Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học tích hợp nội dung axit cacboxylic – hóa học 11

ii DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT BTNT CĐTH CTGD DHDA DHGQVĐ DHTH ĐC GD&ĐT GQVĐ GV HS HSHT NL NXB PPDH SĐTD SGK SL ST STT THPT THCVĐ TL TN VD Bài toán nhận thức Chủ đề tích hợp

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

Em xin chân thành cảm ơn tập thể các thầy cô giáo da ̣y lớp cao ho ̣c chuyên ngành lý luâ ̣n và phương pháp da ̣y ho ̣c b ộ môn Hóa học khóa 11 trường Đa ̣i ho ̣c Giáo dục đã truyền đa ̣t những kiến thức và kinh nghiê ̣m quý báu cho chúng em trong suốt khóa ho ̣c

Em xin gửi lời cám ơn chân thành đến Ban Giám hiê ̣u , phòng Sau đại học , khoa Hóa ho ̣c trường Đa ̣i ho ̣c Giáo d ục đã hỗ trợ em rất nhiều trong quá trình ho ̣c

tâ ̣p và thực hiê ̣n luâ ̣n văn

Em cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu cùng các thầy cô giáo trường THPT Văn Giang, THPT Nam Khoái Châu và các em học sinh khối 11 đã nhiệt tình giúp đỡ trong quá trình hoàn thành luận văn

Cuối cùng xin cám ơn gia đình, bạn bè đã giúp đỡ, động viên tôi hoàn thành luận văn này

Hà Nội, 02 tháng 09 năm 2017

TÁC GIẢ

Hoàng Việt Hưng

ii

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BTNT CĐTH CTGD DHDA DHGQVĐ DHTH

ĐC GD&ĐT GQVĐ

GV

HS HSHT

NL NXB PPDH SĐTD SGK

SL

ST STT THPT THCVĐ

TL

TN

VD

Bài toán nhận thức Chủ đề tích hợp Chương trình giáo dục Dạy học dự án

Dạy học giải quyết vấn đề Dạy học tích hợp

Đối chứng Giáo dục và đào tạo Giải quyết vấn đề Giáo viên

Học sinh

Hồ sơ học tập Năng lực Nhà xuất bản Phương pháp dạy học

Sơ đồ tư duy Sách giáo khoa

Số lượng Sáng tạo

Số thứ tự Trung học phổ thông Tình huống có vấn đề

Tỉ lệ Thực nghiệm

Ví dụ

iii

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt ii

Danh mục các bảng vi

Danh mục các hình vii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC 6 1.1.Đổi mới phương pháp dạy học hóa học theo hướng dạy học tích cực 6

1.1.1.Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học 6

1.1.2.Phương pháp dạy học 7

1.1.3.Phương pháp dạy học tích cực theo hướng tích hợp 20

1.2.Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trường Trung học phổ thông 24

1.2.1.Năng lực 24

1.2.2.Năng lực giải quyết vấn đề 26

1.3.Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học theo hướng tích hợp trong dạy học môn Hóa học 31

1.4.Đánh giá thực trạng dạy học hoá học theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở một số trường trung học phổ thông của tỉnh Hưng Yên hiện nay 32

1.4.1.Mục đích điều tra 32

1.4.2.Nhiệm vụ điều tra 32

1.4.3.Đối tượng điều tra 32

1.4.4.Kế hoạch điều tra 33

1.4.5.Phân tích kết quả 33

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌC NỘI DUNG AXIT CACBOXYLIC 44

iv

2.1.Phân tích nội dung phần axit cacboxylic – Hóa học 11 44

2.1.1.Chuẩn kiến thức, kĩ năng nội dung axit cacboxylic 44

2.1.2.Cấu trúc phần axit cacboxylic 44

2.2.Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trường Trung học phổ thông 46

2.3.Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua dạy học theo hướng tích hợp ở trường Trung học phổ thông 46

2.3.1.Định hướng xác định các biện pháp 46

2.3.2.Nguyên tắc lựa chọn các biện pháp 47

2.4.Thiết kế một số kế hoạch bài dạy học trong nội dung axit cacboxylic có sử dụng phương pháp dạy học tích cực theo hướng tích hợp để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trường Trung học phổ thông 47

2.4.1.Nội dung kế hoạch bài dạy học 48

2.4.2.Tổ chức dạy học chủ đề 48

2.5.Thiết kế bộ công cụ để kiểm tra, đánh giá 81

2.5.1.Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học theo chủ đề tích hợp 81

2.5.2.Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 84

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 88

3.1.Mục đích thực nghiệm sư phạm 88

3.2.Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 88

3.3.Địa bàn và đối tượng thực nghiệm sư phạm 88

3.4.Tiến trình thực nghiệm sư phạm 88

3.4.2.Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm 89

3.4.3.Tiến hành dạy ở các lớp TN – ĐC 89

3.4.4.Kiểm tra, chấm bài 90

3.4.5.Xử lý kết quả thu được 90

3.5.Kết quả thực nghiệm 92

3.6.Phân tích kết quả thực nghiệm 96

v

3.6.1.Tỷ lệ học sinh yếu kém, trung bình, khá và giỏi 97

3.6.2.Đồ thị các đường lũy tích 97

3.6.4.Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student 98

3.6.5.Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 99

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 107

1.Kết luận 107

2.Khuyến nghị 108

TÀI LIỆU THAM KHẢO 110

PHỤ LỤC 112

vi

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Ví dụ về hoạt động của các HS trong nhóm 14

Bảng 1.2 Những biểu hiê ̣n / tiêu chí của năng lực giải quyết vấn đề của ho ̣ c sinh Trung ho ̣c phổ thông 28

Bảng 1.3 Kết quả điều tra thực trạng (đối với GV) 33

Bảng 2.1 Mục tiêu các bài cụ thể của nội dung “Axit cacboxylic” 45

Bảng 2.2 Kế hoạch dự án 69

Bảng 2.3 Hoạt động của GV và HS trong dự án 72

Bảng 2.4 Kế hoạch thực hiện công việc 73

Bảng 2.5 Hoạt động của GV và HS trong giai đoạn III 74

Bảng 2.6 Hoạt động của GV và HS trong khâu đánh giá 74

Bảng 2.7 Phiếu hướng dẫn thực hiện dự án 75

Bảng 2.8 Bảng mô tả các mức độ nhận thức và câu hỏi/ bài kiểm tra đánh giá trong quá trình DHCĐ 77

Bảng 2.9 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề 81

Bảng 2.10 Các mức độ của tiêu chí đánh giá NL GQVĐ 81

Bảng 3.1 Danh sách các trường, lớp và giáo viên thực nghiệm 89

Bảng 3.2 Tổng hợp kết quả qua 2 bài kiểm tra 92

Bảng 3.3 Bảng phân phối tần số, tuần suất, tần suất lũy tích (bài 15 phút) 93 Bảng 3.4: Bảng phân phối tần số, tuần suất, tần suất lũy tích (bài 45 phút) 94

Bảng 3.5 Tổng hợp các tham số đặc trưng 95

Bảng 3.6 Tỉ lệ HS đạt điểm yếu kém, trung bình, khá, giỏi 95

Bảng 3.7 Kết quả các câu trả lời của HS có liên quan đến thực tiễn 99

Bảng 3.8 Kết quả bảng quan sát học sinh của giáo viên 99

Bảng 3.9 Kết quả phiếu hỏi về việc tự đánh giá mức độ của năng lực giải quyết vấn đề (học sinh lớp thực nghiệm) 102

vii

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Cấu trúc của quá trình dạy học theo nhóm 13

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút 94

Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 45 phút 95

Hình 3.3 Biểu đồ phân loại kết quả học sinh qua bài kiểm tra 15 phút 96

Hình 3.4 Biểu đồ phân loại kết quả học sinh qua bài kiểm tra 45 phút 96

Hình 3.5 Biểu đồ thể hiện tình cảm của HS với phươngpháp dạy thực nghiệm 107

Nằm trong lộ trình đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá

ở các trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực của học sinh trên tinh

thần Nghị quyết 29 - NQ/TƯ về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo [7], sau khi Quốc hội thông qua đề án đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông, Bộ

GD-ĐT tiếp tục chỉ đạo các cơ sở giáo dục tăng cường bồi dưỡng, nâng cao năng lực cho đội ngũ giáo viên sẵn sàng đáp ứng mục tiêu đổi mới, trong đó tăng cường năng lực dạy học theo hướng “tích hợp, liên môn” là một trong những vấn đề cần ưu tiên Hóa học là một trong những môn học thuộc nhóm môn Khoa học tự nhiên có vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục, trong đó có phát triển những năng lực cần thiết cho học sinh, giúp họ có khả năng làm việc chủ động, độc lập và sáng tạo trong thực tiễn Vì vậy, việc nghiên cứu và áp dụng các phương pháp dạy học tích cực vào trong quá trình dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông (THPT) đang là vấn đề hết sức cần thiết, giúp học sinh tích cực, chủ động sáng tạo trong việc tiếp thu và vận dụng kiến thức một cách có hiệu quả, qua đó hình thành và phát triển những năng lực cần thiết đáp ứng nhu cầu xã hội

Từ những lí do trên, tôi chọn nghiên cứu đề tài:“Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học tích hợp nội

dung axit cacbolylic – Hóa học 11”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Nghiên cứu nước ngoài:

Vào những năm 70 của thế kỷ XX, ở các nước xã hội chủ nghĩa, đặc biệt là LiênXô, vấn đề rèn luyện năng lực cho học sinh trong nhà trường được đặc biệt quan tâm, điển hình là các tác giả I Ia Lecne, M I Macmutov, M N Xkatin, V

2 Okon, V G Razumovski Cuối thế kỷ XX, đầu thế kỷ XXI, tiếp tục xuất hiện những công trình nghiên cứu và các bài viết về tư duy sáng tạo và phát triển sáng tạo của Robert Z Strenberg và Wendy M William (1996)

Howard Gardner (1996) đã đề cập đến khái niệm năng lực qua việc phân tích bảy mặt biểu hiện của trí tuệ con người: ngôn ngữ, logic toán học, âm nhạc, không gian, thể hình, giao tiếp và nội cảm Ông khẳng định rằng: mỗi mặt biểu hiện của trí tuệ con người đều được thể hiện và biểu lộ dưới dạng sơ đẳng hoặc sáng tạo đỉnh cao Để giải quyết một vấn đề “có thực” trong cuộc sống thì con người không thể huy động duy nhất một mặt của biểu hiện trí tuệ nào đó mà phải kết hợp nhiều mặt biểu hiện của trí tuệ liên quan đến nhau Sự kết hợp đó tạo thành năng lực cá nhân

H Gardner đã kết luận rằng: “Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có

kết quả và có thể đánh giá hay đo đạc được”

Nghiên cứu trong nước:

Người đầu tiên đưa phương pháp dạy học GQVĐ vào Việt Nam là dịch giả

Phạm Tất Đắc với cuốn sách “Dạy học nêu vấn đề” của tác giả I Ia Lecne (người

Nga) do nhà xuất bản Giáo dục xuất bản năm 1977 Về sau, có nhiều nhà khoa học nghiên cứu phương pháp này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim, Tuy nhiên, những nghiên cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu ở mức lý luận và có áp dụng trong môn Toán học ở trường phổ thông và đại học Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa PPDH phát hiện và GQVĐ vào trường tiểu học ở một số môn như Toán, Tự nhiên - Xã hội, Đạo đức

Đối với môn Hóa học, phương pháp dạy học phát hiện và GQVĐ cũng được các tác giả Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Dương Xuân Trinh đề cập đến trong cuốn sách: Lý luận dạy học hóa học, tập 1, nhà xuất bản Giáo dục năm 1982,

sau này được bổ sung trong cuốn: “Phương pháp dạy học Hóa học ở trường phổ

thông và đại học Một số vấn đề cơ bản” nhà xuất bản Giáo dục năm 2007 của tác

giả Nguyễn Cương

Hiện nay đã có một số đề tài luận văn thạc sĩ và một số bài báo nghiên cứu về DHTH như:

1 Nguyễn Thị Hà Lan (2013), Nhận thức của giảng viên và sinh viên về những yêu cầu trong dạy học Giáo dục học theo tiếp cận giải quyết vấn đề, Tạp chí Khoa học

và Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Huế

3

2 Phan Đồng Châu Thủy, Nguyễn Thị Ngân (2016), Biện pháp sử dụng bài tập tích hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần Phi kim, Hóa học lớp 10 cơ bản, Tạp chí Khoa học và Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Huế

3 Đặng Thị Nga (2015), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần hidrocacbon lớp 11 trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ sư phạm Hóa học, Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội

4 Dương Thị Hồng Hạnh (2015), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương sự điện li - Hóa học lớp 11 nâng cao, Luận văn Thạc sĩ

sư phạm Hóa học, Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội

Hầu hết các nghiên cứu đều tâp trung đi sâu vào phương pháp dạy học GQVĐ, những nghiên cứu về năng lực GQVĐ còn rất hạn chế Vì vậy, với đề tài trên tôi hyvọng sẽ có thêm những đóng góp về việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề chohọc sinh một cách tốt nhất

3 Mục đích nghiên cứu

Áp dụng một số phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ) cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học tích

hợp nội dung “Axit cacboxylic” – Hóa học 11

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu trên chúng tôi xác định thực hiện các nhiệm vụ:

- Nghiên cứu tổng quan cơ sở lí luận về những vấn đề liên quan đến đề tài: Đổi mới phương pháp dạy học hóa học, dạy học tích hợp, những vấn đề tổng quan về năng lực, NLGQVĐ

- Đánh giá thực trạng việc dạy học bộ môn Hóa học ở một số trường THPT hiện nay về vấn đề phát triển những năng lực cần thiết cho học sinh

- Lựa chọn nội dung tích hợp trong phần axit cacboxylic nhằm phát triển NLGQVĐ cho học sinh THPT và các biện pháp triển khai dạy học tích hợp ở trường THPT

- Thiết kế một số giáo án dạy học trong nội dung axit cacboxylic có sử dụng phương pháp dạy học tích cực theo hướng tích hợp để phát triển NLGQVĐ cho học sinh THPT

4

- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả của những biện pháp và những đề xuất của đề tài

5 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực theo hướng tích hợp nội dung axit cacboxylic – Hóa học 11 một cách phù hợp và hiệu quả thì sẽ làm cho học sinh tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập, qua đó góp phần phát triển NLGQVĐ cho học sinh, nâng cao chất lượng dạy học hoá học ở trường THPT

6 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

6.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn hóa học ở trường trung học phổ thông

6.2 Đối tượng nghiên cứu

- Các chủ đề dạy học tích hợp nội dung axit cacboxylic

- Phương pháp tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh THPT

7 Điểm mới của luận văn

- Góp phần tổng quan cơ sở lý luận về việc hình thành, phát triển NLGQVĐ cho học sinh THPT thông qua dạy học bộ môn Hoá học

- Điều tra, đánh giá được thực trạng dạy học hoá học theo hướng phát triển những năng lực cần thiết cho học sinh ở một số trường THPT hiện nay

- Xây dựng một số chủ đề tích hợp phần Axit cacboxylic;

- Đề xuất được một số biện pháp hình thành, phát triển NLGQVĐ cho học sinh thông qua việc áp dụng một số phương pháp dạy học tích cực theo hướng tích hợp

- Vận dụng dạy học tích hợp phù hợp với tâm, sinh lí học sinh THPT và nội dung giáo dục hiện nay nhằm phát triển tối đa NLGQVĐ cho học sinh

- Phân tích, lí giải được kết quả thực nghiệm sư phạm

8 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung phần axit cacboxylic – Hóa học 11

- Các nội dung axit cacboxylic có trong chương trình Hóa học ở các mức độ trung

học cơ sở và trung học phổ thông

9 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp sau:

5

9.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu nội dung các chủ trương, đường lối của Đảng, Nhà nước, BGD&ĐT

- Nghiên cứu cơ sở Tâm lí học, Giáo dục học, Triết học, của việc hình thành, phát triển NLGQVĐ cho học sinh ở trường THPT

- Nghiên cứu nội dung các tài liệu liên quan đến lí luận dạy học, phương pháp dạy học môn Hoá học, tài liệu học tập về PPDH theo hướng tích hợp

9.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

9.2.1 Điều tra, phỏng vấn

- Phỏng vấn trực tiếp giáo viên, sinh viên, học sinh

- Điều tra thực tiễn dạy và học hóa học của giáo viên và học sinh trường THPT, quan sát các giờ dạy học của giáo viên và học sinh

- Xây dựng bảng kiểm quan sát NLGQVĐ của học sinh THPT, đánh giá sự tiến

bộ qua quá trình bồi dưỡng và phát triển NLGQVĐ

9.2.2 Phương pháp chuyên gia

- Xin ý kiến chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục về việc hình thành và phát triển NLGQVĐ

- Xin ý kiến các giáo viên hoá học về việc áp dụng một số phương pháp dạy học tích cực theo hướng tích hợp để hình thành, phát triển NLQVĐ cho học sinh

9.2.3 Thực nghiệm sư phạm

Nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả của những biện pháp, đề xuất của đề tài

9.3 Nhóm các phương pháp xử lý thông tin

Áp dụng toán thống kê, những thành tựu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, phần mềm chuyên dụng, để xử lý số liệu thực nghiệm

10 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội

dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về vấn đề phát triển năng lực của học sinh trong dạy học hóa học

Chương 2: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông

thông qua dạy học nội dung axit cacboxylic

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

6

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG

LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

1.1 Đổi mới phương pháp dạy học hóa học theo hướng dạy học tích cực

1.1.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học

Định hướng đổi mới phương pháp dạy học đã được xác định trong các Nghị quyết Trung ương từ năm 1996, được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12-1998), đặc biệt tái khẳng định trong điều 28.2, Luật Giáo dục (2005): “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập

và ý chí vươn lên”

Mục đích cuối cùng của đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông là đổi lối học truyền thụ một chiều sang dạy học theo “phương pháp dạy học tích cực” Qua đó, giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sánh tạo; rèn luyện thói quen, khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dung kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập, trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập Làm cho “học” là quá trình kiến tạo, HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lí thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai; học những cần thiết, bổ ích cho bản thân HS và cho sự phát triển của toàn xã hội[1]

Cụ thể hóa những định hướng trên, việc đổi mới phương pháp hóa học hiện nay đi theo các định hướng sau:

- Chuyển từ mô hình dạy học truyền thụ 1 chiều sang mô hình hợp tác 2 chiều

- Học không chỉ để nắm kiến thức mà cả phương pháp đi đến kiến thức

- Học cách học, trọng tâm là cách tự học, cách tự đánh giá

- Học lấy việc áp dụng kiến thức và bồi dưỡng thái độ làm trung tâm

- Rèn luyện trí thông minh cho HS

- Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực

- Sử dụng các phương tiện kỹ thuật hiện đại và đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin

7

1.1.2 Phương pháp dạy học

Thuật ngữ phương pháp dạy học bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp (methodos) có nghĩa là con đường để đạt được mục tiêu Theo đó, phương pháp dạy học là con đường để đạt mục tiêu dạy học Theo nghĩa rộng có thể hiểu: phương pháp dạy học

là hình thức và cách thức hoạt động của GV và HS trong những điều kiện xác định nhằm đạt mục tiêu dạy học

Phương pháp dạy học [3]: Khái niệm phương pháp dạy học ở đây được hiểu theo nghĩa hẹp, đó là các PPDH cụ thể, các mô hình hành động PPDH cụ thể là những hình thức và cách thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với những nội dung và những điều kiện dạy học cụ thể PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và HS

1.1.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học

“Tích cực” trong PPDH – tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với

tiêu cực Việc dùng thuật ngữ “Dạy và học tích cực” để phân biệt với “Dạy và học

thụ động”

PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học, làm sao trong quá trình học tập, người học được hoạt động nhiều hơn, thảo luận cùng nhau nhiều hơn và quan trọng hơn là được suy nghĩa nhiều hơn[3]

1.1.2.2 Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

Theo GS.TS Trần Bá Hoành, có thể nêu 4 dấu hiệu đặc trưng cơ bản sau đây

đủ để phân biệt với các phương pháp thụ động[8]

a Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập cho HS

Trong PPDH tích cực, người học – đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời

là chủ thể của hoạt động “học” – được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ

chức và chỉ đạo, qua đó tự khám phá được những kiến thức mới Được đặt vào những tình huống, người học sẽ trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải

8 quyết vấn đề đặt ra Nhờ vậy, HS vừa khám phá ra kiến thức, kĩ năng mới, vừa biết được phương pháp “tìm ra” kiến thức, kĩ năng đó mà không rập theo những khuôn mẫu sẵn có Dạy học theo hướng này thì GV không chỉ truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động và HS được bộc lộ cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của mình

b Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp học

Dạy học tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ

là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu dạy học

Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí

tự học, thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong họ, kết quả

học tập sẽ được nhân lên, giúp họ dễ dàng thích ứng với cuộc sống xã hội phát triển

Vì vậy, hiện nay, người ta nhấn mạnh mặt hoạt động trong quá trình dạy học, nỗ lực

tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát

triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà

tự học ngay trong tiết học có sự hướng dẫn của GV

c Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa càng lớn Tuy nhiên lớp học là môi trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò, thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác

bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trinh độ mới Do vậy, cần có sự phối hợp

cá thể và học tập hợp tác trong quá trình dạy học

Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp độ nhóm,

tổ, lớp hoặc trường Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Trong mỗi hoạt động nhóm nhỏ sẽ có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội

9

d Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động của thầy

Trước đây, GV giữ độc quyền đánh giá HS Trong phương pháp tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Liên quan với điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho

sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS

Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế

Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối với GV, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học

1.1.2.3 Nguyên tắc lựa chọn phương pháp dạy học tích cực [3]

a Chọn những PPDH có khả năng cao nhất đối với việc thực hiện mục tiêu dạy học Mỗi mô hình lí luận dạy học, PPDH đều có những điểm mạnh, điểm hạn chế nhất định Nhưng khi xem xét việc thực hiện một mục tiêu dạy học nhất định thì có một số PPDH có khả năng cao hơn các PPDH khác Chẳng hạn nếu đặt mục tiêu nhanh chóng truyền thụ cho xong nội dung quy định thì PPDH thuyết trình có vị trí quan trọng Nhưng nếu đặt mục tiêu phát triển năng lực tìm tòi sáng tạo của học sinh thì vấn đề sẽ khác đi

Một kết quả nghiên cứu khác cũng cho thấy sự hạn chế của các PP dùng lời nói và đồng thời khuyến khích tổ chức các hoạt động tự lập của học sinh phối hợp các PP nhằm huy động đồng thời nhiều giác quan của học sinh tham gia vào quá trình tri giác các đối tượng lĩnh hội

b Lựa chọn các PPDH tương thích với nội dung học tập

Giữa nội dung và PPDH có mối quan hệ tác động lẫn nhau, trong nhiều trường hợp quy định lẫn nhau Ở bình diện kĩ thuật dạy học, PPDH cần tương thích với nội dung dạy học Nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết với những hoạt động nhất định

Chú ý thay đổi PPDH và hình thức tổ chức dạy học tránh nhàm chán, gây hứng thú cho học sinh Cần thay đổi PPDH sau 15, 20 phút Ưu tiên lựa chọn các PPDH mà học sinh, giáo viên đã thành thạo Với các PPDH có ưu điểm tương đương, cần ưu tiên lựa chọn PPDH mà GV và HS đã thành thạo, bởi thực hiện dễ dàng hơn

Không vì tiêu chí này mà quay trở lại vớ PP truyền thụ một chiều Hiện nay, rất cần thiết phải cho GV và HS trở nên quen thuộc với các kĩ thuật dạy học mới có hiệu quả cao trong việc thực hiện các mục tiêu giáo dục Để nâng cao tay nghề cần:

- Nghiên cứu các vấn đề đổi mới PPDH qua sách, vở, giáo trình, tạp chí chuyên môn, các lớp tập huấn

- Rút kinh nghiệm các giờ dạy của bản than kết hợp với tiến hành dự giờ, trao đổi chuyên môn với đồng nghiệp

d Lựa chọn PPDH phù hợp với điều kiện dạy học

Ở đây đề cập đến PPDH diễn ra trong mối quan hệ với các điều kiện vật chất, đặc biệt là thiết bị dạy học (TBDH) Đương nhiên là cần phải lựa chọn PPDH phù hợp với điều kiện của nhà trường, của phòng thí nghiệm, của tình trạng đang có Trong khuôn khổ điều kiện cho phép, cần chọn thứ tự ưu tiên khả năng tốt nhất Các TBDH hiện đại không luôn đồng nghĩa với các TBDH đắt tiền Tính hiện đại của TBDH thể hiện ở việc sử dụng các thiết bị sao cho đạt yêu cầu cao nhất trong việc thực hiện các mục tiêu dạy học, thể hiện rõ tư tưởng sư phạm hiện đại Tóm lại, trên đây là 4 cơ sở quan trọng nhất, là căn cứ xuất phát khi tiến hành lựa chọn, lập kế hoạch các PPDH Điều quan trọng nhất là cần xác định lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức dạy học có thể giúp học sinh:

- Học tập với niềm say mê, hứng thú, khát khao tìm tòi khám phá

Vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học

sinh trả lời, hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên; qua đó học sinh lĩnh hội được nội dung bài học Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt các loại phương pháp vấn đáp:

- Vấn đáp tái hiện: giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức

đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận Vấn đáp tái hiện không được xem là phương pháp có giá trị sư phạm Đó là biện pháp được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học

- Vấn đáp giải thích – minh hoạ: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó,giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để học sinh dễ hiểu, dễ nhớ Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe – nhìn

- Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic): giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lý để hướng học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết Giáo viên tổ chức sự trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định Trong vấn đáp tìm tòi, giáo viên giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn học sinh giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có được niềm vui của

sự khám phá trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy

 Dạy học giải quyết vấn đề [10]

Khả năng phát hiện sớm và giải quyết một cách hợp lí những vấn đề phát sinh trong thực tiễn là một năng lực cần thiết bảo đảm cho sự thành côngcủa mỗi cá nhân trong xã hội Vì vậy, hướng dẫn cho HS biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề cần nhận thức trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng

12 đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải được đặt vàomục tiêu đào tạo chính của giáo dục phổ thông

Nét đặc trưng của dạy họcgiải quyết vấn đề là sự lĩnh hội kiến thức diễn ra thông qua quá trình giải quyết vấn đề GV đặt HS vào các tình huống có vấn đề rồi giúp HS tự lực giải quyết vấn đề đặt ra Nhờ đó, HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp nhận thức tri thức đó, phát triển được tư duy sáng tạo, và khả năng phát hiện, giải quyết vấn đề

Cấu trúc một bài học (hoặc một phần trong bài học) theo phương pháp dạy họcgiải quyết vấn đề thường gồm các bước sau:

a Đặt vấn đề: Xây dựng bài toán nhận thức

- Tạo tình huống có vấn đề

- Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh

- Phát biểu vấn đề cần giải quyết

b Giải quyết vấn đề đặt ra

- Đề xuấtnhững biện pháp có thể thực hiện

- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề (theo các biện pháp đặt ra)

- Thực hiện công việc giải

c Kết luận

- Thảo luận kết quả và đánh giá

- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu

- Phát biểu kết luận

- Đề xuất vấn đề mới

Khâu quan trọng của phương pháp dạy học này là tạo tình huống có vấn đề, điều chưa biết là những đặc điểm đóng vai trò chủ chốt, chúng tạo racảm giác hứng thú với kiến thức mới của HS, kích thích sự phát triển tư duy, tính tự giác tính cựccủa HS Trong dạy học mônHóa học, GV có thể lựa chọn sử dụng bài giảng bao gồm thí nghiệm, các bài tập nêu vấn đề để tạo tình huống có vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề có các mức độ như:

- GV nêu và giải quyết vấn đề

- GV nêu vấn đề và tổ chức cho HS tham gia giải quyết vấn đề

- GV nêu vấn đề và gợi ý cho HS đề xuất cách giải quyết vấn đề

13

- GV cung cấp thông tin, tạo tình huống để HS phát hiện và giải quyết vấn đề

- HS tự phát hiện vấn đề, tự lực giải quyết vấn đề và đánh giá

Tuỳ vào trình độ nhận thức của HS mà GV áp dụng ở các mức độ cho phù hợp

 Dạy họchợp tác trong nhóm nhỏ

Phương pháp học tập hợp tác cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ những băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng PP nhận thức mới

Hình 1.1 Cấu trúc của quá trình dạy học theo nhóm

Bằng cách nói ra những điều đang suy nghĩ, mỗi HS có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy được mình cần học hỏi thêm những gì, tránh sự tiếp nhận thụ động từ phía HS,và giúp nó trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau

Khi vận dụng phương pháp này cần chú ý một số điểm sau:

- Phân công nhóm: có thể phân công nhóm thường xuyên theo từng bàn hoặc hai bàn gần nhau ghép lại và đặt tên nhóm: 1, 2, 3… cũng có thể thay đổi nhóm theo ,công việc khi cần thiết gọi là nhóm cơ động, không cố định

- Phân công trách nhiệm trong nhóm: Trong mỗi nhóm, phân công nhóm trưởng, thư kí và các thành viên với những nhiệm vụ cụ thể trong một hoạt động nhất định Sự phân công này cũng có sự thay đổi để mỗi HS có thể được phát huy

Tự nghiên cứu cá nhân

Hợp tác với bạn trong nhóm

Hợp tác với các bạn trong

lớp

Tự đánh giá, điều chỉnh

14 vai trò, trách nhiệm của mình GV giao nhiệm vụ cho từng nhóm và theo dõi để giúp đỡ, định hướng, điều chỉnh kịp thời

- Mỗi tiết học nên tổ chức từ một đến ba hoạt động nhóm, mỗi hoạt động cần 5-10 phút Cần chú ý đến yêu cầu phát huy tính tích cực của HS và rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong hoạt động nhóm và tránh khuynh hướng hình thức, lạm dụng khi cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới phương pháp dạy học hoặc hoạt động nhóm càng nhiều thì càng đổi mới Cấu trúc của một tiết học (hoặc một buổi làm việc) theo nhóm như sau:

- Làm việc chung cả lớp:

+ Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức

+ Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ

+ Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm

- Làm việc theo nhóm:

+ Phân công trong nhóm

+ Từng cá nhân làm việc độc lập theo sự phân công

+ Trao đổi ý kiến thảo luận trong nhóm

- Cử người thuyết trình nội dung làm việc của nhóm

- Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp

- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

- Thảo luận chung

- GV tổng kết, đặt vấn đề nghiên cứu tiếp theo

Ví dụ: Nhóm HS nghiên cứu tính chất axit của dd H2SO4 loãng qua thí nghiệm của axit H2SO4 loãng tác dụng với Zn, Cu(OH)2, Na2CO3 Hoạt động của nhóm HS có thể là:

Bảng 1.1 Ví dụ về hoạt động của các HS trong nhóm

Nhóm trưởng Phân công, điều khiển

Thư kí Ghi chép báo cáo của các thành viên và kết quả thảo luận

Các thành

viên

Quan sát trạng thái, màu sắc của các chất Zn, Cu(OH)2, Na2CO3,

H2SO4

15 Thành viên 1 TN 1: Cho mảnh Zn vào ống nghiệm đựng 3ml dd H2SO4 loãng Thành viên 2 TN 2: Nhỏ từ từ dd H2SO4 vào ống nghiệm Cu(OH)2

Thành viên 3 TN 3: Nhỏ từ từ dd H2SO4 vào ống nghiệm đựng 3ml dd Na2CO3 Các thành

ý thức cộng đồng

 Dạy học theo dự án

DHDA là một hình thức dạy học trong đó người học thực hiện một nhiệm vụhọc tập phức hợp, có sự kết hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn, thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện

DHDA có những đặc điểm như sau:

- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống

- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn cuộc sống xã hội

- Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân

- Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp Đặc điểm phức hợp của dự án làm cho phương pháp này có thế mạnh trong việc tổ chức dạy học theo các CĐTH

- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào trong hoạt động thực tiễn

16

- Tính tự lực cao của người học: Trong DHDA, người học cần tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học

- Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm vì vậy đòi hỏi sự phân công nhiệm vụ và hợp tác của các thành viên trong nhóm

- Định hướng sản phẩm: Các sản phẩm được tạo ra, không giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết, nên tạo ra sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành

- Sử dụng bộ câu hỏi định hướng: Trong quá trình thực hiện dự án HS phải bám sát bộ câu hỏi định hướng và đảm bảo các hoạt động cũng như sản phẩm đáp ứng được mục tiêu bài học đặt ra Bộ câu hỏi định hướng phải sử dụng xuyên suốt

dự án thực hiện công việc có chất lượng nhất và đánh giá sự tiến bộ của bản thân

- Định hướng kĩ năng mềm: Trong quá trình thực hiện dự án HS có cơ hội phát

triển các “kĩ năng mềm”, đó là những kĩ năng liên quan đến khả năng đối mặt và thích ứng với thay đổi, kĩ năng quản lí bản thân nghiêng về “kĩ năng mềm”

a Tiến trình dạy học dự án

Giai đoạn 1: Thiết kế dự án

Khi thiết kế dự án cần phải bám sát vào mục tiêu dạy học, liên hệ tốt với thực

tế, rèn luyện cho HS những kĩ năng cần thiết, làm cho HS thích thú và có tính khả thi, GV cần chuẩn bị những nội dung sau:

- Xác định mục tiêu: GV bắt đầu thiết kế dự án bằng việc nghĩ đến các sản phẩm cuối cùng, xác định những gì HS phải biết và làm được khi kết thúc dự án Cụ thể GV xác định mục tiêu dự án từ chuẩn kiến thức, kĩ năng, NL mà bài học tích hợp hướng tới

- Xây dựng ý tưởng dự án, thiết kế các hoạt động:

+ Đặt ra cho HS những nhiệm vụ đòi hỏi sự nỗ lực hoạt động, phải có ý nghĩa, có tính thực tiễn

17 + Hướng đến các chuẩn kiến thức, kĩ năng và bám sát mục tiêu bài học

GV cần kết hợp mục tiêu học tập với các vấn đề thực tiễn mang tính thời sự, những vấn đề cộng đồng quan tâm để xây dựng ý tưởng dự án và xây dựng mô phỏng những vai có thật trong xã hội và yêu cầu HS nhập vai để thực hiện dự án nhằm kích thích hứng thú và lôi cuốn các em

- Xây dựng bộ câu hỏi định hướng: GV xây dựng bộ câu hỏi định hướng để giúp HS tập trung vào những ý tưởng quan trọng và những khái niệm mấu chốt

- Lập kế hoạch đánh giá và xây dựng các tiêu chí đánh giá: GV lập lịch trình đánh giá để đánh giá việc học của HS vào những thời điểm khác nhau trong suốt dự

án Trong quá trình thực hiện dự án GV có thể thiết kế một số công cụ đánh giá để khuyến khích HS tự định hướng, đánh giá sự tiến bộ của các em như: Bộ câu hỏi định hướng, phiếu quan sát nhóm, phiếu tự đánh giá, phiếu đánh giá nhóm, tiêu chí đánh giá sản phẩm của dự án…Kế hoạch đánh giá phải đảm bảo mọi đối tượng HS đều được tham gia quá trình này

- Xây dựng nguồn tài liệu tham khảo: GV xây dựng nguồn tài liệu hỗ trợ để đảm bảo việc tìm thông tin của HS là đúng hướng, đúng mục tiêu đặt ra

Giai đoạn 2: Tiến hành dạy học theo dự án

Bước 1: Hướng dẫn HS xác định mục tiêu và thảo luận ý tưởng: GV đặt câu

hỏi khái quát cho HS, từ đó dẫn dắt các em xác định mục tiêu dự án, thảo luận về ý tưởng cụ thể của dự án và xây dựng kịch bản cho dự án

Bước 2: Đánh giá nhu cầu kiến thức của người học trước khi thực hiện dự án:

Khảo sát ý kiến của các em để biết được nền tảng kiến thức trước khi các em làm dự

án, các em mong muốn học hỏi được những gì qua dự án, từ đó có sự hướng dẫn và điều chỉnh dự án thích hợp

Bước 3: Chia nhóm và lập kế hoạch thực hiện dự án: HS lập nhóm dưới sự tư

vấn của GV, thảo luận xác định những công việc cần làm, phân công công việc giữa các thành viên, đề ra phương pháp tiến hành phù hợp hiệu quả GV theo dõi lắng nghe ý kiến thảo luận của các nhóm để tư vấn góp ý về kế hoạch của nhóm

Bước 4: HS thực hiện dự án theo kế hoạch: HS nghiên cứu, tìm kiếm thông

tin, thu thập xử lí, phân tích, giải quyết vấn đề, tạo ra sản phẩm Trong suốt quá trình đó người học không ngừng phản hồi, chia sẻ thông tin dựa vào các tiêu chí đánh giá do GV đưa ra để tự đánh giá nhóm và bản thân nhằm tự điều chỉnh và định

18 hướng GV quan sát, ghi chép, góp ý, tư vấn, đánh giá sự tiến bộ và điều chỉnh kịp thời nếu cần thiết

Giai đoạn 3: Kết thúc dự án

GV tạo điều kiện giúp đỡ HS tổ chức trình bày sản phẩm dự án GV và HS còn lại cùng dựa vào các tiêu chí đánh giá sản phẩm để đánh giá phần trình bày của nhóm bạn và sau đó rút kinh nghiệm, tổng kết lại nội dung bài học

 Dạy học theo hợp đồng

Dạy học theo hợp đồng là cách tổ chức học tập, trong đó mỗi học sinh (hoặcmỗi nhóm nhỏ) làm việc với một gói các nhiệm vụ khác nhau (nhiệm vụ bắt buộc và nhiệm vụ tự chọn) trong một khoảng thời gian nhất định

Trong dạy học theo hợp đồng, học sinh được quyền chủ động xác định thời gian và thứ tự thực hiện các bài tập, nhiệm vụ học tập dựa trên năng lực và nhịp độ học tập của bản thân mỗi học sinh

Giáo viên có thể chắc chắn rằng mỗi học sinh đã kí hợp đồng tức là đã nhận một trách nhiệm rõ ràng và sẽ hoàn thành các nhiệm vụ vào thời gian đã xác định theo văn bản

a Quy trình dạy học theo hợp đồng

Quy trình dạy học theo hợp đồng được thực hiện như sau:

Giai đoạn chuẩn bị:

Bước 1: Xem xét các yếu tố cần thiết để dạy học theo hợp đồng đạt hiệu quả

- Chọn nội dung: Giáo viên cần xác định nội dung cho phù hợp Có thể chọn là

một bài ôn tập hoặc luyện tập, hoặc cũng có thể là với bài học mới mà trong đó có thể thực hiện các nhiệm vụ không theo thứ tự bắt buộc

- Quy định thời gian: Tùy độ dài ngắn hay độ phức tạp của nội dung được học

theo hợp đồng mà giáo viên quyết định thời hạn hiệu lực hợp đồng

- Tài liệu: Phải được chuẩn bị đầy đủ, chủ yếu dựa trên sách bài tập sẵn có

Bước 2: Thiết kế các dạng bài tập và nhiệm vụ dạy học theo hợp đồng

- Các dạng bài tập: Cần đảm bảo tính đa dạng của các bài tập nhằm mở rộng

19

- Nhiệm vụ cá nhân và nhiệm vụ hợp tác: Thể hiện sự kết hợp khéo léo giữa

các nhân với các bạn trong lớp hay trong cùng một nhóm

- Nhiệm vụ độc lập và nhiệm vụ được hướng dẫn: trong những nhiệm vụ khó

khăn, học sinh có thể tìm được sự trợ giúp của giáo viên thông qua các phiếu “trợ

giúp” ở các mức độ khác nhau để học sinh hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao

Bước 3: Thiết kế văn bản hợp đồng

Văn bản hợp đồng bao gồm nội dung mô tả nhiệm vụ cần thực hiện, phần hướng dẫn thực hiện, phần tự đánh giá những hoạt động học sinh đã hoàn thành và kết quả

Giai đoạn tổ chức cho học sinh học theo hợp đồng

Bước 1:GV giới thiệu tên bài học và thông báo ngắn gọn nội dung, phương pháp

học tập được ghi trong hợp đồng Giới thiệu và thống nhất các nguyên tắc học theo hợp đồng với học sinh cả lớp Phát hợp đồng cho cá nhân hay nhóm học sinh

Bước 2:HS đọc và đăng ký, thời gian và thứ tự thực hiện các nhiệm vụ học tập ghi

trong hợp đồng, cam kết với giáo viên

Bước 3: HS làm việc cá nhân hoặc theo nhóm để thực hiện nhiệm vụ trong hợp đồng

b Một số lưu ý khi dạy học theo hợp đồng

- Bố trí không gian lớp học: có thể tổ chức trong lớp học nhỏ với không gian hạn chế Tuy nhiên, nếu không gian lớp học được bố trí, sắp xếp một cách phù hợp

sẽ lôi cuốn được học sinh hơn, các em sẽ cảm thấy thoải mái hơn

- Thời hạn hợp đồng: các loại ngắn hạn trong 1 – 2 tiết học hoặc có thể kéo dài từ 1 – 2 tuần tùy theo bài tập và nhiệm vụ môn học

c Ưu nhược điểm của dạy học theo hơp đồng

Ưu điểm:

- Cho phép phân hóa nhịp độ và trình độ của học sinh

- Tăng cường tính độc lập của học sinh

- Tạo điều kiện cho học sinh được giáo viên hướng dẫn cá nhân

- Tăng cường học tập hợp tác, các hoạt động học tập trở nên phong phú hơn, lựa chọn đa dạng hơn

- Tránh chờ đợi, tạo điều kiện cho HS được giao và thực hiện trách nhiệm

Nhược điểm:

Tích hợp (theo tiếng Anh: Integration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh:

Integration với nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ

Theo từ điển tiếng Anh – Anh (Oxford Advanced Learner’s Dictionary) từ Integration có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể Những phần, những bộ phận có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau

“Tích hợp” có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay sự nhất thể hóa

các thành phần khác nhau để hình thành một đối tượng mới, có thể coi đó đơn giản như là một thể thống nhất của các thành phần tạo nên nó, chứ không phải là một cách tổng hợpđơn giản những thuộc tính cơ bản của các thành phần

Tóm lại tích hợp sở hữu hai tính chất đặc trưng: tính liên kết và tính toàn vẹn Hai tính chất này liên quan chặt chẽ, bổ trợ và quy định lẫn nhau

1.1.3.2 Khái niệm dạy học tích hợp

Theo UNESCO, DHTH được đi ̣nh nghĩa như sau : “Một cách trình bày các

khái ni ệm và nguyên lí khoa học cho phép di ễn đạt s ự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh ho ặc quá sớm sự sai khác của các khoa học khác nhau”[1]

Dạy học tích h ợp là định hư ớng da ̣y h ọc trong đó GV tổ chức, hướng dẫn để

HS biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực (môn học/hoạt động giáo dục) khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập; thông qua đó hình thành những kiến thức và kĩ năng mới; phát triển được những năng lực cần thiết

Có nhiều quan điểm khác nhau về các mức độ DHTH Theo [1], DHTH ở mức

độ thấp là l ồng ghép, liên hê ̣những nội dung giảng da ̣y có liên quan vào quá trình dạy h ọc một môn học Ở mức độ cao hơn là DHTH liên môn : Xử lí các nội dung kiến thức trong m ối liên quan với nhau, bảo đảm cho HS vận dụng tổng hợp kiến thức để giải quyết các vấn đề trong ho ̣c tâ ̣p , trong cuộc sống, đồng thời tránh việc

21

HS phải học la ̣i nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau Ở mức độ cao nhất là DHTH xuyên môn : Các môn học hòa trộn vào nhau thành mô ̣t chỉnh thể thống nhất có logic khoa học

Trong phương pháp DHTH, HS dưới sự chỉ đạo của GV thực hiện việc chuyển đổi liên tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ của môn học khác, HS học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và những thao tác để giải quyết một tình huống phức hợp – thường là gắn với thực tiễn Chính nhờ quá trình đó, HS nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển NL và các phẩm chất cá nhân [11]

Trên thế giới và ở Việt Nam hiện nay, DHTH đã trở thành một khuynh hướng tất yếu trong da ̣y học hiện đa ̣i nhằm phát triển năng lực HS

Như vậy, phương pháp DHTH là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động mọi nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp – có vấn đề nhằm phát triển các NL phẩm chất cá nhân[8]

1.1.3.3 Cơ sở của việc dạy học tích hợp

Xu thế phát triển của dạy học ngày nay là tiếp tục quá trình phân hoá, đi sâu hơn vào các nội dung, bên cạnh đó là tích hợp liên môn, liên ngành ngày càng mở rộng Quá trình dạy họcnội dung các môn học trong nhà trường cần phải phản ánh

sự phát triển hiện đại của khoa học, vì lẽ đó chúng ta không thể tiếp tục sử dụng các phương pháp giảng dạy với các kiến thức khoa học tách rời, không có sự liên quan với nhau Mặt kháckhối lượng tri thức khoa học đang gia tăng nhanh chóng mà thời gian học tập trong nhà trường lại có hạn, do đó phải chuyển từ dạy các môn học riêng rẽ sang dạy các môn học tích hợp[17]

DHTH mang lại những ích lợi sau đây:

- Phát triển năng lực người học;

- Tận dụng vốn kinh nghiệm của người học;

- Thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và PP của các môn học

- Tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các môn học

1.1.3.4 Mục tiêu của dạy học tích hợp

Quan điểm DHTH được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học vì vậy quá trình DHTH nhằm:

mà theo môn riêng rẽ không có được

- DHTH giúp phát triển những NL GQVĐ phức tạp và làm cho việc học tập trở lên có ý nghĩa hơn đối với HS so với việc học các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ

Như vậy DHTH là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và NL để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại Dạy học theo hướng tích hợp phát huy được tính tích cực của HS, góp phần đổi mới nội dung và PPDH [17]

1.1.3.5 Đặc điểm của dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở học sinh những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau Điều đó cũng có nghĩa

là đảm bảo để mỗi học sinh biết cách vận dụng kiến thức học được trong nhà trường vào các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ, qua đó trở thành một người công dân có trách nhiệm, một người lao động có năng lực Dạy học tích hợp đòi hỏi việc học tập trong nhà trường phải được gắn liền với các tình huống của cuộc sống thực tiễn

mà sau này các em có thể phải đối mặt, chính điều đó nó trở nên có ý nghĩa với các

em Với cách hiểu như vậy, dạy học tích hợp phải được thể hiện cả ở nội dung chương trình, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá, hình thức tổ chức dạy học [8]

Thực hiện dạy học tích hợp sẽ phát huy tối đa sự trưởng thành và phát triển cá nhân của mỗi học sinh, giúp các em thành công trong vai trò người chủ gia đình, người công dân, người lao động trong tương lai

Dạy học tích hợp định hướng về nội dung và phương pháp dạy học, trong đó giáo viên tổ chức hướng dẫn để học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó

23 hình thành những kiến thức, kĩ năng mới, phát triển được năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và thực tiễn cuộc sống

1.1.3.6 Các quan điểm dạy học tích hợp

DHTH được bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần huy động kiến thức, kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học để GQVĐ Lựa chọn được một chủ đề mang tính thách thức và kích thích người học tham gia vào các hoạt động là điều cần thiết trong DHTH Có thể đưa ra 3 mức độ trong DHTH như sau: [1]

Lồng ghép/ liên hệ

Ở mức độ này, các môn học vẫn dạy riêng rẽ, nhưng những nộidung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với môn học khác được đưa vào nội dungbài học của một môn học GV có thể thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung của các môn học khác và thực hiện nồng ghép các kiến thức đó ở thời điểm thích hợp

Vận dụng kiến thức liên môn

Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề, ở đó người học cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học để GQVĐ đặt ra Các chủ đề khi đó được gọi là các chủ đề hội tụ Nội dung các môn học vẫn được phát triển riêng rẽ để đảm bảo tính hệ thống, mặt khác vẫn thực hiện được sự liên kết giữa các môn học khác nhau qua việc vận dụng các kiến thức liên môn trong các chủ đề hội tụ

Hòa trộn

Đây là mức cao nhất trong DHTH Ở mức độ này, nội dung chủ đề không thuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn khác nhau, do đó các nội dung thuộc chủ đề sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ Mức độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học

Ở mức hòa trộn, GV phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho nhóm môn, tạo thành các chủ đề thích hợp[16]

Theo Dự thảo đề án đổi mới CTGD phổ thông tổng thể sau 2017 của Bộ GD&ĐT dạy học theo chủ đề tích hợp đang được xem là giải pháp tối ưu trong việc không chỉ xây dựng chương trình học mà còn cả trong việc tiếp cận kiến thức học,

24 PPDH Dạy học theo chủ đề chính là bước chuẩn bị tương đối phù hợp đối với GV

bộ môn hiện nay cho đổi mới chương trình và SGK trong thời gian tới

1.1.3.7 Ý nghĩa của dạy học theo quan điểm tích hợp

Nói một cách ngắn gọn, tích hợp là quan điểm hòa nhập, được hình thành từ

sự nhất thể hóa những kĩ năng, một sự quy tụ tối đa tất cả những đặc trưng chung vào một chính thể duy nhất Khoa học ngày nay coi trọng tính tương thích, bổ sung lẫn nhau để tìm kiếm những quan điểm tiếp xúc có thể chấp nhận được để tạo nên tính bền vững cho quá trình dạy học các môn học

Quan điểm tích hợp và phương pháp dạy học tích hợp đã được GV tiếp nhận nhưng ở mức độ thấp, phần lớn GV chọn mức độ tích hợp “liên môn” hoặc tích hợp

“nội môn” Các bài dạy theo hướng tích hợp sẽ làm cho nhà trường gắn liền với thực tiễn cuộc sống, với sự phát triển của cộng đồng Những kiến thức cung cấp cho học sinh sẽ giải đáp được những thắc mắc của các em, phục vụ cho cuộc sống của

HS và cộng đồng Học theo hướng tích hợp sẽ làm cho các em quan tâm đến con người và xã hội xung quanh mình, việc học gắn liền với cuộc sống đời thường là yếu tố để các em học tập Những thắc mắc từ thực tế làm nảy sinh nhu cầu giải quyết vấn để của các em[3]

Thực tế ở một số trường học, các bài giảng được soạn theo hướng tích hợp đã giúp cho GV tiếp cận tốt nhất với chương trình SGK hiện hành Bài dạy linh hoạt, học sinh hiểu bài, được chủ động tìm tòi,chiếm lĩnh kiến thức và rèn luyện kỹ năng

Từ thực tiễn giáo dục nhiều nước và Việt Nam cho thấy, DH theo hướng tích hợp là xu thế mà nhiều nước trên thế giới đã áp dụng, đặc biệt là các nước trong khu vực châu Á – Thái Bình Dương Dạy học theo hướng tích hợp phát huy được tính tích cực của học sinh, góp phần đổi mới nội dung và PPDH của nền giáo dục[17]

1.2 Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trường Trung học phổ thông

1.2.1 Năng lực

1.2.1.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm NL (competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh “competentia” có nghĩa là “gặpgỡ” NL là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của kiến

thức, kĩ năng, kinh nghiệm và thái độ, trách nhiệm Hiện nay có rất nhiều khái niệm

25 khác nhau về NL đều được hiểu là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với công việc

Theo từ điển Tiếng Việt: “NL là khả năng làm việc tốt, nhờ có phẩm chất đạo

đức và trình độ chuyên môn”

Theo Bernd Meiner – Nguyễn Văn Cường [10, tr 68], năng lực được định

nghĩa như sau: “NL là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành

động, giải quyết nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động”

Theo Dự thảo CTGD phổ thông sau 2015: “NL là khả năng thực hiện thành

công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí NL của

cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”[2, tr.15]

Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại NL khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũng khác nhau Cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL cá thể

Bốn NL trên cũng có thể được chia nhỏ hơn thành các NL cụ thể như NL tự học, NL GQVĐ, NL giao tiếp…các NL này đã được thể hiện trong dự thảo CTGD phổ thông tổng thể của Bộ GD&ĐT Trong đó NL GQVĐ là một trong những NL quan trọng đối với HS

1.2.1.2 Đánh giá năng lực

Như chúng ta đã biết, trong dạy học tích cực đánh giá là một yếu tố vô cùng quan trọng, gắn liền với hoạt động dạy và học, có tác dụng điều chỉnh và nâng cao chất lượng dạy và học

Theo quan niệm truyền thống, đánh giá chỉ là đánh giá một chiều: GV đánh giá HS và việc đánh giá thường chỉ được thực hiện chủ yếu dựa vào các bài kiểm tra cuối kỳ hoặc bài kiểm tra một tiết Theo quan điểm dạy học tích cực thì việc đánh giá phải diễn ra đa chiều: kết hợp đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh, có thể tham chiếu thêm sự đánh giá của HS với HS Việc đánh giá nên được

26 diễn ra thường xuyên, liên tục trong suốt quá trình học chứ không chỉ mang tính chất định kì [16] Ở một mức độ cao hơn, giáo viên cần tạo điều kiện cho học sinh

tự đánh giá không chỉ bằng điểm số mà phản hồi lại cho giáo viên những nỗ lực, quá trình phấn đấu và kết quả đạt được Chừng nào chúng ta chưa nhìn nhận đánh giá phải là một quá trình song song và xuyên suốt quá trình học của học sinh thì chừng đó chúng ta chưa giải quyết được việc giáo viên và học sinh đối phó trong thi

cử để đạt được điểm số cao và thảm họa học vẹt, học tủ cũng không chấm dứt được Điều quan trọng hơn cả khi đánh giá năng lực học sinh chính là đánh giá khả năng vận dụng, thực hiện các nhiệm vụ cụ thể, thực tế…và phát triển tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá) của học sinh chứ không chỉ dừng lại ở mức độ đánh giá phân hóa riêng rẽ các phương diện kiến thức, kĩ năng, thái độ [6]

Một yêu cầu tất yếu khi chúng ta chuyển mục đích dạy học sang phát triển năng lực người học thì việc đánh giá cũng phải theo năng lực người học Bước đầu làm rõ khái niệm đánh giá năng lực chúng ta có thể xem xét nó trong mối quan hệ với đánh giá theo kĩ năng Đánh giá trên cơ sở kĩ năng là đánh giá một kĩ năng độc lập nào đó của học sinh, có thể là kĩ năng tổng hợp (nghe, nói, đọc, viết, giao tiếp, thuyết trình…) hoặc kĩ năng của từng lĩnh vực cụ thể (kĩ năng lí luận, kĩ năng giải toán…) Trong đó năng lực là một thể thống nhất bao gồm kiến thức, kĩ năng và thái độ không tách biệt lẫn nhau Do đó đánh giá năng lực là việc đánh giá dựa trên khả năng thực hiện một nhiệm vụ ở một mức độ phức tạp thích hợp để tìm ra cách giải quyết một hoặc nhiều vấn đề để đạt tới mục tiêu có được kiến thức có thể áp dụng trong nhiều tình huống phức tạp khác nhau trong thực tế cuộc sống [13]

1.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề

Theo kế hoạch Dự thảo CTGD phổ thông tổng thể được Bô ̣ GD &ĐT công bố ngày 21 7/2017 [2], mục tiêu của CTGD phổ thông mới là giúp HS hình thành phẩm chất và NL của người lao động Theo đó, có 3 phẩm chất cần hình thành và phát triển cho HS THCS là : sống yêu thương, sống tự chủ , sống trách nhiê ̣m ; có 8

NL cần hình thành và phát triển cho HS THCS là : NL GQVĐ, NL tự ho ̣c, NL thẩm

mĩ, NL thể chất , NL giao tiếp , NL hơ ̣p tác , NL tính toán , NL sử du ̣ng công nghê ̣ thông tin và truyền thông [2]

27 Như vâ ̣y NL GQVĐ là một trong 8 NL chung cần được hình thành và phát triển cho HS THCS trong quá trình dạy học

1.2.2.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

Để đưa ra một khái niệm chính xác về NL GQVĐ, chúng tôi cần làm rõ mô ̣t số khái niệm sau:

 Vấn đề

- Vấn đề là một nhiệm vụ đặt ra cho chủ thể, trong đó chứa đựng những thách thức mà họ khó có thể vượt qua theo cách trực tiếp và rõ ràng

- Mỗi vấn đề thường tồn tại trong bối cảnh, tình huống cụ thể Bối cảnh vấn đề

là một phần của cuộc sống và được phân loại theo khoảng cách với chủ thể: gần nhất là bối cảnh cuộc sống cá nhân; tiếp theo là bối cảnh môi trường học tập/làm việc và cuộc sống cộng đồng; xa nhất là bối cảnh khoa học

 Giải quyết vấn đề, năng lực giải quyết vấn đề

Đầu thế kỷ XXI, nhìn chung cộng đồng giáo dục quốc tế chấp nhận định

nghĩa: GQVĐ là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống không có

quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn Người GQVĐ có thể ít nhiều xác

định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt được nó Sự am hiểu THCVĐ, và lý giải dần việc đạt mục tiêu đó trên cơ

sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trình GQVĐ

Có thể thấy, GQVĐ là quá trình tư duy phức tạp, bao gồm sự hiểu biết, đưa ra luận điểm, suy luận, đánh giá, giao tiếp để đưa ra một hoặc nhiều giải pháp khắc phục khó khăn, thách thức của vấn đề Trong quá trình GQVĐ, chủ thể thường phải trải qua ba giai đoạn cơ bản:

(1) Khám phá vấn đề và tổ chức nguồn lực của chính mình (tìm hiểu vấn đề, tìm hướng đi, thủ pháp, tiến trình để dần tiến tới một giải pháp cho vấn đề)

(2) Thực hiện giải pháp (giải quyết các vấn đề nhỏ hơn ở từng lĩnh vực/nội dung cụ thể, chuyển đổi ý nghĩa của kết quả thu được về bối cảnh thực tiễn)

(3) Đánh giá giải pháp vừa thực hiện, hoặc tìm kiếm giải pháp khác

“Năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn

đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường”[8]

Bảng 1.2 Những biểu hiê ̣n/ tiêu chí của năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Trung học phổ thông [6]

NL thành phần Biểu hiê ̣n/ Tiêu chí

Phát hiện và làm

rõ vấn đề

- Phân tích được tình huống trong học tập

- Phát hiện và nêu được THCVĐ trong học tập

- Đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng;

- Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới;

- Phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau

Hình thành và

triển khai ý

tưởng mới

- Hứng thú, tự do trong suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến;

- Không quá lo lắng về tính đúng sai của ý kiến đề xuất;

- Phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến khác;

- Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho;

- Đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp;

- So sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất

1.2.2.3 Các mức độ của năng lực giải quyết vấn đề

Chúng tôi chấp nhận việc chia năng lực giải quyết vấn đề thành bốn mức độ sau đây: [2]

- Ở mức độ thứ nhất: học sinh đáp ứng được những yêu cầu cơ bản , phát hiện

và giải quyết vấn đề khi đã được giáo viên đặt ra một cách tương đối rõ ràng

1.2.2.4 Nguyên tắc và biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của người học, tìm hiểu nguyên nhân hệ quả Việc này tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của người dạy và nhà trường, cho bản thân người học để họ học tập ngày một tiến bộ hơn[6]

Một số đặc trưng cơ bản của kiểm tra đánh giá theo xu hướng mới :

- Đánh giá không chỉ chú ý đến thành tích mà mà cần chú ý đến tính phát triển Đánh giá cần chú trọng đến việc thu nhận thông tin phản hồi để điều khiển quá trình dạy học nâng cao hiệu quả của hoạt động học tập và phát triển tối đa khả năng của người học

- Đánh giá gắn liền với thực tiễn, thay vì đánh giá chỉ tái hiện lại các kiến thức

từ sách vở, đánh giá cần chú trọng đến việc kiểm tra các NL cần có trong cuộc sống hằng ngày và được thực hiện trong bối cảnh thực tế

- Đánh giá nhằm phát huy tính chủ động sáng tạo của người học, đánh giá phải gắn bó hữu cơ với quá trình học tập vìđánh giá cũng là một phần của học tập

Theo PGS.TS Nguyễn Công Khanh, đánh giá NL GQVĐ của HS cũng như đánh giá các NL khác thì không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống sáng tạo khác nhau[13]

Đánh giá NL thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của HS, đánh giá NL HS được thực hiện bằng một số biện pháp sau:

a Đánh giá qua quan sát

Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động

cơ, các hành vi, kỹ năng thực hành và kỹ năng nhận thức, như là cách GQVĐ trong

30 một tình huống cụ thể

Để đánh giá qua quan sát, GV cần tiến hành các hoạt động:

- Xây dựng mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi cần quan sát

- Đưa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện của các NL cần đánh giá)

- Thiết lập bảng kiểm quan sát

- Ghi chú những thông tin chính vào bảng kiểm quan sát

- Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát được vào bảng kiểm quan sát và đánh giá

b Đánh giá qua hồ sơ học tập

HSHT là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tự đánh giá

về bản thân, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu đề ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ của mình Trong HSHT, HS cần lưu giữ những sản phẩm để minh chứng cho kết quả học tập của mình cùng với lời nhận xét của GV HSHT có các loại sau:

- Hồ sơ tiến bộ: gồm những bài tập, sản phẩm mà HS thực hiện trong quá trình học tập để minh chứng cho sự tiến bộ của mình

- Hồ sơ quá trình: HS ghi lại những điều đã được học về kiến thức, kỹ năng, thái độ của các môn học và xác định cách điều chỉnh

- Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho bản thân trên cơ sở tự đánh giá về NL của mình và xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu đó

- Hồ sơ thành tích: HS tự đánh giá các thành tích nổi trội trong quá trình học tập, từ đó tự khám phá bản thân về các NL tiềm ẩn của mình, thúc đẩy hứng thú trong học tập và rèn luyện

c Tự đánh giá

Tự đánh giá là một hình thức mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học, HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điều cần thay đổi để hoàn thiện bản thân

d Đánh giá đồng đẳng

31 Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS trong lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau dựa theo tiêu chí đã định sẵn Đánh giá đồng đẳng giúp HS làm việc hợp tác, HS được tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập và đánh giá Như vậy, trong việc đánh giá NL GQVĐ cũng như các NL khác GV cần sử dụng đồng bộ các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm tra kiến thức, kỹ năng Khi xây dựng các công cụ đánh giá (phiếu quan sát, hồ sơ học tập, ) cần xác định

rõ mục tiêu, biểu hiện của NL cần đánh giá để từ đó xây dựng các tiêu chí một cách

Theo Dự thảo chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể được Bộ GD&ĐT công bố ngày 05/8/2015, mục tiêu của CTGD phổ thông mới là giúp học sinh hình thành phẩm chất và năng lực của người lao động, trong đó năng lực GQVĐ và ST

là một trong tám năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh THPT

Việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực theo hướng tích hợp để phát triển NL GQVĐ cho học sinh là cần thiết, không chỉ riêng trong dạy học hóa học

mà còn rất cần thiết trong quá trình truyền tải kiến thức cho tất cả các môn khoa học khác Phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh thông qua dạy học theo hướng tích hợp trong dạy học Hóa học đã được triển khai trong một vài năm gần đây, không phải là một hướng đi mới, nhưng tính cần thiết và quan trọng vẫn còn Việc kết hợp các kiến thức của một số môn khoa học tự nhiên như Vật lí, Hóa học, Sinh học, Công nghệ, Địa lí…vào xây dựng các chủ đề DHTH có nội dung gần gũi và thiết thực với các em học sinh là một biện pháp tích cực để đạt hiệu quả cao trong dạy học Hóa học