2% mức năng suất lao động của Xin-ga-po; 18,4% của Ma-lai-xi-a;36,2% của Thái Lan; 43% của In-đô-nê-xi-a và bằng 55% của Phi-li-pin

Để phù hợp với xu thế phát triển của thời đại và cuộc cách mạng công nghiệp4.0, đáp ứng yêu cầu của xã hội đang phát triển nhanh và mạnh, ngoài việc thay đổithể chế quản lí, hệ thống GD nước ta phải đổi mới cách tiếp cận: chuyển từ tiếp cậnnội dung (ND) sang tiếp cận năng lực (NL), đề cao khả năng thực hiện công việccủa người học Việc đổi mới căn bản, toàn diện GD phổ thông theo nghị quyết số29-NQ/TƯ với mục tiêu thay đổi phương pháp dạy học (PPDH), từ truyền đạt kiếnthức sang tổ chức hướng dẫn, định hướng phát triển NL nhận thức cho học sinh(HS); Nghị quyết 88 của Quốc Hội khóa 13 về đổi mới chương trình (CT) và sáchgiáo khoa (SGK) phổ thông cũng đặt ra thách thức lớn đối với đội ngũ giáo viên(GV) ở trường phổ thông

Môn Hóa học ở trường Trung học Cơ sở (THCS) có vai trò quan trọng gópphần phát triển các NL chung và NL chuyên môn, trong đó có NL giải quyết vấn đề

và sáng tạo (GQVĐVST), đây là một trong những NL quan trọng, cốt lõi cần hình

thành và phát triển cho HS đáp ứng yêu cầu đổi mới GD phổ thông, NL GQVĐVSTgiúp HS thành công trong học tập (HT) và trong cuộc sống, trở thành những conngười năng động, hiện đại

Thực tiễn những năm qua cho thấy, GD phổ thông đã và đang tích cực đổi mới

CT và PPDH theo hướng hiện đại tiếp cận với thế giới Cùng với các PPDH tích cựckhác đang được triển khai, PP Bàn tay nặn bột (BTNB) đã được Bộ Giáo dục vàĐào tạo quyết định đầu tư nghiên cứu, biên soạn tài liệu, tổ chức tập huấn từngbước triển khai vận dụng PP BTNB, là PPDH khoa học (KH) dựa trên cơ sở của sự

tìm tòi - nghiên cứu, vận dụng trong DH các môn KH tự nhiên PP này được khởixướng bởi Giáo sư Georges Charpak (Giải Nobel Vật lý năm 1992) Mục tiêu của PPBTNB là tạo nên tính tò mò, ham muốn khám phá và say mê KH của HS, chú ý nhiềuđến việc rèn luyện kĩ năng diễn đạt thông qua ngôn ngữ nói và viết, dạy học bằng PPBTNB nhằm tổ chức cho HS hoạt động tích cực, tự lực phát hiện và đề xuất phương

án GQVĐ, khuyến khích sự sáng tạo của HS trong các hoạt động tìm tòi nghiêncứu, những đặc trưng này tạo điều kiện thuận lợi để hình thành và phát triển NLGQVĐVST cho HS

PP BTNB có tiến trình DH rõ ràng, dễ hiểu, có thể áp dụng được ở điềukiện của Việt Nam Đội ngũ cán bộ quản lý và GV luôn nhiệt tình, ham học hỏi làđiều kiện tốt thúc đẩy vận dụng PP BTNB vào trong DH các môn KH ở nhàtrường phổ thông

Qua kết quả Hội nghị giao ban Đề án “Triển khai phương pháp Bàn tay nặnbột ở trường phổ thông giai đoạn 2011 - 2015” Bộ Giáo dục và Đào tạo đã banhành công văn số 3535/BGDĐT-GDTrH hướng dẫn một số ND tiếp tục triển khaivận dụng PP BTNB ở trường phổ thông Tuy nhiên, việc vận dụng PP BTNB trong

DH Hóa học ở trường THCS còn nhiều hạn chế, đặc biệt là việc vận dụng PP này đểphát triển các NL cần thiết cho HS như NL GQVĐVST

Từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “VẬN DỤNG

PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ”.

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng PP BTNB nhằm phát triển NL GQVĐVST cho HS trong DH hóa

học ở trường THCS, qua đó góp phần nâng cao chất lượng DH

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài: Đổi mới PPDH hóa học, những

vấn đề tổng quan PP BTNB, NL GQVĐVST

3.2 Nghiên cứu thực trạng việc vận dụng PP BTNB và phát triển NLGQVĐVST cho HS thông qua dạy học Hóa học theo PP BTNB ở trường THCS.

3.3 Xây dựng quy trình phát triển NL GQVĐVST cho HS trong DH Hóa học thông qua PP BTNB.

3.4 Thiết kế các chủ đề DH theo PP BTNB trong CT Hóa vô cơ THCS 3.5 Đề xuất các nguyên tắc, quy trình, hướng thiết kế tình huống xuất phát trong DH Hóa học theo PP BTNB ở THCS.

3.6 Đề xuất các nguyên tắc, quy trình thiết kế, cách sử dụng hệ thống bài tập tình huống (BTTH) trong DH hóa học theo PP BTNB ở THCS.

3.7 Xây dựng bộ công cụ đánh giá NL GQVĐVST cho HS trong DH hóa học thông qua PP BTNB.

3.8 Thực nghiệm sư phạm: nhằm kiểm nghiệm tính khả thi, hiệu quả của

những đề xuất của đề tài

4 Khách thể, đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình DH hóa học ở trường THCS

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài luận án là việc vận dụng PP BTNB trong

DH hóa học ở trường THCS và phát triển NL GQVĐVST của HS

5 Phạm vi nghiên cứu

- Một số trường THCS khu vực miền Nam, miền Trung và Tây nguyên

- Thông qua phần ND về Hóa học vô cơ ở THCS

- Thời gian nghiên cứu từ 2015 đến 2019

6 Giả thuyết khoa học

Nếu GV vận dụng PP BTNB trong DH hóa học một cách hợp lý, phù hợpvới đối tượng HS thì NL GQVĐVST của HS sẽ được phát triển và góp phần nângcao chất lượng DH hóa học

7 Phương pháp nghiên cứu

Đề tài sử dụng phối hợp các PP nghiên cứu sau:

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Sử dụng các PP phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa để xây dựng

hệ thống cơ sở lý luận của đề tài

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- PP quan sát: quan sát hoạt động DH, thi kiểm tra, đánh giá của GV và HS,thu nhận thông tin thực tiễn về vấn đề nghiên cứu

- PP phỏng vấn: tiến hành phỏng vấn một số GV và HS để tìm hiểu nhậnthức, và mong muốn của họ đối với hoạt động dạy và học hiện nay và tương lai

- PP điều tra bằng ankét: xây dựng bảng hỏi dành cho GV và HS nhằmthu nhận thông tin về thực trạng vận dụng PP BTNB trong DH hóa học ởtrường THCS

- PP chuyên gia: xin ý kiến chuyên gia tư vấn về cách xử lý câu hỏi điều tra,quy trình đánh giá và cách thức thực nghiệm sư phạm, …

- PP nghiên cứu trường hợp: thu thập thông tin toàn diện, có hệ thống và sâusắc về một trường hợp cụ thể điển hình nhằm đem lại cái nhìn sâu sắc về việc vậndụng PP BTNB trong DH

- PP thực nghiệm sư phạm: tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) để kiểmđịnh độ tin cậy, độ giá trị, tính khả thi của đề tài

7.3 Phương pháp xử lý thống kê

- Sử dụng toán thống kê, phần mềm excel xử lý kết quả nghiên cứu

8 Những đóng góp mới của đề tài

- Tổng quan cơ sở lí luận về PP BTNB và NLGQVĐVST

- Điều tra, đánh giá thực trạng việc vận dụng PP BTNB và phát triển NLGQVĐVST trong DH hóa học ở trường THCS

- Xây dựng quy trình phát triển NL GQVĐVST cho HS thông qua DH hóahọc theo PP BTNB

- Đề xuất các nguyên tắc, quy trình, hướng thiết kế tình huống xuất pháttrong DH hóa học theo PP BTNB ở THCS

- Thiết kế một số chủ đề DH theo PP BTNB phần Hóa vô cơ nhằm phát triển

NL GQVĐVST cho HS thông qua PP BTNB

- Đề xuất các nguyên tắc, quy trình thiết kế, cách sử dụng hệ thống BTTHtrong DH hóa học theo PP BTNB ở THCS

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NL GQVĐVST trong DH hóa học theo PPBTNB ở trường THCS

9 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, phần ND của luận ánđược chia thành 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn về việc vận dụng phương pháp Bàn tay

nặn bột trong dạy học Hóa học ở trường Trung học Cơ sở và năng lực giải quyếtvấn đề và sáng tạo của học sinh

Chương 2 Vận dụng phương pháp Bàn tay nặn bột nhằm phát triển năng lực

giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy Học hóa học ở Trường trunghọc Cơ sở

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm.

CHƯƠNG 1.

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP

BÀN TAY NẶN BỘT TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1.1 Phương pháp Bàn tay nặn bột trên thế giới

Trước năm 1995, để khắc phục những yếu kém trong việc giảng dạy KH tựnhiên cho HS, tại Chicago, Mỹ, nhà Vật lí Lederma (Giải thưởng Nobel 1998) đãxây dựng CT thí điểm DH nhằm giúp HS có một trình độ hiểu biết dựa trên việc tựmình phải bắt tay hành động tìm tòi nghiên cứu CT thí điểm có tên gọi “Hands-on”

có nghĩa là “Nhúng tay vào”

Năm 1995, tiếp thu những tư tưởng của “Hands-on” và để khắc phục nhữnghạn chế về PP GD ở cấp tiểu học, Giáo Sư George Charpak, cùng một số nhà KHPháp đã nghiên cứu xây dựng CT thí điểm DH KH có tên “La main a la pate” cónghĩa là “đặt tay vào bột” và hiểu là hãy bắt tay vào hành động, bắt tay vào làm thínghiệm, bắt tay vào tìm tòi nghiên cứu

Ngay từ khi mới ra đời, hơn 30 quốc gia đã hợp tác với Viện Hàn lâm Khoahọc Pháp trong việc phát triển PP BTNB như Brazil, Bỉ, Afghanistan, Campuchia,Chilê, Trung Quốc, Thái Lan, Colombia, Hy lạp, Malaysia, Marốc, Serbi, Thụy Sĩ,Đức Hội đồng Khoa học Quốc tế (International Council for Science - ICS) và Hội

các Viện Hàn lâm Quốc tế (International Academy Panel - IPA) phối hợp tài trợthành lập cổng thông tin điện tử đa ngôn ngữ về GD KH vào tháng 4/2004, trong đó

có ND về PP BTNB

Nhiều dự án theo vùng lãnh thổ, châu lục được hình thành để hỗ trợ việc pháttriển PP BTNB tại các quốc gia như dự án Pollen (Hạt phấn) của Châu Âu, dự án pháttriển PP BTNB trong hệ thống các lớp song ngữ tại Đông Nam Á của VALOFRASE(Valofrase du Francais en Asie du Sud-Est - Chương trình phát triển tiếng Pháp ở ĐôngNam Á), dự án giảng dạy KH cho các nước nói tiếng Ả-rập

1.1.1.2 Phương pháp Bàn tay nặn bột tại Việt Nam

PP BTNB được đưa vào Việt Nam là một nỗ lực to lớn của Hội gặp gỡ ViệtNam (tên tiếng Pháp là "Recontres du Vietnam") được thành lập vào năm 1993 doGiáo Sư Jean Trần Thanh Vân - Việt kiều Pháp làm chủ tịch PP BTNB được giớithiệu tại Việt Nam cùng thời điểm PP này ra đời và thử nghiệm trong DH ở Pháp

Tháng 10/1995, Giáo Sư Georger Charpak về Việt Nam tham dự hội thảoquốc tế về Vật lí năng lượng cao tổ chức tại thành phố Hồ Chí Minh, Giáo Sư đã hứagiúp đỡ Việt Nam trong việc đưa PP BTNB vào các trường học Tháng 01/2000,cuốn sách "Bàn tay nặn bột - Khoa học trong trường tiểu học" của Georger Charpakđược Đinh Ngọc Lân dịch sang tiếng Việt và xuất bản lần đầu tiên tại Việt Nam

Từ năm 2000 đến 2002, PP BTNB được phổ biến cho sinh viên Đại học Sưphạm Hà Nội, áp dụng thử tại trường Tiểu học Đoàn Thị Điểm, trường HermanGmeiner Hà Nội và trường thực hành Nguyễn Tất Thành Năm 2002, mở rộng thêmcác lớp tiểu học tại Hà Nội, Huế và TP Hồ Chí Minh Lớp tập huấn đầu tiên về PPBTNB cho GV được tổ chức vào tháng 9/2002 tại Hà Nội

Từ 2002 đến nay, dưới sự giúp đỡ của Hội Gặp gỡ Việt Nam các lớp tậphuấn về PP BTNB đã được triển khai cho GV cốt cán và cán bộ quản lí tại nhiều địaphương, giảng viên tập huấn là các Giáo Sư tình nguyện người Pháp đến từ ViệnĐào tạo GV (IUFM), Đại học Tây Bretagne

Năm 2012, Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức triển khai thí điểm ở một số tỉnh

ở hai cấp học Tiểu học và THCS như Hà nội, Hải Phòng, Hà Giang, Cà Mau, BìnhĐịnh, Đăk lăc, Ninh Bình, Bắc Cạn, Hòa Bình…

Thời gian qua PP BTNB được vận dụng trong DH và đạt được những kết quảnhất định tại Việt Nam Trên cơ sở kết quả đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo đang chỉđạo nghiên cứu mở rộng từng bước phạm vi vận dụng PP BTNB từ tiểu học vàTHCS tiến tới triển khai rộng rãi Qua kết quả Hội nghị giao ban Đề án “Triển khaiphương pháp Bàn tay nặn bột ở trường phổ thông giai đoạn 2011 - 2015” ngày 25,

26 tháng 4 năm 2013 Bộ Giáo dục và Đào tạo ra công văn số GDTrH hướng dẫn một số ND tiếp tục triển khai vận dụng PP BTNB ở trường phổthông

3535/BGDĐT-Năm 2013, lần đầu tiên Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức tập huấn PP BTNBqua mạng cho GV các môn Vật lí, Hóa học, Sinh học thuộc 4 tỉnh là Hòa Bình, YênBái, Hải Dương và Thái Nguyên

Năm 2013, Đỗ Hương Trà - Trường ĐHSP Hà Nội viết cuốn sách:

“Lamap một phương pháp dạy học hiện đại”- NXB Đại học Sư phạm Hà nội.Cuốn sách đã hệ thống hóa cơ sở lí luận và thực tiễn của PP BTNB Đặc biệt, đãđưa ra nhiều thí dụ về DH Vật lí và Sinh học ở THCS theo PP BTNB

Tài liệu “Phương pháp Bàn tay nặn bột trong dạy học môn Hóa học cấp Trunghọc Cơ sở” của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013) đã trình bày chi tiết về lí luận của PPBTNB, có những hướng dẫn cụ thể trong việc thực hiện PP BTNB ở trường tiểu học vàTHCS, một số giáo án minh họa trong CT Hóa học THCS

Vấn đề vận dụng PP BTNB trong DH và phát triển NL cho HS được nhiềunhà KH trong nước quan tâm nghiên cứu

Luận án Tiến sĩ “Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh Trung học phổ thông trong dạy học hóa học hữu cơ chương trình nâng cao” của Phạm Thị Bích

Đào - Trường ĐHSP Hà Nội, 2015 , đã đề xuất biện pháp vận dụng PP BTNB pháttriển NL sáng tạo cho HS THPT Tác giả đã lựa chọn thiết kế một số kế hoạch bàihọc Hóa học hữu cơ CT nâng cao theo PP BTNB với mục đích đặt HS vào vai tròcủa người tìm tòi nghiên cứu, qua đó phát triển NL sáng tạo cho các em

Luận án Tiến sĩ “Phát triển năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học cho học sinh Trung học phổ thông thông qua dạy học hóa học” của Phạm Thị Kim Ngân,

Trường ĐHSP Hà Nội, 2018 , cũng đã đề xuất biện pháp vận dụng PP BTNB trongviệc phát triển NL tìm tòi nghiên cứu KH cho HS THPT Tác giả đã phân tích khảnăng phát triển NL tìm tòi nghiên cứu KH cho HS của PP BTNB, từ đó đề xuất quytrình thực hiện PP BTNB theo hướng phát triển NL tìm tòi nghiên cứu KH cho HSTHPT.

Công trình KH của Tiến sĩ Cao Thị Thặng và Thạc sĩ Lê Ngọc Vịnh đã đềcập vấn đề vận dụng PP BTNB trong việc phát triển kĩ năng nghiên cứu KH cho HSlớp 8, 9 THCS thông qua DH Hóa học

Các tác giả Nguyễn Thị Minh An , Phạm Thị Ánh Tuyết, Vũ Xuân Cường,

Vũ Thị Thanh Tâm, Mai Đình Nam , Đặng Trần Xuân , Nguyễn Thị Thủy đã đề cập đến những thuận lợi, khó khăn và kinh nghiệm vận dụng PP BTNB trong DH hóa học ở trường phổ thông trong các bài viết

1.1.2 Về phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học Hóa học

1.1.2.1 Trên thế giới

Tiếp cận NL được hình thành và phát triển rộng khắp tại Mỹ vào những năm

1970 trong phong trào đào tạo và GD các nhà GD và đào tạo nghề dựa trên việcthực hiện nhiệm vụ, các tiếp cận về NL đã phát triển một cách mạnh mẽ trongnhững năm 1990 với hàng loạt các tổ chức có tầm cỡ quốc gia ở Mỹ, Anh, Úc, NewZealand, xứ Wales, v.v (Kerka, 2001)

Tổ chức UNESCO (1996) đã đưa ra 4 trụ cột GD đi vào thế kỉ 21 đó là:

- Learning to know (Học để biết)

- Learning to do (Học để làm)

- Learning to be (Học để nên người)

- Learning to live together (Học để chung sống cùng nhau )

Gần đây tổ chức UNESCO nhấn mạnh để thực hiện 4 trụ cột GD đó cần đặcbiệt chú trọng đến 4 kĩ năng thế kỉ 21 đó là :

- Ways of thinking (Cách suy nghĩ)

- Ways of working (Cách làm việc)

- Tools for working (Công cụ làm việc)

- Ways of living in the world (Cách sống trong thế giới)

Điều đó có nghĩa là GD cần phải chú trọng đến việc hình thành và phát triển kĩ

năng là cơ sở của việc hình thành và phát triển NL Như vậy: Xu hướng chung của

GD ở các nước phát triển trên thế giới là đổi mới GD theo hướng phát triển NL.

và năng NL cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động có văn hóa, cần cù, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát triển của cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nước trong thời đại toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới Công văn 4612/BGDĐT-GDTrH về việc hướng dẫn thực hiện CT GD

phổ thông hiện hành theo định hướng phát triển NL và phẩm chất cho HS từ năm

Các công trình KH nghiên cứu về NL GQVĐ , NL sáng tạo , NL vậndụng kiến thức , NL nghiên cứu KH, NL KH , của HS, SV

Dưới sự hướng dẫn KH của TS Cao Thị Thặng, GS.TSKH Nguyễn Cương,

các nghiên cứu sinh Trần Thị Thu Huệ, Nguyễn Thị Hồng Gấm, Đinh Thị HồngMinh, Phạm Thị Bích Đào đã nghiên cứu các biện pháp vận dụng PPDH tích cựcnhư: DH dự án, DH theo góc, DH theo hợp đồng, DH theo PP BTNB, sử dụng bài tậpHóa học nhằm phát triển NL (NL sáng tạo, NL GQVĐ, NL hợp tác, NL độc lập sángtạo) cho HS và SV Trong đó, đã đề xuất khái niệm NL, biểu hiện của NL, thiết kế bộcông cụ đánh giá NL, xây dựng KHBH phù hợp minh họa cho mỗi biện pháp.

Dưới sự hướng dẫn KH của PGS.TS Nguyễn Thị Sửu, PGS.TS Đặng ThịOanh, PGS.TS Trần Trung Ninh, TS Nguyễn Đức Dũng các nghiên cứu sinh về

Lí luận và PPDH hóa học của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã có một số côngtrình vận dụng các PPDH tích cực trong DH môn Hóa học nhằm phát triển một số

NL cho HS và SV Sư phạm như: NL GQVĐ thực tiễn, NL thực nghiệm, NL DHtích hợp

- Trần Thị Thu Huệ (2012), Phát triển một số năng lực của học sinh trung học phổ thông thông qua phương pháp và sử dụng thiết bị trong dạy học hóa học vô

cơ, Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Viện khoa học Giáo dục.

- Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên thông qua dạy học phần hóa vô cơ và Lí luận - Phương pháp dạy học hóa học ở trường Cao đẳng Sư phạm, Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học

Giáo dục

- Đỗ Thị Quỳnh Mai (2015) “Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học phần hóa học phi kim ở trường trung học phổ thông”, Luận án tiến sĩ Trường ĐHSP Hà Nội.

Tuy nhiên, hầu như chưa có công trình nào nghiên cứu đầy đủ về lí luận vàthực tiễn việc phát triển NL GQVĐVST cho HS THCS thông qua PP BTNB, cácnghiên cứu thường tách riêng lẻ NL GQVĐ và NL sáng tạo Đặc biệt, việc vận dụng

PP BTNB tổ chức cho HS THCS tìm tòi khám phá thông qua đó phát triển NLGQVĐVST chưa được các nhà KH nghiên cứu

Như vậy đề tài: “VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘTTRONG DẠY HỌC HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI

QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC

CƠ SỞ” sẽ có sự kế thừa và phát triển của các nghiên cứu trước đây về vận dụngcác PPDH tích cực trong DH Hóa học và phát triển NL cho HS Đó chính là ý nghĩa

KH và thực tiễn mà luận án mong muốn xây dựng

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học Hóa học ở trường Trung học Cơ sở

1.2.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay

Chúng ta đang sống trong thế kỉ XXI với xu hướng hội nhập và toàn cầuhoá, cùng với đó cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 đang diễn ra nhanh chóng và đãtác động đến các quốc gia, đến các lĩnh vực trong đó có lĩnh vực GD và đào tạo

Đối với GD, toàn cầu hoá đặt ra những cơ hội và thách thức lớn:

- Tạo khả năng mở rộng các dịch vụ và đầu tư quốc tế trong GD;

- Tạo khả năng tăng cường trao đổi kinh nghiệm và KH GD, tăng cườngcộng tác quốc tế trong GD và đào tạo;

- Bản thân GD cũng mang tính toàn cầu hoá Dịch vụ GD, mặc dù còn nhiềutranh cãi, nhưng đã trở thành dịch vụ mang tính hàng hoá trong trao đổi quốc tế nênđặt ra những thách thức đối với GD và đào tạo, đặc biệt là những vấn đề về quản lí

GD như chủ quyền GD, quản lí mục tiêu, chất lượng GD, kinh tế GD

- Toàn cầu hoá GD tạo ra sự cạnh tranh về chất lượng GD và đào tạo;

- Toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động GD cầnđào tạo con người đáp ứng những đòi hỏi mới này của xã hội Đây chính là tháchthức cơ bản nhất của việc gia nhập WTO và toàn cầu hoá đối với GD

Giáo dục 4.0 là hệ quả từ nhu cầu của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0, nơicon người và công nghệ được liên kết để giúp tạo ra các khả năng mới Mục tiêu

GD 4.0 là phát triển nguồn nhân lực đáp ứng các yêu cầu của nền kinh tế, côngnghiệp 4.0 với các ưu tiên về các NL và phẩm chất như NL sáng tạo, sáng nghiệp,công dân kĩ thuật số, các NL sử dụng các thiết bị công nghệ thực ảo, làm việc trongmôi trường thực ảo, công dân toàn cầu, NL tự học, hợp tác và xúc cảm xã hội Nóikhác hơn, một trong những yêu cầu của cách mạng công nghiệp 4.0 là cải thiệnnguồn lực con người để đáp ứng các yêu cầu liên tục thay đổi trong môi trường lao

động mới với những tố chất và NL khác hoàn toàn so với các cuộc cách mạng côngnghiệp trước.

Trước những yêu cầu đặt ra cho GD trong bối cảnh toàn cầu hóa và cuộccách mạng công nghiệp 4.0, đã và đang có rất nhiều công trình nghiên cứu, thửnghiệm về đổi mới PPDH theo các hướng khác nhau nhằm phát triển cho người họcnhững NL cần thiết

Định hướng chung về đổi mới PPDH đã được quy định trong luật GD: PP GD phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng PP tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú HT cho HS ,

và được cụ thể hóa trong CT GD phổ thông tổng thể tháng 12 năm 2018: Áp dụng các

PP tích cực hóa hoạt động của HS, trong đó GV đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho HS, tạo môi trường HT thân thiện và những tình huống có vấn đề để khuyến khích HS tích cực tham gia vào các hoạt động HT, tự phát hiện NL, nguyện vọng của bản thân, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng và những kiến thức, kĩ năng đã tích lũy được để phát triển

Như vậy, cốt lõi của đổi mới PPDH ở trường phổ thông trong giai đoạn hiệnnay là hướng HS đến việc HT chủ động, tích cực, sáng tạo, chuyển thói quen thụđộng trong HT, ghi chép, ghi nhớ máy móc sang thói quen tìm tòi khám phá, tự lực

chiếm lĩnh kiến thức, “đảm bảo mỗi HS được tạo điều kiện để tự mình thực hiện nhiệm vụ HT và trải nghiệm thực tế” , từ đó hình thành và phát triển các NL cần

thiết cho bản thân

1.2.2 Cơ sở khoa học của dạy học theo định hướng phát triển năng lực

1.2.2.1 Vùng phát triển của Lev Vygotsky (1896- 1934)

L.S Vygotsky và các nhà tâm lí học Xô viết cũ đưa ra ba quan điểm của tâm

- Ý thức được hình thành bởi các mối quan hệ xã hội và hoạt động giao lưu

sẽ tạo ra tâm lí, ý thức và ngôn ngữ

Theo Vygotsky, sự phát triển trí tuệ của trẻ thông qua quá trình cùng hoạtđộng, hợp tác với người lớn và với những trẻ khác Thông qua sự tương tác vớingười có hiểu biết cao hơn trẻ sẽ biết cách tư duy và hình thành hành vi Ông chorằng, GD có hiệu quả nhất khi nhấn mạnh mục tiêu hướng tới các kĩ năng nổi bậtcủa mỗi HS và mở rộng kiến thức, kĩ năng và thái độ trong suốt quá trình phát triển.Theo ông, trong suốt quá trình phát triển tâm lí, mỗi HS có 2 vùng phát triển:

- Vùng phát triển hiện tại (Zone of Actual Development, ZAD) là mức độ mà

ở đó các chức năng tâm lí đã đạt đến độ chín muồi, thể hiện khi trẻ tự giải quyếtnhiệm vụ mà không cần đến sự giúp đỡ từ bên ngoài;

- Vùng phát triển gần (Zone of Proximal Development, ZPD) là mức độ các chứcnăng tâm lí đang trưởng thành nhưng chưa chín muồi, thể hiện khi trẻ chỉ hoàn thành đượcnhiệm vụ với sự hợp tác hoặc giúp đỡ của người khác Kết quả là trẻ trở nên xã hội hóanhiều hơn trong ảnh hưởng văn hóa và từ đó tạo nên sự phát triển nhận thức

Vygotsky nhấn mạnh quan điểm “DH phải đi trước sự phát triển” và phêphán “DH theo đuôi sự phát triển” - sự chín muồi và sự phát triển các chức năngtâm lí xảy ra trước quá trình DH Xác định được các kĩ năng sắp hình thành của các

HS và cung cấp các hỗ trợ cần thiết đúng thời điểm, đúng mức độ là thách thức vớicác nhà GD

Quan điểm vùng phát triển gần của L.S Vygotsky đòi hỏi DH phải vạch ranhững điều kiện thuân lợi, tối ưu cho khả năng phát triển của người học Muốn vậy,cần phải xây dựng không chỉ trên cơ sở các yếu tố tâm lí đã hoàn thiện, mà cần phảihướng vào các yếu tố chưa trưởng thành, và góp phần thúc đẩy sự hình thành cáckết cấu mới, chức năng mới DH hướng vào vùng phát triển gần là cung cấp cho HSnhững kiến thức, hình thành những kĩ năng mới, đó chính là DH phát triển Theo

đó, một mặt DH là tổ chức quá trình phát triển của HS, dẫn dắt các em đạt tới vùngphát triển gần, hình thành vùng phát triển gần kế tiếp… và cứ thế HS sẽ phát triểnliên tục Mặt khác, khi vận dụng vùng phát triển vào DH cần tính đến sự phù hợp

của 2 yếu tố: i) sự sẵn sàng HT của HS - là quá trình hai cá nhân bắt đầu nhiệm vụvới những hiểu biết khác nhau, nhưng cuối cùng có thể chia sẻ hiểu biết cho nhau;ii) sự hỗ trợ nhau để làm tăng mức độ thông thạo khi thực hiện nhiệm vụ

1.2.2.2 Đường phát triển năng lực của Robert Glaser (1921- 2012)

Robert Glaser đã phát triển khung lí thuyết “giải thích dựa trên tiêu chí”(criteon-referenced interpretation), bắt nguồn từ quan điểm về trục phát triển nhậnthức, từ không thành thạo đến rất thành thạo Giải thích dựa theo tiêu chí là mô tảthành tích của cá nhân sau khi họ hoàn thành nhiệm vụ hoặc trình diễn/ thể hiện NL

Từ đó tạo ra các giai đoạn trên trục phát triển của NL (theo Glaser R 1981)

Ban đầu, với mỗi tiêu chí cần đo lường (thể hiện qua câu hỏi đúng/ sai) đượcGlaser gán cho một mức độ thành tích duy nhất là đạt/ không đạt hoặc làm chủ/không làm chủ Điều này dẫn đến đánh giá người học theo một loạt các kĩ năng rờirạc, không hoặc ít liên quan đến quá trình DH trong thực tiễn Sau đó Glaser mởrộng cách hiểu “dựa trên tiêu chí” phải trong một hệ thống các kĩ năng có quan hệchặt chẽ và giúp giải thích được tổng thể mức độ NL người học

Tiếp theo, lí thuyết NL tiểm ẩn (Latent Trait Theory) của Andrich (1978) vàMaster (1982) đã phát triển mô hình Rasch theo thang đánh giá từng phần (tức lànhiệm vụ đánh giá có hơn 1 kết quả đúng) Tựa vào đó Glaser nghiên cứu khái niệm

“tiêu chí chất lượng” (quality criterion) - là việc sắp xếp tất cả các hành vi (được mô

tả bởi các tiêu chí) theo các mức độ thực hiện tăng dần Sau đó, thành tích sẽ đượcgiải thích căn cứ vào không chỉ nhiệm vụ đã hoàn thành, mà cả mức độ chất lượngcủa nó Cuối cùng, sự mô tả các mức độ chất lượng khái quát sẽ định hình các mứcđộ/ giai đoạn phát triển NL Khi đã thiết lập được sự mô tả các mức độ, dễ dàng giảithích sự phát triển của cá nhân căn cứ vào vị trí tương đối trên trục phát triển NL

Ý tưởng về trục phát triển NL của Glaser đã dẫn đến sự thay đổi CT GDquốc gia của một số nước như Úc, Anh, Đức, Hồng Kông, Canada,…

1.2.2.3 Rasch (1901-1980) và lí thuyết đáp ứng câu hỏi

Nhà toán học người Đan Mạch Georg Rasch (1980) nêu ý tưởng đo lườngthành tích (NL tiềm ẩn) của HS bằng cách đặt nó và độ khó của những câu hỏi/nhiệm vụ mà HS đã hoàn thành trên cùng một thang chung (theo Rasch, G 1980).

Rasch đã nêu hai giả thiết sau đây:

- Đối với một câu hỏi, người có NL cao có xác suất trả lời đúng lớn hơn người có năng lực thấp;

- Đối với một người bất kì, câu hỏi khó có xác suất trả lời đúng thấp hơn câu hỏi dễ.

Rasch đề xuất mô hình tính toán xác suất để một người có mức độ phát triển

NL θ trả lời đúng một câu hỏi có độ khó b Mô hình này là mô hình logicstic, đượcgọi là mô hình một tham số Đây là ý tưởng quan trọng cho việc sử dụng đánh giánhằm nâng cao chất lượng HT, xác định các nguồn lực phù hợp và phát triển chínhsách CT

Kết hợp cả ba lí thuyết trên giúp chúng ta hiểu biết bản chất mối quan hệ giữakết quả điểm chấm đánh giá với tiêu chí hành vi, khi các tiêu chí được nhóm/ cụm lại

để mô tả yêu cầu cho một giai đoạn trên đường phát triển NL Sử dụng cách giải thíchcủa Rasch, ta có thể chỉ ra điểm nghẽn trong HT (gọi là ‘scaffolded’) cho mỗi hoặcnhóm HS Sử dụng cách gọi của Vygotsky, ta có thể xác định được ZPD của HS hoặcnhóm HS Còn sử dụng cách hiểu của Glaser, cho phép chuyển từ việc giải thích điểmthi như là một phần của đánh giá tổng kết, hay như một phương tiện so sánh các HSvới nhau, sang giải thích nó là điểm khởi đầu cho kế hoạch DH tiếp theo

1.2.3 Đổi mới phương pháp dạy học Hóa học ở trường Trung học Cơ sở

Đổi mới PPDH là vấn đề đặt ra đối với tất cả các cấp học, môn học, đặc biệttrong bối cảnh GD phổ thông đang tiến hành đổi mới CT và SGK Xu hướng chungcủa việc đổi mới PPDH Hóa học ở trường THCS là vận dụng các PPDH tích cực, khaithác đặc thù bộ môn, khai thác yếu tố tích cực của các PPDH truyền thống, tạo điềukiện để GV và HS có thể thực hiện sự chuyển biến trong hoạt động dạy và học nhằmtích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, tạo thói quen tìm tòi, khám phá, hình thànhcác NL cần thiết, đặc biệt NL GQVĐVST cho HS Cụ thể :

- Đổi mới tính chất và hoạt động của GV và HS, chuyển từ DH thụ động mộtchiều, HT thụ động, chủ yếu ghi nhớ kiến thức để đối phó với thi cử sang HT tích cực, chủ động, sáng tạo, chú trọng hình thành NL tự học dưới sự giúp đỡ, hướng dẫn, tổ chức của GV.

- Đổi mới các hình thức tương tác giữa GV và HS trong DH, chuyển từ DH đồng loạt cả lớp sang DH cá nhân, DH theo nhóm Đổi mới các hình thức tổ chức

DH giúp cho hoạt động của HS trở nên sinh động, lí thú tránh nhàm chán, đơn điệu

- Gắn việc học với môi trường sống, với kinh nghiệm sống của HS, tạo điều kiện để HS được HT bằng trải nghiệm

- Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin, sử dụng tối ưu các phương tiện

DH đặc biệt là thí nghiệm Hóa học

- Từng bước đổi mới kiểm tra đánh giá, giảm việc kiểm tra trí nhớ đơn thuầnsang khuyến khích việc kiểm tra khả năng suy luận, vận dụng kiến thức, sử dụngnhiều loại hình kiểm tra thích hợp với từng môn học

- Gắn DH với nghiên cứu KH với mức độ ngày càng cao

Như vậy, vận dụng các PPDH hiện đại như PP BTNB trong DH hóa học ởtrường THCS là một trong những hướng đổi mới PPDH, góp phần nâng cao chấtlượng DH hóa học ở trường THCS DH theo tiến trình của PP BTNB giúp HS đượctìm tòi khám phá kiến thức, các em tự lực phát hiện vấn đề và lập kế hoạch GQVĐtrong HT, biết trình bày và bảo vệ quan điểm của mình trước tập thể qua đó hìnhthành các NL cần thiết như NL GQVĐVST

1.3 Năng lực, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

1.3.1 Khái niệm năng lực

Trong tiếng Anh, có nhiều thuật ngữ khác nhau để diễn đạt những ND liênquan trực tiếp hoặc gián tiếp đến vấn đề NL Đó là các từ Competence, Ability,Capability, Efficiency, Capacity, Potentiality, Aptitude… Tuy nhiên, thuật ngữđược sử dụng phổ biến nhất vẫn là Competence (hoặc Competency)

Khái niệm NL của các tài liệu nước ngoài thường qui NL vào phạm trù khảnăng (ability, capacity, possibility)

- Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm NL là

“khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh

cụ thể.” Định nghĩa này nêu được đặc trưng quan trọng nhất để nhận diện NL là

“hiệu quả”, nhưng chưa làm rõ được cấu trúc và “địa chỉ” tồn tại của NL.

- Chương trình Giáo dục Trung học bang Québec, Canada năm 2004 xem NL

“là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực.”

- Denyse Tremblay cho rằng NL là “khả năng hành động, thành công và tiến

bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặtvới các tình huống trong cuộc sống.”

Điểm mới của hai định nghĩa này là gợi ra “địa chỉ” tồn tại của NL là hànhđộng của con người, trong các nguồn lực được huy động có cả nguồn lực của cánhân HS lẫn sự trợ giúp từ những nguồn lực khác

- Còn theo F E Weinert, NL là “tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn

có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đềnảy sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giảipháp ”

Theo từ điển Tiếng Việt, nghĩa gốc của từ NL là: a, khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một loại hoạt động nào đó; b, Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao

Từ bình diện Triết học, NL “hiểu theo nghĩa rộng là những đặc tính tâm lícủa cá thể điều tiết hành vi của cá thể và là điều kiện sống của cá thể Hiểu theonghĩa đặc biệt thì NL là toàn bộ những đặc tính tâm lí của con người khiến cho nóthích hợp với một hình thức hoạt động nghề nghiệp nhất định đã hình thành tronglịch sử” Cũng theo quan điểm này, “NL của con người là sản phẩm của sự pháttriển xã hội”, nó “không những do hoạt động của bộ não quyết định mà trước hết là

do trình độ phát triển lịch sử mà loài người đã đạt được Theo ý nghĩa đó thì NL củacon người không thể tách rời với tổ chức lao động xã hội và với hệ thống GD thíchứng với tổ chức đó”

Từ bình diện Tâm lí học, NL “là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm

lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốtmột dạng hoạt động nhất định”

Từ bình diện GD học, NL là “khả năng được hình thành và phát triển cho phépcon người đạt được thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp

NL được thể hiện ở khả năng thi hành một hoạt động, thực thi một nhiệm vụ”

Trong lí luận DH hiện đại, NL được quan niệm là “điểm hội tụ của nhiều yếu

tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệmđạo đức”

Các quan điểm trên có thể khác nhau ở một số khía cạnh nhưng đều có chung

một số đặc điểm: NL bao gồm các kiến thức, kĩ năng, thái độ hay các đặc tính cá nhân cần thiết để thực hiện công việc thành công

Theo CT GD phổ thông tổng thể tháng 12 năm 2018 “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình HT, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong điều kiện cụ thể”

NL cốt lõi: là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kì ai cũng cần phải có để sống, HT

và làm việc hiệu quả NL GQVĐVST thuộc nhóm các NL cốt lõi

NL đặc thù của môn học liên quan đến bình diện mục tiêu DH, mục tiêu DHcủa môn học được mô tả thông qua các NL cần hình thành; NL là sự kết hợp của trithức, hiểu biết, khả năng, mong muốn

Từ các nghiên cứu này, có thể thấy rằng NL bộc lộ qua hoạt động và được đánh giá bằng hiệu quả của hoạt động Đặc trưng này cung cấp cho ta tiêu chí nhận diện NL Vì mỗi hoạt động có thể được phân thành các hành vi nên NL sẽ được đánh giá qua các hành vi đó Có thể phân chia cấu trúc NL thành: các hợp phần (componets of competency), các chỉ số hành vi (behavioral indicator) và đánh giá mức độ thuần thục của các hành vi này bằng tiêu chí chất lượng (quality criteria)

Như vậy, có thể rút ra những đặc điểm chính của NL là:

- Sự kết hợp giữa tố chất sẵn có và quá trình HT, rèn luyện của người học;

- Kết quả huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhânkhác như hứng thú, niềm tin, ý chí,

- NL được hình thành và phát triển thông qua hoạt động và thể hiện ở sự thành công trong hoạt động thực tiễn

1.3.2 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Có hai cách tiếp cận NL GQVĐ, tiếp cận truyền thống theo tiến trình GQVĐ

và tiếp cận hiện đại theo tiến trình xử lí thông tin CT đánh giá HS quốc tế (PISA)

2015 đã kết hợp NL GQVĐ và NL hợp tác (collaborative problem solving) CT GDphổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo 12/2018 đã kết hợp NL GQVĐ và

NL sáng tạo thành NL GQVĐVST (Creative problem solving)

Khái niệm NL GQVĐVST được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu trongnhững năm gần đây

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Duy NL GQVĐVST là: “Khả năng cá nhân tư duy một cách độc lập, sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái

độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống, những vấn đề HT và thực tiễn mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường, đồng thời có thể hình thành và triển khai được các ý tưởng mới”

TS Nguyễn Đức Dũng, Trần Thị Huế cho rằng: “NLGQVĐ&ST của HS là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, cảm xúc để phân tích, đề xuất các biện pháp, lựa chọn giải pháp và thực hiện giải quyết những tình huống, những vấn đề HT và thực tiễn mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường, đồng thời đánh giá giải pháp GQVĐ

để điều chỉnh và vận dụng linh hoạt trong hoàn cảnh, nhiệm vụ mới”

Theo chúng tôi, đối với HS, NL GQVĐVST trong HT là NL biết GQVĐ HT

để tìm ra những cái mới ở mức độ nào đó Để có NL GQVĐVST chủ thể phải ở trong tình huống có vấn đề, tìm cách giải quyết mâu thuẫn nhận thức hoặc hành động và kết quả là đề ra được phương án giải quyết có tính mới mẻ và hiệu quả.

1.3.3 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển, đối chiếu vớiyêu cầu và điều kiện GD trong nước những năm sắp tới, các nhà KH GD Việt Nam

đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và NL của CT GD trung học phổthông, trong đó, các biểu hiện cụ thể của NL GQVĐVST ở cấp THCS như sau :

Bảng 1.1 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của HS THCS

1.4 Lí luận cơ bản về phương pháp bàn tay nặn bột

1.4.1 Cơ sở khoa học của phương pháp bàn tay nặn bột

Cơ sở KH của PP BTNB là DH dựa trên tìm tòi nghiên cứu Đó là mộtPPDH KH xuất phát từ sự hiểu biết về cách thức HT của HS, bản chất của nghiên

cứu KH và sự xác định các kiến thức KH cũng như kĩ năng mà HS cần nắm vững.

DH dựa trên tìm tòi nghiên cứu không quan tâm đến lượng thông tin được ghi nhớ

mà là những ý tưởng hay khái niệm dẫn đến sự hiểu biết ngày càng sâu hơn của HS

Tiến trình tìm tòi nghiên cứu KH trong PP BTNB là vấn đề cốt lõi, quantrọng và là một quá trình phức tạp Con đường tìm ra kiến thức của HS gần giốngvới quá trình tìm ra kiến thức mới của các nhà KH Vì vậy, việc xác định kiến thức

KH phù hợp với HS là vấn đề quan trọng đối với GV nhằm xác định hàm lượngkiến thức tương ứng với trình độ cũng như độ tuổi của HS và điều kiện địa phương

PP BTNB giúp các em có thể tiếp cận thế giới xung quanh qua việc tham gia cáchoạt động thực nghiệm và nghiên cứu, sự tò mò, sự tương tác với các HS khác đểrút ra các kiến thức cho riêng mình

GD KH là một trong những nhiệm vụ cơ bản, thiết yếu của GD phổ thông đểphát triển các NL chung và NL đặc thù của HS GD KH phải đảm bảo mỗi HS đềutích cực, chủ động, tự mình tìm được kiến thức mới cho mình; các kiến thức và kĩnăng mà các em đạt được sẽ có tính bền vững, đồng thời bồi dưỡng các em tính tò

mò, niềm vui hứng thú và ham thích KH; cũng qua đó các em dần hình thành vàđược rèn luyện PP tự học và phát triển NL GQVĐVST

1.4.2 Các nguyên tắc cơ bản của phương pháp bàn tay nặn bột

Dưới đây là 10 nguyên tắc cơ bản của PP BTNB

Nguyên tắc 1: HS quan sát một sự vật hay một hiện tượng của thế giới thực

tại, gần gũi với đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ thực hành trên những cái đó

Nguyên tắc 2: Trong quá trình tìm hiểu, HS lập luận, bảo vệ ý kiến của mình,

đưa ra tập thể thảo luận những ý nghĩ và những kết luận cá nhân, từ đó có nhữnghiểu biết mà nếu chỉ có những hoạt động, thao tác riêng lẻ không đủ tạo nên

Nguyên tắc 3: Những hoạt động do GV đề xuất được tổ chức theo tiến trình

sư phạm nhằm nâng cao dần mức độ HT Các hoạt động này làm cho các CT HTđược nâng cao lên và dành cho HS một phần tự chủ khá lớn

Nguyên tắc 4: Cần một lượng tối thiểu là 2 giờ/tuần trong nhiều tuần liền cho

một đề tài Sự liên tục của các hoạt động và những PP GD được đảm bảo trong suốtthời gian HT

Nguyên tắc 5: HS bắt buộc dùng vở thí nghiệm để ghi chép theo cách thức và

ngôn ngữ của chính các em

Nguyên tắc 6: Mục tiêu chính là sự chiếm lĩnh dần dần các khái niệm KH và

kĩ thuật được thực hành, kèm theo là sự củng cố ngôn ngữ viết và nói cho HS

Nguyên tắc 7: Gia đình và xã hội được khuyến khích thực hiện các công việc

của lớp học

Nguyên tắc 8: Ở địa phương, các cơ sở KH (Trường Đại học, cao đẳng, viện

nghiên cứu,…) giúp các hoạt động của lớp theo khả năng của mình

Nguyên tắc 9: Ở địa phương, các cơ sở đào tạo GV (Trường cao đẳng sư

phạm, đại học sư phạm) giúp các GV về kinh nghiệm và PPDH

Nguyên tắc 10: GV có thể tìm thấy trên internet các website có ND về những

môđun kiến thức (bài học) đã được thực hiện, những ý tưởng về các hoạt động,những giải pháp thắc mắc GV cũng có thể tham gia hoạt động tập thể bằng trao đổivới các đồng nghiệp, với các nhà sư phạm và với các nhà KH GV là người chịutrách nhiệm GD và đề xuất những hoạt động của lớp mình phụ trách

Trong đó, các nguyên tắc 1,2,3,4,5,6 thuộc về tiến trình sư phạm; các nguyêntắc 7,8,9,10 thuộc về các đối tượng tham gia quá trình DH theo PP BTNB

1.4.3 Dạy học theo phương pháp bàn tay nặn bột

1.4.3.1 Tiến trình dạy học theo phương pháp bàn tay nặn bột

PP BTNB ưu tiên xây dựng những kiến thức bằng cách khai thác, thựcnghiệm và thảo luận Đó là sự thực hành KH bằng hành động, hỏi đáp, tìm tòi, thựcnghiệm, xây dựng tập thể chứ không phải phát biểu lại các kiến thức có sẵn xuấtphát từ sự ghi nhớ thuần túy

Tiến trình sư phạm của phương PP BTNB theo gồm 5 pha cụ thể sau đây:

Pha 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề

Tình huống xuất phát hay tình huống nêu vấn đề do GV chủ động đưa ra đểdẫn nhập vào bài học Tình huống xuất phát nhằm lồng ghép câu hỏi nêu vấn đề.Tình huống xuất phát càng rõ ràng thì việc dẫn nhập cho câu hỏi nêu vấn đề càng dễdàng thuận lợi

Pha 2: Hình thành câu hỏi nghiên cứu

Hình thành biểu tượng ban đầu là bước quan trọng, đặc trưng của PP BTNB.Bước này khuyến khích HS nêu những suy nghĩ, nhận thức ban đầu trước khi học

GV có thể yêu cầu HS nhắc lại kiến thức cũ có liên quan và trình bày biểu tượngban đầu bằng nhiều hình thức, như lời nói, viết hay vẽ để biểu hiện suy nghĩ

Từ những các biểu tượng ban đầu, GV giúp HS đề xuất các câu hỏi nghiêncứu, chú ý đến sự liên quan với kiến thức trọng tâm của bài học

Pha 3: Đề xuất giả thuyết và phương án thí nghiệm

Từ các câu hỏi nghiên cứu, GV đề nghị HS đề xuất giả thuyết nghiên cứu vàcác thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu để kiểm chứng giả thuyết, tìm câu trả lời chocác câu hỏi đó

Pha 4: Tiến hành thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu

Từ các phương án thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu mà HS nêu ra, GV khéo léolựa chọn các thí nghiệm để HS tiến hành Một số trường hợp không thể tiến hành thínghiệm trên vật thật có thể làm mô hình, hoặc cho HS quan sát tranh vẽ, video

Pha 5: Kết luận, hợp thức hóa kiến thức

Sau khi thực hiện thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, các câu trả lời dần dầnđược giải quyết, kiến thức được hình thành, GV có nhiệm vụ tóm tắt, kết luận và hệthống lại để HS ghi vào vở là kiến thức của bài học và so sánh với những biểutượng ban đầu

Trên cơ sở phân tích các nguyên tắc cùng với tiến trình của tiếp cận tìm tòi nghiên cứu KH, tiến trình DH theo PP BTNB cho các môn KH thực nghiệm đượcPGS.TS Đỗ Hương Trà và Ths Nguyễn Thị Thủy sơ đồ hóa như sau :

Hình 1 1 Sơ đồ tiến trình DH theo PP BTNB cho các môn KH thực nghiệm 1.4.3.2 Vai trò của phương pháp bàn tay nặn bột trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở

Theo quan điểm hiện đại thì DH là dạy GQVĐ, quá trình DH bao gồm "một

hệ thống các hành động có mục đích của GV tổ chức hoạt động trí óc và tay châncủa HS, đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được nội dung DH, đạt được mục tiêu xácđịnh" Trong quá trình DH, GV tổ chức định hướng hành động chiếm lĩnh kiếnthức của HS gần giống với tiến trình sáng tạo KH

Trong DH các môn KH ở trường PT, tiến trình hoạt động GQVĐ được mô tảvắn tắt như sau: "đề xuất vấn đề - dự đoán giải pháp - khảo sát lí thuyết hoặc thựcnghiệm - kiểm tra, vận dụng kết quả"

Đối chiếu với tiến trình của PP BTNB, có thể nhận thấy điểm đặc trưng của

PP này là nhằm tổ chức cho HS hoạt động tích cực, tự lực GQVĐ Về cơ bản thìtiến trình DH cũng được diễn ra theo 3 pha chính là: chuyển giao nhiệm vụ; HShoạt động tự chủ GQVĐ; báo cáo, hợp thức hóa và vận dụng kiến thức mới Tổchức DH theo tiến trình trên, GV đã tạo điều kiện thuận lợi để HS phát huy sự tựchủ hành động xây dựng kiến thức đồng thời cũng phát huy được vai trò tương táccủa tập thể HS đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân HS Như vậy kiến thứccủa HS được xây dựng một cách hệ thống và vững chắc, NL GQVĐVST của HStừng bước được phát triển

Điểm đặc biệt của PP BTNB là các tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn

đề là những sự vật hay hiện tượng của thế giới thực tại, gần gũi với đời sống, dễcảm nhận và các em sẽ thực hành trên những cái đó Đặc biệt, PP BTNB chú trọnggiúp HS bộc lộ quan niệm ban đầu để tạo ra các mâu thuẫn nhận thức làm cơ sở đềxuất các câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu Hoạt động tìm tòi - nghiên cứu trong PPBTNB rất đa dạng, trong đó các PATN được tiến hành chủ yếu là các phương ánđược đề xuất bởi chính HS, với những dụng cụ đơn giản, dễ kiếm Điều này đòi hỏi

HS phải sáng tạo trong suốt quá trình HT nhằm đạt được mục tiêu chính là sự chiếmlĩnh các khái niệm KH và kĩ năng thực hành

Ngoài ra, PP BTNB có nhiều ưu điểm, nếu thực hiện lâu dài và có hệ thống

PP này còn đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển nhân cáchcủa HS, như:

Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong HT của HS: PP này bước

đầu đặt HS vào vị trí một nhà nghiên cứu KH, các em tự mình tìm tòi, khám phá rakiến thức của bài học thông qua việc độc lập tiến hành các thí nghiệm, trao đổi, thảoluận trong các nhóm dưới sự giúp đỡ, hướng dẫn của GV, HS HT nhờ hành động,cuốn hút mình trong hành động, HT tiến bộ dần bằng cách tự nêu thắc mắc, nghivấn, HT bằng hỏi đáp với bạn, bằng cách trình bày quan điểm của mình, đối lập vớiquan điểm của bạn về các kết quả thực nghiệm để kiểm tra sự đúng đắn của nó Do

đó, phát huy NL của từng cá nhân HS, biết huy động vốn sống, vốn kinh nghiệmvào giải quyết các nhiệm vụ HT Với tư cách là chủ thể của những hoạt động, tínhsáng tạo của các em cũng được phát huy

Phát triển năng lực quan sát: Khi HT theo PP BTNB, HS được quan sát sự

vật hiện tượng một cách tỉ mỉ, chính xác, có mục đích, kế hoạch, hệ thống, rènluyện thói quen ghi lại những gì các em quan sát được, đồng thời xuất hiện nhu cầugiải thích hiện tượng Phát triển NL quan sát là điều kiện để phát triển nhân cáchcân đối, hài hòa

Phát triển trí tưởng tượng: PP BTNB là một trong những con đường làm cho

trí tưởng tượng của HS phát triển thông qua việc tập cho các em tưởng tượng dựa

trên sự mô tả của ngôn ngữ, xây dựng nên biểu tượng mà không cần phải có sự vậtthật đặt trước mắt, nâng tưởng tượng của HS từ chỗ dựa vào trực quan cụ thể lêntưởng tượng dựa vào ngôn ngữ, thông qua ngôn ngữ Đặc biệt trong quá trình thaotác với các vật liệu thí nghiệm, hình ảnh sự vật, hiện tượng được thể hiện một cáchđầy đủ và trọn vẹn hơn Sự sắp xếp các hiện tượng khá chặt chẽ, đồng thời các em

có khả năng gọt giũa những biểu tượng cũ và sử dụng chúng để tạo biểu tượng mới,đáp ứng được nhu cầu hiểu biết và kích thích sự sáng tạo không ngừng ở các em

Phát triển tư duy: Khi HT theo PP BTNB tư duy của HS phát triển thông qua

việc các em tự phát hiện vấn đề, đặt ra ra giả thuyết, đề xuất và thực hiện phương ánkiểm tra giả thuyết Sự sáng tạo của HS cũng được thể hiện trong việc tự chế tạo, đề xuất

ra các đồ dùng thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết Khi vấn đề này được giải quyết thìnhững vấn đề khác lại nảy sinh, cuốn hút HS tiếp tục hoạt động khám phá…

Phát triển ngôn ngữ KH và sự vững vàng trong lập luận: PP BTNB góp

phần quan trọng trong việc phát triển ngôn ngữ KH và rèn luyện cách trình bày, lậpluận ngắn ngọn, dễ hiểu, biết bảo vệ ý kiến của mình, lắng nghe ý kiến của ngườikhác, làm cho các em mạnh dạn nói ra những hiểu biết của mình, tránh tình trạngrụt rè, lúng túng khi phát biểu

Rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo thực hành, thói quen tự tìm tòi, khám phá: Trong

PP BTNB HS luôn được thao tác trên các dụng cụ thí nghiệm, chủ động trong việc

đề xuất các phương án và tự tiến hành thí nghiệm theo phương án của mình mộtcách hứng thú và sáng tạo, phát hiện ra những phương án thí nghiệm mới Điều nàycũng đồng nghĩa với việc HS được chủ động nhận thức thế giới, mỗi phát hiện,khám phá được tập thể chấp nhận sẽ kích thích các em khám phá cái mới, dần dầnrèn luyện thói quen tự tìm tòi, khám phá tri thức KH

Các kĩ năng trên không những góp phần hình thành và phát triển nhân cách,

mà còn là tiền đề để phát triển các năng lực quan trọng của HS, trong đó cóNLGQVĐVST

1.4.3.3 Bài tập tình huống và sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học theo phương pháp Bàn tay nặn bột