Kết quả nghiên cứu nhằm làm rõ thực tiễn tổ chức dạy học trải nghiệm (DHTN) trong đào tạo giáo viên của đội ngũ giảng viên (GV) ở Khoa Sư phạm (KSP) Trường Đại học Cần Thơ. Bài báo dựa trên nghiên cứu lí luận về DHTN, khảo sát 31 GV, phỏng vấn 7 GV là cán bộ quản lí các bộ môn (BM) trực thuộc KSP (trưởng, phó trưởng bộ môn và tổ trưởng chuyên ngành, trong đó có BM Tâm lí - Giáo dục) kết hợp quan sát thực tế giảng dạy một số giờ học. Kết quả nghiên cứu cho thấy đa số GV (quản lí và giảng dạy) có nhận thức cơ bản về DHTN và thực hiện nhiều hoạt động thiết thực, giúp sinh viên (SV) phát triển các phẩm chất và năng lực nghề nghiệp dựa trên lí thuyết này. Bên cạnh đó, nghiên cứu cũng cho thấy có sự khác biệt về nhận thức cũng như thực tế vận dụng DHTN trong đào tạo giữa các GV, giữa nhóm GV tổ phương pháp và các tổ chuyên ngành khác ở KSP. Nhìn chung, các hoạt động DHTN còn mang tính riêng lẻ, chưa có sự kết nối và GV vẫn còn gặp một số khó khăn, cần có những biện pháp cơ bản về hoàn thiện chương trình đào tạo, nâng cao năng lực GV, quản lí chặt chẽ quá trình rèn luyện và phát triển năng lực của SV.
Tạp chí Khoa học Trường Đại học Cần Thơ Tập 54, Số 9C (2018): 104-112 DOI:10.22144/ctu.jvn.2018.166 THỰC TRẠNG TỔ CHỨC DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM CỦA GIẢNG VIÊN KHOA SƯ PHẠM, TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ Nguyễn Thị Ngọc Phúc* Khoa Sư phạm, Trường Đại học Cần Thơ *Người chịu trách nhiệm viết: Nguyễn Thị Ngọc Phúc (email: ntnphuc@ctu.edu.vn) Thông tin chung: Ngày nhận bài: 17/03/2018 Ngày nhận sửa: 11/06/2018 Ngày duyệt đăng: 27/12/2018 Title: The real situation of the lecturers' applying experiential education at the School of Education - Can Tho University Từ khóa: Dạy học trải nghiệm, học qua trải nghiệm, Khoa Sư phạm Trường Đại học Cần Thơ, thực trạng đào tạo giáo viên Keywords: Experiential education, experiential education activity, experiential learning, real situation of student teacher training, School of Education at Can Tho University ABSTRACT Innovating in teacher training request the educators to intensify learner’ experience Based on a sum of the theory of experiential education and the field study consisted of surveying 31 lectures at departments, indeed interview department’s heads, and observing teaching process of lectures of the School of Education, this article is to analyze the real situation of applying the experiential education theory of the lecturers at the School of Education Most of the headers and lecturers have understood and applied this theory to improve the student teacher’s professional competencies Besides that, this study also pointed out a difference about awareness and application of experiential education of the lecturers between the group of methodology and the others In general, the experiential education activities of the lecturers have been individually applied and gotten some difficulties Some of the associated solutions to improve the quality and efficiency of faculty' experiential education activities included updating the curriculum and upgrading lecturer’s competencies also managing the competent portfolio of the students TÓM TẮT Kết nghiên cứu nhằm làm rõ thực tiễn tổ chức dạy học trải nghiệm (DHTN) đào tạo giáo viên đội ngũ giảng viên (GV) Khoa Sư phạm (KSP) Trường Đại học Cần Thơ Bài báo dựa nghiên cứu lí luận DHTN, khảo sát 31 GV, vấn GV cán quản lí mơn (BM) trực thuộc KSP (trưởng, phó trưởng mơn tổ trưởng chun ngành, có BM Tâm lí - Giáo dục) kết hợp quan sát thực tế giảng dạy số học Kết nghiên cứu cho thấy đa số GV (quản lí giảng dạy) có nhận thức DHTN thực nhiều hoạt động thiết thực, giúp sinh viên (SV) phát triển phẩm chất lực nghề nghiệp dựa lí thuyết Bên cạnh đó, nghiên cứu cho thấy có khác biệt nhận thức thực tế vận dụng DHTN đào tạo GV, nhóm GV tổ phương pháp tổ chuyên ngành khác KSP Nhìn chung, hoạt động DHTN mang tính riêng lẻ, chưa có kết nối GV gặp số khó khăn, cần có biện pháp hồn thiện chương trình đào tạo, nâng cao lực GV, quản lí chặt chẽ q trình rèn luyện phát triển lực SV Trích dẫn: Nguyễn Thị Ngọc Phúc, 2018 Thực trạng tổ chức dạy học trải nghiệm giảng viên Khoa Sư phạm, Trường Đại học Cần Thơ Tạp chí Khoa học Trường Đại học Cần Thơ 54(9C): 104-112 104 Tạp chí Khoa học Trường Đại học Cần Thơ Tập 54, Số 9C (2018): 104-112 Mẫu nghiên cứu lựa chọn BM bao gồm GV cán quản lí GV tổ chun ngành có trình độ, giới tính kinh nghiệm công tác khác Nội dung khảo sát nhằm làm sáng tỏ: GV quan tâm tìm hiểu DHTN mức nào, GV có nhận thức DHTN, GV vận dụng DHTN trình đào tạo nào, GV gặp khó khăn q trình triển khai thực mong muốn, đề xuất để GV tổ chức hoạt động trải nghiệm nghề nghiệp đào tạo hiệu hơn, giúp SV phát triển lực Ngoài ra, thống kê kết nghiên cứu giúp làm sáng tỏ mức độ phân hóa tổ chuyên ngành, BM để đề xuất định hướng phát triển phù hợp 2.3 Phương pháp vấn sâu ĐẶT VẤN ĐỀ Dạy học trải nghiệm (DHTN) phát triển năm đầu kỉ XX, nghiên cứu vận dụng nhiều nước, có giáo dục đại học đào tạo nghề (Kolb Kolb, 2011) Đào tạo gắn liền với thực tiễn, tăng cường trải nghiệm nghề nghiệp giải pháp đổi đào tạo giáo viên nước ta nhằm đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực phục vụ công đổi giáo dục (Bộ Giáo dục Đào tạo, 2005) Theo Steve et al (1995), người dạy đóng vai trò quan trọng góp phần vào trải nghiệm thành cơng, vai trò định hướng, tổ chức dạy học để SV tham gia trải nghiệm Khoa Sư phạm Trường Đại học Cần Thơ có 130 giảng viên (GV) thực công tác đào tạo giáo viên trình độ cử nhân (11 chuyên ngành) thạc sĩ (2 chun ngành) Mặc dù 90% GV có trình độ từ thạc sĩ trở lên lĩnh vực chuyên môn GV có phân hóa khác nhau, số lượng GV đảm nhận giảng dạy học phần phương pháp dạy học (PPDH), rèn luyện nghiệp vụ sư phạm chiếm 23,3% tổng số GV tham gia giảng dạy Trong đó, nâng cao lực dạy học sinh viên (SV) không thực thông qua học phần rèn luyện nghiệp vụ sư phạm mà tổ chức tùy vào nội dung đào tạo cụ thể Tìm hiểu thực tiễn tổ chức DHTN GV KSP cung cấp thông tin làm sở cho việc triển khai biện pháp dài hạn nhằm nâng cao chất lượng đào tạo sinh viên sư phạm (SVSP) đơn vị Nghiên cứu tiến hành vấn sâu GV cán quản lí (trưởng, phó trưởng BM tổ trưởng chuyên ngành với cán quản lí thuộc BM Tâm lí Giáo dục) để có thêm sở phân tích cụ thể biện pháp, cách thức tổ chức DHTN đào tạo SVSP thời gian tới GV tập thể BM 2.4 Phương pháp quan sát Phương pháp quan sát thực thông qua dự ghi chép hoạt động tổ chức học, quan sát hoạt động tự học SV (với nhiệm vụ khác GV yêu cầu), phân tích trình trải nghiệm SV để làm sáng tỏ thêm thực trạng hiệu hoạt động GV tổ chức 2.5 Câu hỏi nghiên cứu PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU VÀ THU THẬP DỮ LIỆU 2.1 Phương pháp phân tích tổng hợp tài liệu Câu hỏi nghiên cứu chính: GV KSP tiếp cận vận dụng quan điểm DHTN đào tạo SVSP nào? KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN 3.1 Một số vấn đề khái quát DHTN 3.1.1 Khái niệm Các tài liệu lí luận nội hàm khái niệm, ý nghĩa DHTN đào tạo giáo viên, phương pháp, hình thức biện pháp để DHTN, yêu cầu đội ngũ GV trình tổ chức đượcxem xét, tổng hợp để làm sở phân tích thực trạng tổ chức DHTN GV KSP Trường Đại học Cần Thơ Kết nghiên cứu lí thuyết dựa phân tích, tổng hợp, chọn lọc từ cơng trình nghiên cứu (sách, báo khoa học, ý kiến phân tích) tác giả, tổ chức có uy tín ngồi nước để làm sáng tỏ vấn đề nghiên cứu 2.2 Phương pháp điều tra, khảo sát phiếu DHTN xuất phát từ thuật ngữ giáo dục trải nghiệm (experiential education), quan điểm dạy học bao gồm nhiều phương pháp khuyến khích việc học tập với trải nghiệm cụ thể tập trung phản ánh kinh nghiệm có để tăng cường kiến thức, phát triển kĩ năng, giá trị nhân cách cá nhân (Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm, 1977) Nghiên cứu sử dụng thuật ngữ DHTN nhằm nhấn mạnh trình vận dụng phương pháp hình thức dạy học theo quan điểm giáo dục trải nghiệm vào hoạt động dạy học cụ thể nhà trường, bao gồm trình dạy học có mối liên hệ chặt chẽ với Để có sở phân tích khoa học nhận thức thực trạng tổ chức DHTN GV KSP, nghiên cứu tiến hành khảo sát 31 GV BM trực thuộc thời gian từ tháng 12/2017 đến tháng 01/2018 105 Tạp chí Khoa học Trường Đại học Cần Thơ Tập 54, Số 9C (2018): 104-112 dậy niềm tin người học họ có khả giải vấn đề 3.1.2 Các đặc điểm DHTN Dựa nghiên cứu nhà giáo dục thuộc Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm (Karen et al., 1995; Kolb, 1984 2014), tác giả Nguyễn Thị Ngọc Phúc (2018) tổng hợp đặc điểm trình DHTN:(1) Người học phải tham gia trực tiếp vào q trình trải nghiệm; (2) Phải có q trình chiêm nghiệm có định hướng; (3) Người dạy giữ vai trò định hướng q trình sản phẩm, hỗ trợ phản hồi tích cực q trình trải nghiệm; (4) DHTN xem kinh nghiệm người học tảng; (5) Phương pháp tổ chức trải nghiệm theo hướng phân hóa phù hợp với đặc điểm học tập cá nhân người học; (6) Không gian DHTN mở rộng, nội dung vấn đề, nhiệm vụ trải nghiệm gắn liền với thực tế, tạo điều kiện để người học phát triển toàn diện cá nhân, hướng đến thích nghi với giới; (7) Kết hợp hình thức phương pháp đánh giá theo hướng mở; (8) Q trình thúc đẩy nhận thức phân tích nhân tố; (9) DHTN thúc đẩy sáng tạo cá nhân Rõ ràng, đặc điểm DHTN phù hợp với yêu cầu đào tạo SVSP 3.1.3 Chu trình DHTN Bước 3: Điều hành hoạt động kết nối, đánh giá chiêm nghiệm (tham vấn) Người dạy xem xét hành động trước chưa đề cập, chưa nhận ra, chưa hỏi, tích hợp tổ chức để định hướng cho người học tiếp tục nghiên cứu Hai trình diễn thường xuyên: Hỗ trợ phản hồi Hoạt động hỗ trợ phản hồi xuyên suốt hoạt động trải nghiệm mức độ khác nhau, theo mức độ xây dựng chương trình, bao gồm hoạt động hỗ trợ cụ thể từ nhỏ hoàn cảnh, lớp học, ngày học khóa học đến tầm lớn khóa học, chương trình đào tạo Hỗ trợ để người học tiếp tục cố gắng phản hồi để tăng cường thông tin cần thiết việc định hướng tư Đây bước tiến trình DHTN, tùy vào PPDH cụ thể mà người dạy vận dụng linh hoạt tiến trình để đạt hiệu tốt Theo Joplin (1995), trình DHTN diễn theo mơ hình hành động – phản ánh, đòi hỏi yếu tố bản: (1) cung cấp điều kiện, môi trường trải nghiệm (2) cung cấp phương tiện phản hồi kinh nghiệm sau trải nghiệm Chu trình dạy học tác giả có bước (tập trung (focus) – thử thách (challenging) – thực (action) – hỗ trợ (support) phản hồi (feedback) – tham vấn (debrief)) Tuy nhiên, phân tích q trình DHTN qua bước tiến hành với trình hỗ trợ phản hồi diễn thường xuyên Bước 1: Tập trung người học, dẫn nhập giao nhiệm vụ Bước người dạy cần (1) giúp người học nhận thức tầm quan trọng, mục đích hoạt động trải nghiệm), (2) giao nhiệm vụ (3) cung cấp phương tiện cần thiết Hình 1: Chu trình DHTN Joplin (Joplin, 1995) Bước 2: Tổ chức cho người học học qua trải nghiệm 3.1.4 Các hình thức DHTN (type/form of experience activities) Giáo viên đặt người học vào tình mà người học chưa có kinh nghiệm để giải quyết, thúc đẩy hoạt động mà người học phát huy kinh nghiệm trách nhiệm cá nhân theo chu trình: (1) Kinh nghiệm cụ thể ; (2) Quan sát phản ánh; (3) Khái quát hóa kinh nghiệm; (4) Trải nghiệm chủ động (Kolb, 1984) Theo Kolb (1984), Moon (2004), Michelle (2012), Kolb (2014),… hình thức tổ chức DHTN chia thành nhóm: hoạt động trải nghiệm thực tế (field-based experiences) hoạt động lớp học (classroom-based learning) Các hoạt động trải nghiệm thực tế phổ biến thực tập, trợ giảng, dịch vụ cộng đồng (Lewis Williams, 1994) Các hoạt động lớp có nhiều hình thức: đóng vai, trò chơi, nghiên cứu trường hợp, tình huống, trình bày báo cáo, hình thức làm việc nhóm… Lewis Williams (1994) dẫn lại Trong trình tổ chức, giáo viên phải phát huy tính trách nhiệm người học thông qua việc chọn lọc, thiết kế hành động trải nghiệm phù hợp khơi 106 Tạp chí Khoa học Trường Đại học Cần Thơ Tập 54, Số 9C (2018): 104-112 chí, có GV tổ phương pháp (kết vấn GV KSP, 2017) giáo viên chuyên trách cần quan tâm đến DHTN (trao đổi ý kiến với giáo viên trường THPT Tân Long – Hậu Giang, tháng 02/2017) Để hiểu rõ biện pháp phát triển lực thông qua “tăng cường hoạt động trải nghiệm gắn với thực tế nghề nghiệp” trước hết, GV cần tiếp cận nguồn thông tin khác để nhận thức đầy đủ DHTN vận dụng phù hợp 3.2.3 Một số yêu cầu cần lưu ý tổ chức DHTN nhận định Chickering Gamson (1987) hoạt động học tập chủ động hoạt động luyện tập tuyệt vời giáo dục đại học 3.1.5 Các phương pháp DHTN Tất phương pháp dạy học cho phép người học trải nghiệm Theo Joplin (1995), hành động đọc sách trải nghiệm người học phản hồi thông tin từ sách thông qua yêu cầu hành động (chọn sách đọc phù hợp với chủ đề, giải thích lí lựa chọn sách đó, chọn nội dung để giải vấn đề đề cập sách, ) Hành động sử dụng với nghĩa “nguồn” hoạt động trải nghiệm Với nguồn khác nhau, có giá trị khác tham gia trách nhiệm người học Một số PPDH trải nghiệm sáng tạo tiêu biểu, thúc đẩy trình học qua trải nghiệm: dạy học nêu vấn đề, dạy học nhóm, đóng vai, trò chơi (Nguyễn Thị Kim Dung Nguyễn Thị Hằng, 2014), dạy học dự án, dạy học mô phỏng, nghiên cứu trường hợp, (Svinicki Dixon, 1987; The Pfeiffer Library, 1998) 3.2 Những yêu cầu GV nhằm thúc đẩy trình DHTN hiệu đào tạo sinh viên sư phạm 3.2.1 Về thái độ Để thực đồng thời mục tiêu kép nêu mục 3.2.2, dựa lí luận nêu mục 3.1, số nghiên cứu cụ thể tác giả nước vận dụng DHTN trình đào tạo, tác giả tổng hợp số nội dung GV cần lưu ý q trình tổ chức dạy học: Tích hợp, tổ chức cho SV nghiên cứu, nắm vững DHTN nội dung học phần có điều kiện (Karen et al., 1995); Tăng cường, đa dạng hóa, phối hợp hình thức PPDH theo lí thuyết DHTN Trong trình tổ chức cần khai thác tối đa kinh nghiệm sẵn có người học; tăng cường trình chiêm nghiệm, phản hồi tích cực, định hướng cho người học khái qt hóa kinh nghiệm; tạo mơi trường trải nghiệm tích cực để người học trải nghiệm, phát triển lực khả sáng tạo (Tran Phi Hoang et al., 2016; Cao Cu Giac et al., 2017) ; lựa chọn hoạt động trải nghiệm gắn với thực tế nghề nghiệp; Đào tạo giáo viên gắn với trải nghiệm nghề nghiệp yêu cầu đồng thời biện pháp xác định (Bộ Giáo dục Đào tạo, 2005) Bên cạnh đó, chương trình giáo dục phổ thơng đòi hỏi giáo viên phải có khả tổ chức hoạt động DHTN Trước yêu cầu này, đòi hỏi GV phải chủ động tiếp cận yêu cầu đổi đào tạo nói chung u cầu DHTN nói riêng, khơng với GV thuộc chuyên ngành PPDH mà tất GV cần phải nắm để xác định vai trò, trách nhiệm việc giúp SV phát triển lực vai trò khác nhau: người trực tiếp giảng dạy, cố vấn học tập cán quản lí, xây dựng chương trình đào tạo 3.2.2 Nhận thức DHTN Tổ chức đánh giá theo hướng phát triển lực (kết hợp nhiều hình thức phương pháp đánh giá, ý đến tính mở kết đầu ra); xây dựng quản lí hồ sơ lực SV Mỗi GV cần chủ động trình dạy học, hiểu rõ đặc điểm yêu cầu, lựa chọn tổ chức phương thức dạy học đánh giá phù hợp để tạo môi trường, điều kiện tốt cho SV trải nghiệm, phát triển lực 3.3 Thực trạng thái độ tiếp cận, nhận thức tổ chức DHTN GV đào tạo giáo viên KSP – Đại học Cần Thơ 3.3.1 Thái độ tiếp cận DHTN phát triển lực cho sinh viên sư phạm giảng viên DHTN cần quan tâm lí do: (1) quan điểm DHTN có nhiều cách hiểu khác nhau, có quan điểm chưa phản ánh toàn diện khái niệm (2) thực DHTN đào tạo, GV thực đồng thời mục tiêu phát triển lực DHTN cho SVSP đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp Nghiên cứu cho thấy GV KSP có quan tâm bước đầu định hướng đổi giáo dục gắn với trải nghiệm, nhiên, mức độ chưa đồng có khác biệt tổ chuyên ngành Có 96,8% GV khảo sát tiếp cận với thuật ngữ “Dạy học trải nghiệm” Tuy nhiên, có 25,8% cán khảo sát tự đánh giá có nghiên cứu nội dung có đến 71% cho Hiện nay, số quan điểm chưa đầy đủ DHTN GV, giáo viên phổ thông SVSP: tất hoạt động học tổ chức qua hành động dạy học trải nghiệm, trải nghiệm diễn bên lớp học (Báo điện tử Thái Nguyên, 2017), 107 Tạp chí Khoa học Trường Đại học Cần Thơ Tập 54, Số 9C (2018): 104-112 nhỏ GV quan niệm hoạt động bên thực tế, thực hành hoạt động trải nghiệm GV nhận thức yêu cầu giáo dục phổ thông DHTN trách nhiệm phát triển lực tất giáo viên (100% GV xác định) Tuy nhiên, phần lớn GV, kể cán quản lí cho yêu cầu liên quan trực tiếp đến GV tổ PPDH, GV chuyên môn trọng rèn luyện kĩ chuyên môn cho người học, tiêu biểu BM sư phạm Hóa học “có nghe chưa tìm hiểu kĩ” Về phân hóa mức độ tiếp cận khác tổ chuyên ngành phương pháp tổ chuyên ngành khác GV tổ phương pháp có nghiên cứu DHTN, gần 50% GV tự tin hiểu biết Còn GV tổ chun mơn khác, chủ yếu mức độ có nghe chưa tìm hiểu kĩ (86,6%)(hình 2) Nhìn chung, hầu hết GV KSP biết đến yêu cầu đổi đào tạo, tăng cường nội dung DHTN số GV chưa chủ động nghiên cứu Có thể thấy, mức độ tiếp cận chưa đầy đủ DHTN đa số GV KSP có nhận thức đắn DHTN với nội dung khảo sát, phận nhỏ GV có quan niệm chưa đầy đủ hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm, chưa trọng đầy đủ đến chu trình học qua trải nghiệm trình dạy học việc xác định phương pháp tổ chức DHTN chưa tạo điều kiện cho SV trải nghiệm phát triển lực 3.3.3 Thực trạng tổ chức DHTN đào tạo SVSP GV Qua kết khảo sát, vấn quan sát GV KSP cho thấy thực trạng tổ chức DHTN GV KSP có điểm quan trọng sau: a Hoạt động tích hợp nội dung DHTN vào học phần có điều kiện chương trình đào tạo tiến hành chưa đồng Hình 2: Biểu đồ Mức độ tiếp cận thông tin DHTN phân theo tổ chuyên ngành GV KSP Nguồn: Kết khảo sát GV tháng 12/2017 3.3.2 Nhận thức GV DHTN phát triển lực cho SVSP Giáo viên tích hợp nội dung DHTN thông qua số học phần PPDH chương trình đào tạo (ví dụ: học phần Nguyên lí dạy học BM Địa lí – nội dung nguyên tắc dạy học gắn liền với thực tiễn; học phần PPDH BM Địa lí - GV hướng dẫn SV tìm hiểu quan điểm DHTN thể qua phương pháp hình thức tổ chức nào, thực hành phương pháp này) Tuy nhiên, có 40% GV thuộc tổ PPDH thực tốt việc tích hợp nội dung DHTN q trình đào tạo, lại 33,4% thực chưa tốt, 26,6% GV dự kiến thực Hoạt động tích hợp triển khai qua học phần PPDH số BM (như Địa lí, Giáo dục Tiểu học) BM khác, tổ PPDH chưa có động thái cụ thể Đối với học phần khác, GV cho ý kiến tích hợp chủ yếu thơng qua hoạt động nghiên cứu chun mơn, góp phần tạo niềm tin kinh nghiệm tổ chức hoạt động trải nghiệm cho SV b GV KSP thực đa dạng hình thức phương pháp DHTN lớp học chương trình đào tạo cụ thể Đa số GV có nhận thức đắn vai trò DHTN phát triển lực SVSP Kết nghiên cứu cho thấy 100% GV đồng ý cần tăng cường tổ chức DHTN đào tạo để phát triển lực SVSP (mức độ cần thiết cần thiết) Vai trò DHTN phát triển lực GV quan tâm từ sớm (GV Đ.T.B.L, BM Sư phạm Vật lý cho biết) GV KSP nhận thức vai trò DHTN việc thực đồng thời mục tiêu dạy học giáo dục DHTN Hơn 90% GV đồng ý DHTN thực đồng thời mục tiêu dạy học giáo dục, có GV cho DHTN thực mục tiêu giáo dục GV nhận chất trải nghiệm chiêm nghiệm chu trình liên tục trình hướng dẫn người học học qua trải nghiệm – có 93,5% GV thống DHTN hoạt động mà người học chủ động tham gia trải nghiệm hoạt động cần phải có q trình chiêm nghiệm lại, xác định cần thiết cho thân Về hình thức tổ chức DHTN, 96,8% GV nhận thức DHTN tổ chức mơi trường khác nhau, với phương thức trải nghiệm khác nhau, thông qua trải nghiệm hành động, tư duy, cảm xúc, tiếp xúc vật chất,…ở lớp học lẫn bên thực tế, tỉ lệ Qua khảo sát, GV chia sẻ nhiều hoạt động trải nghiệm tổ chức cho SV lớp học Ở lớp, GV tổ chức cho SV trải nghiệm thông qua nhiều hoạt động GV B.L.D (BM sư phạm Toán học) yêu cầu SV làm tập dạng 108 Tạp chí Khoa học Trường Đại học Cần Thơ Tập 54, Số 9C (2018): 104-112 thông qua việc khơi dậy động học tập hướng dẫn để người học trải nghiệm (quan sát, thiết kế, tổ chức hoạt động,…) GV tăng cường trình chiêm nghiệm, phản hồi tích cực người học tạo mơi trường trải nghiệm tích cực Sau q trình trải nghiệm, GV tổ chức cho SV chia sẻ ý kiến nhận xét, học rút sau hoạt động thực hiện, đặc biệt GV PPDH Ví dụ, học phần Tập giảng, GV Đ.T.B.L yêu cầu SV giảng lần thứ hai phải dạy hoàn toàn soạn lại cũ sở kinh nghiệm rút Hay học phần Thiết kế Web, GV B.L.D (BM Toán học) yêu cầu SV vận dụng kiến thức học để thiết kế webquest phục vụ dạy học Các hoạt động cho thấy việc lựa chọn hoạt động trải nghiệm GV gắn với thực tế nghề nghiệp SV chuyên ngành đào tạo e SV tạo mơi trường tích cực để trải nghiệm, phát triển lực khả sáng tạo Webquest (bài tập thiết kế trang website để định hướng giải vấn đề thực tế); xây dựng lập trình Scratch để trình bày, kể chuyện sông Mekong GV N.T.H.H T.T.N (BM sư phạm Ngữ văn) cho SV đóng vai nhân vật tác phẩm văn học, diễn lại, viết lại lời thoại, kết thúc tác phẩm; chuyển thể tiểu thuyết truyện ngắn thành kịch bản,… SV tham gia tích cực hào hứng, có nhiều sáng tạo, hiểu rõ vấn đề phản ánh thông qua tác phẩm văn học GV H.H.K (BM sư phạm Địa lí) cho SV học tập thực tế viết thu hoạch gắn với nội dung kiến thức loại tinh khoáng mà em quan sát (kiến thức, thái độ cảm xúc) Tỉ lệ hoạt động thường xuyên thường xuyên số hoạt động GV tổ chức như: dạy học nhóm (73,4% GV sử dụng thường xuyên), thực hành chuyên môn (66% GV sử dụng thường xuyên), hoạt động thực hành nghiệp vụ, dạy học tình (đóng vai), trò chơi, serminar, dự án với tỉ lệ GV thường xuyên thực tương ứng 50%, 63%, 26,6%, 40%, 17,2% Trong trình dạy học, để giúp SV trải nghiệm thuận lợi, SV tạo môi trường để SV học tập nghiên cứu với việc thường xuyên tổ chức hoạt động trải nghiệm phù hợp với phong cách học đối tượng (48,3%), ứng dụng công nghệ thông tin dạy học (93,1%) cung cấp tốt nguồn tài liệu để SV nghiên cứu, tự học (96,6%) f Bên cạnh ưu điểm trên, thực trạng tổ chức DHTN GV KSP số vấn đề cần quan tâm Các hoạt động trải nghiệm có nét đặc trưng tùy thuộc vào chuyên ngành đào tạo SVSP Hóa học thường GV tổ chức hoạt động xem video, thực hành pha chế, thí nghiệm hóa học SVSP Ngữ văn thường gắn với hoạt động đóng vai, sân khấu hóa, sáng tác văn thơ,… Ở bên lớp học, GV hướng SV tự trải nghiệm hoạt động khảo sát, nghiên cứu, tham quan thực tế, giao lưu học hỏi kinh nghiệm,… Một số ví dụ tiêu biểu cho hình thức hoạt động yêu cầu SV đóng vai giáo viên, tổ chức hoạt động trải nghiệm Vườn hoa Sa Đéc Khu di tích Xẻo Quýt (tháng 01/2018) GV H.T.T.H (BM Địa lí) cho SV xuống học tập trường Tiểu học GV T.T.H (BM Giáo dục Tiểu học),… c GV kết hợp nhiều hình thức phương pháp đánh giá trình DHTN Thứ nhất, mức độ GV vận dụng lí thuyết DHTN tổ chức biện pháp giúp SV trải nghiệm có phân hóa: số GV chưa quan tâm đến việc bổ sung nội dung DHTN học phần có điều kiện; mức độ sử dụng phương pháp DHTN mức độ cao, phát huy tính sáng tạo SV hạn chế tỉ lệ (đã nêu trên); phận GV trì hình thức dạy học truyền thống thuyết trình, trình chiếu kết hợp thuyết giảng mà có kết hợp với hình thức phương pháp trải nghiệm tích cực Hầu hết GV vấn chia sẻ kinh nghiệm việc phối hợp nhiều hình thức phương pháp đánh giá để giúp đánh giá đầy đủ, toàn diện lực SV Các GV kết hợp đánh giá nhóm với đánh giá cá nhân, đánh giá lẫn nhau, tự đánh giá Ví dụ, q trình hướng dẫn SV tập giảng, GV Đ.T.B.L, B.A.T, H.T.T.H thực đánh giá toàn diện từ giáo án, phần thực hành, phần nhận xét bạn dạy tự nhận xét GV H.H.K yêu cầu SV viết báo cáo (kiến thức) cảm nghĩ chuyến trải nghiệm học phần Địa chất Đại cương,… d Quá trình tổ chức trải nghiệm phát huy tốt vai trò người học Thứ hai, hình thức DHTN gắn với thực tế, bên ngồi lớp học chiếm tỉ lệ nhỏ Ngoài học phần Thực tế trường, Kiến tập sư phạm Thực tập sư phạm bố trí theo khung chương trình chung SV có hội học bên ngồi thực tế, giải vấn đề gắn với thực tế nghề nghiệp Thứ ba, GV KSP có tiếp cận DHTN chưa có biện pháp thực cụ thể Ví dụ, hỏi “Thầy Cơ có tìm hiểu phong cách học tập SV trước tổ chức hoạt động dạy học” có 50,3% GV thường xun thực hiện, số lại có tìm hiểu khơng thường xun Tuy nhiên, ngồi việc phân nhóm dạy học theo sở thích GV Đa số GV khai thác tối đa kinh nghiệm sẵn có người học trình tổ chức hoạt động 109 Tạp chí Khoa học Trường Đại học Cần Thơ Tập 54, Số 9C (2018): 104-112 thực DHTN q trình đào tạo (hình 3) Khó khăn khách quan SV thiếu chủ động việc tham gia hoạt động (gần 90% GV gặp phải) thiếu kiến thức chun mơn tảng (51,7%) Bên cạnh đó, nhiều thời gian (82,8%) thiếu kinh phí (58,6%), phương tiện (34,5%) khó khăn trình tổ chức GV Về phía chủ quan, lực GV tồn số khó khăn việc quản lí SV (65,5%), đánh giá lực SV (51,7%), khả huy động nguồn lực xã hội hóa, liên kết với đơn vị đào tạo GV gặp khó khăn Một số GV chưa tự tin vào lực thân, ngại áp dụng phương pháp tổ chức (16,7%) chưa hiểu sâu sắc dạy học theo phong cách học tập Kolb nên chưa có phương pháp giáo dục cụ thể khác Thứ tư, hoạt động DHTN mang tính riêng lẻ, chưa có phối hợp GV thiết kế chương trình đào tạo Hiện nay, hoạt động DHTN GV chủ yếu xuất phát từ cá nhân GV, chưa có liên kết, phối hợp, thống học phần, trước học phần PPDH để tránh chồng chéo, trùng lắp q trình tích hợp nội dung DHTN 3.4 Những khó khăn biện pháp đề xuất 3.4.1 Một số khó khăn GV KSP trình tổ chức DHTN Qua khảo sát, GV phản ánh số khó khăn GV thiếu hợp tác lẫn GV chưa có kinh nghiệm Khó quản lí SV Khó đánh giá lực SV SV thiếu chuyên mơn SV thiếu chủ động, tích cực Mất nhiều thời gian Thiếu phương tiện Thiếu kinh phí 63,3 Yếu tố khó khăn 16,7 65,5 51,7 51,7 89,7 82,8 34,5 58,6 20 40 60 80 100 % Hình 3: Một số khó khăn GV tổ chức DHTN (đơn vị %) Nguồn: Kết khảo sát GV KSP tháng 12/2017 (96,8% GV đồng ý), đó, học phần PPDH cần ưu tiên thực (90,3%) Có nhiều khó khăn khách quan lẫn chủ quan chi phối việc định tổ chức hiệu hoạt động DHTN Đây vấn đề mà GV nói riêng nhà giáo dục cần quan tâm, tìm giải pháp kịp thời để giúp nâng cao hiệu đào tạo 3.4.2 Biện pháp đề xuất Một là, hồn thiện chuẩn đầu chương trình đào tạo theo hướng tăng cường liên kết, phối hợp nội dung DHTN học phần chương trình đào tạo, để GV xác định rõ mức độ lực SV đạt liên quan đến nội dung cần rèn luyện có hình thức, phương pháp DHTN phù hợp, tránh chồng chéo lẫn Ba là, bồi dưỡng, nâng cao lực DHTN GV Thực tế đơn vị BM, có số hội thảo, sinh hoạt chuyên môn BM trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm DHTN (như BM sư phạm Địa lí, sư phạm Tiểu học), đánh giá chung lực DHTN GV số hạn chế, đội ngũ GV trẻ thiếu kinh nghiệm số GV tổ chuyên ngành phương pháp, tham gia hoạt động bồi dưỡng nghiệp vụ nên lực GV chưa đồng định hướng tiếp cận chưa toàn diện (đã phân tích mục 3.3.3) Chính thế, bồi dưỡng nâng cao nhận thức biện pháp mà người khảo sát cho KSP nói chung BM, GV cần có kế hoạch thực nâng cao hiệu thời gian tới, hướng đến đồng lực GV tổ chuyên ngành Hai là, định hướng tích hợp nội dung DHTN kĩ cần thiết để SV trường đáp ứng yêu cầu xã hội tất học phần có điều kiện Bốn là, tăng cường, kết hợp hình thức PPDH, đánh giá trải nghiệm Đây biện pháp cần trì nâng cao chất lượng tổ chức Hiện Trên sở thực trạng tổ chức khó khăn phân tích, kết hợp ý kiến khảo sát GV, số biện pháp đề xuất nhằm tăng cường hoạt động DHTN có chất lượng, hiệu trình đào tạo SVSP thời gian tới: 110 Tạp chí Khoa học Trường Đại học Cần Thơ Tập 54, Số 9C (2018): 104-112 Các biện pháp đề xuất số BM, GV đánh giá cao kết thực biện pháp Tiểu học, Ngữ văn Địa lí Một số BM khác mức độ hiệu chưa đồng GV BM sư phạm Lịch sử đề xuất nên tổ chức hoạt động tham quan, trải nghiệm thực tế địa phương chuyên ngành để giúp SV trải nghiệm nghề nghiệp nhiều Tăng thời gian thực tập sư phạm Phối hợp với trường phổ thơng Quản lí hồ sơ SV Bồi dưỡng GV Nâng cao nhận thức cho SV Tích hợp vào tất học phần có điều… Phối hợp với mơn Tâm lí giáo dục Tích hợp vào học phần PPDH Hoàn thiện chuẩn đầu 72,6 93,5 90,3 83,9 93,5 96,8 83,9 90,3 80,6 20 40 60 80 100 % Hình 4: Ý kiến phản hồi GV số biện pháp tăng cường chất lượng hiệu hoạt động DHTN đào tạo SVSP KSP Nguồn: Kết khảo sát GV KSP tháng 12/2017 giáo dục chương trình, BM cần tăng cường hiệu giám sát, định hướng hoạt động đoàn thể trường, lớp (đoàn niên, hội SV, câu lạc bộ, đội, nhóm,…) có nhiều hoạt động trải nghiệm tích cực thực ngồi nội dung đào tạo có hiệu tốt kết hợp định hướng tốt Hiện nay, số BM, GV trì phát triển mối liên hệ độc lập với trường phổ thông (đặc biệt BM sư phạm Giáo dục Tiểu học) để đưa SV sớm tiếp cận với môi trường nghề nghiệp, mang lại hiệu tích cực, mơ hình cần nhân rộng Các GV thống cao với việc đổi hoạt động thực tập sư phạm cho SV năm thứ theo hướng linh hoạt Năm là, thống kê kiện toàn, đầu tư sở vật chất phục vụ tổ chức hoạt động DHTN Biện pháp nhiều cán quản lí GV đánh giá hài lòng BM Tốn, Lịch sử, Địa lí, Ngữ văn,… Hiện KSP trang bị tốt sở vật chất, trang thiết bị (đồ dùng thí nghiệm, phòng thí nghiệm, phòng máy tính, phòng thực hành giảng dạy,…) Nhìn chung, công tác đầu tư trang thiết bị, sở vật chất đơn vị quan tâm thực tốt thời gian gần đây, tạo môi trường thuận lợi để SV học tập, nghiên cứu (trừ số vật dụng, phòng thí nghiệm xuống cấp) Riêng nội dung thực hành giảng dạy, có phòng dự tách biệt thuận lợi cho giáo viên giáo sinh tham gia trải nghiệm (GV BM Địa lí đề xuất) Bảy là, cơng tác quản lí, việc xây dựng hồ sơ lực SV xem giải pháp giúp GV tiếp cận thuận lợi, có biện pháp trải nghiệm phù hợp với cá nhân Sáu là, phối hợp với đơn vị khác (BM Tâm lí giáo dục, Trung tâm nghiệp vụ sư phạm, Đoàn niên – hội SV, trường phổ thông) Đối với BM tâm lí giáo dục, việc bổ sung nâng cao hiệu hoạt động trải nghiệm cập nhật vào chương trình đào tạo số học phần, tiêu biểu “Hoạt động nhà trường phổ thông” với nhiều hoạt động trải nghiệm sôi nổi, GV tổ chức theo nhóm chủ đề gắn với mơi trường thực tế, nhiên, chưa có mối liên hệ chặt chẽ, trao đổi lẫn với GV tổ chun mơn (nhiều nội dung lí luận bị thiếu sót, việc thiết kế chương trình bỏ qua số học phần tiên tâm lí giáo dục, gây khó khăn cho GV SV người học thiếu kiến thức tảng bản) Bên cạnh gắn kết chặt chẽ tất học phần, có tâm lí KẾT LUẬN DHTN thể “tích hợp hiệu quả” nhiều quan điểm dạy học đại nhằm hướng đến mục tiêu cuối phát triển toàn diện lực cá nhân theo hướng tư phê phán, hành động chủ động sáng tạo GV đóng vai trò quan trọng việc rèn luyện khả “tự học có định hướng” SV Kết nghiên cứu cho thấy tập thể GV KSP có nhận thức đắn tổ chức nhiều hoạt động tích cực mơi trường khác để giúp SV trang bị lí luận thực hành DHTN, phát huy tốt kinh nghiệm, khả tự học SV hoạt động Tuy nhiên, qua nghiên cứu thực tế, 111 Tạp chí Khoa học Trường Đại học Cần Thơ Tập 54, Số 9C (2018): 104-112 số GV KSP chưa quan tâm đến thay đổi tăng cường DHTN trình đào tạo, nhận thức chưa đầy đủ yêu cầu cần thiết để tổ chức DHTN chưa có thay đổi tích cực hoạt động giảng dạy việc tổ chức thực gặp khơng khó khăn khách quan lẫn chủ quan Trên sở kết đạt được, GV BM, cán quản lí KSP Trường Đại học Cần Thơ cần phát huy ưu điểm có đồng thời quan tâm đến biện pháp, đề xuất hồn thiện chương trình đào tạo, phát triển lực GV, nâng cao chất lượng hiệu hoạt động trải nghiệm nghề nghiệp phù hợp q trình đào tạo quản lí trình phát triển lực SV Những biện pháp đòi hỏi trước hết nhận thức, chủ động đổi GV phối hợp tập thể TÀI LIỆU THAM KHẢO Association of Experiential Education website, What is Experiential Education, accessed on 1011-2017 Available from URL: http://www.aee.org/what-is-ee Báo điện tử Thái Nguyên, 2017 Trải nghiệm sáng tạo cho hiệu quả? , Báo điện tử Thái Nguyên, ngày truy cập 21-06-2017 Địa chỉ: http://baothainguyen.org.vn/trang-in-246598.html Bộ Giáo dục Đào tạo, 2005 Nghị số 14/2005/NQ-CP ngày 02/11/2005, Nghị đổi toàn diện giáo dục Đại học Việt Nam giai đoạn 2006 – 2020, ngày truy cập 24/11/2017 Địa chỉ: http://www.chinhphu.vn/portal/page/portal/chinh phu/hethongvanban?class_id=509&_page=4&m ode=detail&document_id=14954 Nguyễn Thị Kim Dung Nguyễn Thị Hằng, 2014 Một số phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh phổ thông, ngày truy cập 25/11/2017 Địa chỉ: http://vncsp.hnue.edu.vn/ban-tron-giaoduc/article/137.aspx Cao Cu Giac, Tran Thi Gai and Phan Thi Thanh Hoi, 2017 "Organizing the Experiential Learning Activities in Teaching Science for General Education in Vietnam", World Journal of Chemical Education Vol 5(5), pp 180-184.12 Joplin L., 1995 "On defined experiential educaiton" In Warren Karen (Eds.) Theory of experiential educaiton Asociasion Experiential Educaiton, 469 pages Tran Phi Hoang, Phan Kim Hoa, Nguyen Thi Mai Anh, Le Huu Phuoc, 2016 "Building Creative Experience Learning Environments for University Students in Economics and Social Sciences Sector in Viet Nam ", European Academic Research Vol IV, Issue 4: 3522-3544 112 Karen W., Mitchell S and Jasper S., 1995 The theory of Experiential Education Kendall/Hunt Publishing Company Dubuque, Iowa Kolb D A., 1984 Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development Englewood Cliffs NJ: Prentice Hall, 416 URL: http://www.learningfromexperience.com/images/ uploads/process-of-experiential-learning.pdf Kolb D A., 2014 Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development, Second Edition FT press, 390 pages Kolb D A Kolb A., 2005 "Learning Styles and Learning Spaces: Enhancing Experiential Learning in Higher Education", Academy of Management Learning & Education Vol No 2, pp 193-212 Kolb D A., Boyzatzis R E Mainemelis C., 2011 "Experiential learning theory: Previous research and new direction" In: Li-fang Zhang and Robert J Sternberg (Eds.) Perspectives on Thinking, Learning, and Cognitive Styles Routledge Taylor & Francis Group New York, 227-247 Lewis, L.H and Williams, C.J., 1994 In Jackson, L & Caffarella, R.S (Eds.) Experiential Learning: A New Approach Jossey-Bass San Francisco, 5-16 Michelle S 2011, Best Practices in Experiential Learning, accessed on 25/11/2017 Available from URL: https://www.ryerson.ca/content/dam/lt/resources/hand outs/ExperientialLearningReport.pdf Moon J.A., 2004 A Handbook of Reflective and Experiential Learning, Theory and Practice Frist edition Routledge, 264 pages Nguyễn Thị Ngọc Phúc, 2018 Quan điểm, chu trình đặc điểm dạy học trải nghiệm Tạp chí Dạy học ngày Số tháng 4/2018: 7-9 Steve C., Pam M and Bill P., 1995 "What is Experiential Education?" In Warren Karen, Sakofs Mitchell and Jr Jasper S.Hunt (Eds.) The Theory of Experiential Education Association for Experiential Education, 227-238 Svinicki M D and Dixon, 1987 "The Kolb Model Modified for Classroom Activities", College Teaching Vol 35, No.4, 141-146 The Pfeiffer Library, 1998 "Structured experiences, role plays, case studies, simulations andgames at pfeiffer & company", accessed on 25/11/2017 Available from URL http://home.snu.edu/~jsmith/library/body/v21.pdf Trường Đại học Cần Thơ, Giới thiệu Khoa Sư phạm, ngày truy cập 25-12-2017 Địa chỉ: https://www.ctu.edu.vn/intro_det.php?mn=2&cid =44&p=4 Lê Văn, 2017 Ai dạy học sinh trải nghiệm sáng tạo?, Vietnamnet, ngày truy cập 21-9-2017 Địa chỉ: http://vietnamnet.vn/vn/giao-duc/nguoithay/ai-se-day-hoc-sinh-mon-trai-nghiem-sangtao-370447.html#inner-articlew ... giáo viên phổ thông SVSP: tất hoạt động học tổ chức qua hành động dạy học trải nghiệm, trải nghiệm diễn bên lớp học (Báo điện tử Thái Nguyên, 2017), 107 Tạp chí Khoa học Trường Đại học Cần Thơ. .. thành cơng, vai trò định hướng, tổ chức dạy học để SV tham gia trải nghiệm Khoa Sư phạm Trường Đại học Cần Thơ có 130 giảng viên (GV) thực cơng tác đào tạo giáo viên trình độ cử nhân (11 chuyên... nhận giảng dạy học phần phương pháp dạy học (PPDH), rèn luyện nghiệp vụ sư phạm chiếm 23,3% tổng số GV tham gia giảng dạy Trong đó, nâng cao lực dạy học sinh viên (SV) không thực thông qua học