Më §Çu 1 Ch¬ng 1. Mét sè vÊn ®Ò vÒ c¬ së lý luËn 1.1. Mét sè vÊn ®Ò lý thuyÕt vÒ häc tËp vµ m« h×nh d¹y häc 1.1.1. Kh¸i niÖm vÒ häc tËp 1.1.2. Mét sè ph¬¬ng thøc häc chñ ®¹o 1.1.3. Mét sè c¬ chÕ häc c¬ b¶n 1.2. Mét sè lý thuyÕt t©m lý häc ph¸t triÓn vµ m« h×nh d¹y häc 1.2.1. ThuyÕt liªn t¬ëng vµ m« h×nh d¹y häc th«ng b¸o 1.2.2. ThuyÕt liªn tëng vµ m« h×nh ®iÒu khiÓn hµnh vi 1.2.3. Lý thuyÕt kiÕn t¹o vµ m« h×nh d¹y häc kh¸m ph¸ 1.2.4. Mét sè vÊn ®Ò vÒ lý thuyÕt t×nh huèng 1.3. Thùc tr¹ng d¹y häc chñ ®Ò øng dông ®¹o hµm cña hµm sè 1.4. KÕt luËn ch¬¬ng 1 Ch¬¬ng 2. D¹y häc chñ ®Ò øng dông ®¹o hµm cña hµm sè theo h¬íng vËn dông Lý thuyÕt kiÕn t¹o vµ m« h×nh d¹y häc kh¸m ph¸ 2.1. VÞ trÝ cña chñ ®Ò øng dông ®¹o hµm cña hµm sè 2.1.1. Giíi thiÖu ch¬¬ng tr×nh Gi¶i tÝch 12 2.1.2. VÞ trÝ cña chñ ®Ò øng dông ®¹o hµm cña hµm sè 2.2. Mét sè biÖn ph¸p vËn dông Lý thuyÕt kiÕn t¹o vµ m« h×nh d¹y häc kh¸m ph¸ 2.2.1. C¸c nguyªn t¾c ®Ó x©y dùng c¸c biÖn ph¸p 2.2.2. C¸c biÖn ph¸p s¬ ph¹m nh»m vËn dông lý thuyÕt kiÕn t¹o vµ m« h×nh d¹y häc kh¸m ph¸ trong d¹y häc 2.2.3. Mét sè bµi so¹n theo h¬íng vËn dông lý thuyÕt kiÕn t¹o vµ m« h×nh d¹y häc kh¸m ph¸ vµo d¹y häc chñ ®Ò øng dông ®¹o hµm cña hµm sè 2.3. KÕt luËn ch¬ng 2 Ch¬ng 3: Thùc nghiÖm s¬ ph¹m 3.1. Môc ®Ých thùc nghiÖm 3.2. Tæ chøc vµ néi dung thùc nghiÖm 3.2.1. Tæ chøc thùc nghiÖm 3.2.2. Néi dung thùc nghiÖm 3.3. §¸nh gi¸ kÕt qu¶ thùc nghiÖm 3.3.1. §¸nh gi¸ ®Þnh tÝnh 3.3.2. §¸nh gi¸ ®Þnh lîng 3.4. KÕt luËn chung vÒ thùc nghiÖm KÕt luËn Tµi liÖu tham kh¶o
Bộ giáo dục đào tạo Trờng đại học vinh ** Dạy học chủ đề ứng dụng đạo hàm hàm số theo hớng tiếp cận lý thuyết kiến tạo nhận thức J Piaget mô hình dạy học khám phá J Bruner Chuyên ngành: Lý luận phơng pháp dạy học môn toán Mã số : 60.14.10 luận văn thạc sĩ giáo dục học Ngời hớng dÉn khoa häc: TS Chu Träng Thanh Vinh, 2006 Mở đầu lý chọn đề tài 1.1 Nghị Hội nghị lần thứ IV Ban Chấp hành Trung ơng Đảng Cộng sản Việt Nam (Khóa IV, 1993) nêu rõ: "Mục tiêu giáo dục - đào tạo phải hớng vào việc đào tạo ngời lao động tự chủ, sáng tạo, có lực giải vấn đề thờng gặp, qua mà góp phần tích cực thực mục tiêu lớn đất nớc (dẫn theo Tài liệu Bồi dỡng giáo viên 2005, tr 1) Về phơng pháp giáo dục đào tạo, Nghị Hội nghị lần thứ II Ban Chấp hành Trung ơng Đảng Cộng sản Việt Nam (Khóa VIII, 1997) đề ra: Phải đổi phơng pháp đào tạo, khắc phục lối truyền thụ chiều, rèn luyện thành nếp t sáng tạo ngời học Từng bớc áp dụng phơng pháp tiên tiến phơng tiện đại vào trình dạy học, đảm bảo điều kiện thời gian tự học, tự nghiên cứu Điều 24, Luật Giáo dục (1998) quy định: Phơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, t sáng tạo học sinh,; bồi dỡng phơng pháp tự học, rèn luyện kỹ vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem l¹i niỊm vui, høng thó häc tËp cho häc sinh” Chơng trình môn Toán thí điểm trờng THPT (2002) rõ: "Môn Toán phải góp phần quan trọng vào việc phát triển lực trí tuệ, hình thành khả suy luận đặc trng Toán học cần thiết cho sống, ; phát triển khả suy luận có lý, hợp lôgic tình cụ thể " Sự phát triển xã hội công đổi đất nớc đòi hỏi cách cấp bách phải nâng cao chất lợng giáo dục đào tạo Nền kinh tế nớc ta chuyển từ chế bao cấp sang chế thị trờng có quản lý Nhà nớc Công đổi đòi hỏi phải có đổi hệ thống giáo dục, bên cạnh thay đổi nội dung cần có đổi PPDH Về thực trạng này, năm 1997 nhà Toán học Nguyễn Cảnh Toàn nhận định: Cách dạy phổ biến thầy đa kiến thức (khái niệm, định lý) giải thích, chứng minh, trò cố gắng tiếp thu nội dung khái niệm, nội dung định lý, hiểu chứng minh định lý, cố gắng tập vận dụng công thức định lý để tính toán, chứng minh [51, tr 4] GS Hoàng Tụy phát biểu: Ta chuộng cách dạy nhồi nhét, luyện trí nhớ, dạy mẹo vặt để giải toán oăm, giả tạo, chẳng giúp đến việc phát triển trí tuệ mà làm cho học sinh thêm xa rời thực tế, mệt mỏi chán nản " (dẫn theo [54, tr 25]) 1.2 Trong đổi giáo dục nớc ta nay, việc đổi phơng pháp dạy học đóng vai trò quan trọng: Quan điểm chung đổi phơng pháp dạy học đợc khẳng định tổ chức cho học sinh đợc học hoạt động hoạt động tự giác tích cực, chủ động sáng tạo mà cốt lõi làm cho häc sinh häc tËp tÝch cùc, chđ ®éng, hay nói cách khác giáo viên phải lấy ngời học làm trung tâm nhằm chống lại thói quen học tập thụ động Khi nói mối quan hệ nội dung dạy học hoạt động, Nguyễn Bá Kim cho rằng: Mỗi nội dung dạy học liên hệ mật thiết với hoạt động định Đó hoạt động đợc tiến hành trình hình thành vận dụng nội dung đó, phát đợc hoạt động tiềm tàng nội dung vạch đợc đờng để ngời học chiếm lĩnh nội dung đạt đợc mục đích khác đồng thời cụ thể hóa đợc mục đích dạy học có đạt đợc hay không đạt đến mức độ nào? 1.3 Theo M A Đanilôp M N Xcatkin: Quá trình dạy học tổ hợp phức tạp động hành động giáo viên học sinh Để có khả tổ chức đắn trình dạy học điều khiển cần phải hình dung rõ nét cấu trúc quy luật bên trình dạy học Đặc biệt quan trọng phát mối liên hệ qua lại việc nắm vững kiến thức với trình phát triển lực nhận thức học sinh ([9, tr 6]) Bản chất trình học trình nhận thức học sinh, trình phản ánh giới khách quan vào ý thức học sinh Quá trình nhận thức học sinh giống nh trình nhận thức chung, tức diễn theo quy luËt: “Tõ trùc quan sinh ®éng ®Õn t trừu tợng từ t trừu tợng trở thực tiễn Tuy nhiên trình nhận thức học sinh có tính độc đáo, đợc tiến hành điều kiện s phạm định Theo Nguyễn Hữu Châu thì: Quá trình nhận thức học sinh trình tìm cho nhân loại mà nhận thức đợc cho thân, rút rừ kho tàng hiểu biết chung loài ngời trình học sinh xây dựng, kiến tạo nên kiến thức cho thân thông qua hoạt động để thích øng víi m«i trêng häc tËp míi“ [4, tr 205] 1.4 Xuất phát từ đặc điểm t toán học, thống suy đoán suy diễn: Nếu trình bày lại kết toán học đạt đợc khoa học suy diễn tính lôgic bật lên Nhng, nhìn Toán học trình hình thành phát triển, phơng pháp có tìm tòi, dự đoán, có thực nghiệm quy nạp Vì vậy, dạy học Toán, phải ý tới hai phơng diện, suy luận chứng minh suy luận có lý khai thác đợc đầy đủ tiềm môn Toán để thực mục tiêu giáo dục toàn diện G Polia cho rằng: "Nếu việc dạy Toán phản ánh mức độ việc hình thành Toán học nh việc giảng dạy phải dành chỗ cho dự đoán, suy luận có lý" [37, tr 6] 1.5 Trong nh÷ng thËp kû qua, nớc giới Việt Nam nghiên cứu vận dụng nhiều lý thuyết phơng pháp dạy học theo hớng đại nhằm phát huy tính tÝch cùc häc tËp cđa häc sinh, ®ã cã lý thuyết kiến tạo nhận thức J Piaget mô hình dạy học khám phá J Bruner Lý thuyết kiến tạo cho rằng: Tri thức đợc kiến tạo cách tích cực chủ thể nhận thức Nhận thức trình thích nghi tỉ chøc l¹i thÕ giíi quan cđa chÝnh ngêi häc“ Nh vậy, lý thuyết kiến tạo coi trọng vai trò tích cực chủ động học sinh trình học tập để tạo nên tri thức cho thân Từ quan điểm lý thuyết kiến tạo tạo hội thuận lợi cho việc áp dụng phơng pháp dạy học vào thực tiễn dạy học toán trờng THPT Việt Nam nhằm phát huy tối đa lực t ngời học nâng cao chất lợng dạy học Trong dạy học khám phá, học sinh đợc thực hoạt động trí tuệ nh quan sát, đoán xếp, điều chỉnh, chứng minh Vì lý đây, chọn đề tài nghiên cứu là: Dạy học chủ đề ứng dụng đạo hàm hàm số theo hớng tiếp cận lý thuyết kiến tạo nhận thức J Piaget mô hình dạy học khám phá J Bruner " Mục đích nghiên cứu Mục đích luận văn bớc đầu vận dụng lý thuyết kiến tạo mô hình dạy học khám phá vào dạy học chủ đề ứng dụng đạo hàm hàm số nhằm nâng cao lực nhận thức học sinh Nhiệm vụ nghiên cứu Luận văn có nhiệm vụ góp phần làm rõ vấn đề sau: 3.1 Những quan điểm lý luận hoạt động kiến tạo nhận thức học sinh trình học tập mô hình dạy học khám phá 3.2 Vị trí chủ đề ứng dụng đạo hàm hàm số môn Toán thực trạng dạy học chủ đề trờng THPT 3.3 Xây dựng số biện pháp dạy học nội dung ứng dụng đạo hàm hàm số theo quan điểm lý thuyết kiến tạo mô hình dạy học khám phá nhằm nâng cao lực nhËn thøc cho häc sinh 3.4 TiÕn hµnh thùc nghiƯm s phạm để kiểm chứng tính hiệu biện pháp đợc đề xuất đề tài luận văn Giả thuyết khoa học Trên sở chơng trình sách giáo khoa hành, ngời thầy giáo biết quan tâm, khai thác vận dụng biện pháp s phạm theo hớng tiếp cận lý thuyết kiến tạo mô hình dạy học khám phá nâng cao lực nhận thức học sinh từ góp phần nâng cao hiệu dạy học Toán trờng THPT Phơng pháp nghiên cứu 5.1 Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu tài liệu lĩnh vực nh: Toán học, Phơng pháp dạy học môn Toán, Giáo dục học, Tâm lí học, có liên quan đến đề tài luận văn 5.2 Nghiên cứu thực tiễn: Quan sát thực trạng dạy học môn Toán nói chung chủ đề ứng dụng đạo hàm hàm số nói riêng số địa phơng nớc 5.3 Thực nghiệm s phạm: Tổ chức thực nghiệm s phạm để xem xét tính khả thi hiệu việc vận dụng lý thuyết kiến tạo mô hình dạy học khám phá đề xuất Đóng góp luận văn 6.1 Về mặt lý luận: Hệ thống hoá sở khoa học quan điểm chủ đạo Lý thuyết kiến tạo mô hình dạy học khám phá; xác định rõ vai trò việc nâng cao lực nhận thøc tÝch cùc cho häc sinh (thĨ hiƯn qua viƯc dạy học chủ đề ứng dụng đạo hàm hàm số) 6.2 Về mặt thực tiễn: Xây dựng đợc số biện pháp vận dụng Lý thuyết kiến tạo mô hình dạy học khám phá vào dạy học chủ đề ứng dụng đạo hàm nhằm nâng cao lực nhËn thøc tÝch cùc cho häc sinh Cã thĨ sư dụng luận văn để làm tài liệu tham khảo cho giáo viên Toán nhằm góp phần nâng cao hiệu dạy học môn Toán trờng phổ thông Cấu trúc luận văn Luận văn phần Mở đầu, Kết luận Tài liệu tham khảo, có chơng Chơng 1: Một số vấn đề sở lý luận 1.1 Mét sè vÊn ®Ị Lý thut vỊ häc tập mô hình dạy học 1.1.1 Khái niệm học tập 1.1.2 Một số phơng thức học chủ đạo 1.1.3 Một số chế học 1.2 Một số lý thuyết tâm lý học phát triển mô hình dạy học 1.2.1 Thuyết liên tởng mô hình dạy học thông báo 1.2.2 Thuyết liên tởng mô hình điều khiển hành vi 1.2.3 Lý thuyết kiến tạo mô hình dạy học khám phá 1.2.4 Một số vấn đề lý thuyết tình 1.3 Thực trạng dạy học chủ đề ứng dụng đạo hàm hàm số 1.4 Kết luận chơng Chơng 2: Dạy học chủ đề ứng dụng đạo hàm hàm số theo hớng vận dụng Lý thuyết kiến tạo mô hình dạy học khám phá 2.1 Vị trí chủ đề ứng dụng đạo hàm hàm số 2.1.1 Giới thiệu chơng trình Giải tích 12 2.1.2 Vị trí chủ đề ứng dụng đạo hàm hàm số 2.2 Một số biện pháp vận dụng Lý thuyết kiến tạo mô hình dạy học khám phá 2.2.1 Các nguyên tắc để xây dựng biện pháp 2.2.2 Các biện pháp s phạm nhằm vận dụng lý thuyết kiến tạo mô hình dạy học khám phá dạy học 2.2.3 Một số soạn theo hớng vận dụng lý thuyết kiến tạo mô hình dạy học khám phá vào dạy học chủ đề ứng dụng đạo hàm hàm số 2.3 Kết luận chơng Chơng 3: Thực nghiệm s phạm 3.1 Mục đích thực nghiệm 3.2 Tổ chøc vµ néi dung thùc nghiƯm 3.2.1 Tỉ chøc thùc nghiệm 3.2.2 Nội dung thực nghiệm 3.3 Đánh giá kết thực nghiệm 3.3.1 Đánh giá định tính 3.3.2 Đánh giá định lợng 3.4 Kết luận chung thực nghiệm Kết luận Tài liệu tham khảo Chơng 1: Một số vấn đề sở lý luận Nghị Hội nghị lần thứ IV Ban Chấp hành Trung ơng Đảng Cộng sản Việt Nam khóa VIII (1993) nêu rõ: "Mục tiêu giáo dục - đào tạo phải hớng vào đào tạo ngời lao động tự chủ, sáng tạo, có lực giải vấn đề thờng gặp, qua góp phần tích cực thực mục tiêu lớn đất nớc dân giàu, nớc mạnh, xã hội công bằng, dân chủ văn minh" 10 Chơng Thực nghiệm s phạm 3.1 Mục đích thực nghiệm Thực nghiệm s phạm đợc tiến hành nhằm mục đích kiểm nghiệm tính khả thi tính hiệu việc vận dụng LTKT mô hình dạy học khám phá vào dạy học chủ đề ứng dụng đạo hàm hàm số đề xuất; kiểm nghiệm tính đắn Giả thuyết khoa học 3.2 Tổ chức nội dung thùc nghiƯm 3.2.1 Tỉ chøc thùc nghiƯm Thùc nghiƯm s phạm đợc tiến hành trờng THPT Thọ Xuân 4, Thä Xu©n, Thanh Hãa + Líp thùc nghiƯm: 12A1 + Lớp đối chứng: 12A2 Thời gian thực nghiệm đợc tiến hành vào khoảng từ tháng đến tháng 11 năm 2005 Giáo viên dạy lớp thực nghiệm: Thầy giáo Trần Trung Tình Giáo viên dạy lớp đối chứng: Thầy giáo Trơng Ngọc Hòa Đợc đồng ý Ban Giám hiệu Trờng THPT Thọ xuân 4, tìm hiểu kết học tập lớp khối 12 trờng nhận thấy trình độ chung môn Toán hai lớp 12A1 12A2 tơng đơng Trên sở đó, đề xuất đợc thực nghiệm lớp 12A1 lấy lớp 12A2 làm lớp đối chứng 121 Ban Giám hiệu Trờng, thầy (cô) Tổ trởng tổ Toán thầy cô dạy hai lớp 12 A 12A2 chấp nhận đề xuất tạo điều kiện thuận lợi cho tiÕn hµnh thùc nghiƯm 3.2.2 Néi dung thùc nghiƯm Thùc nghiệm đợc tiến hành 15 tiết Chơng ứng dụng đạo hàm Sau dạy thực nghiệm, cho học sinh làm kiểm tra Sau nội dung đề kiểm tra: Đề kiểm tra (thời gian 60 phút) Câu I: a) Xác định khoảng đơn ®iƯu cđa hµm sè y= x4 x2 + x3 − 3x b) Xác định m để hàm sè y = x − 2x + mx đồng biến miền xác định? Câu II: a) Tìm cực trị hàm số sau: y= 2x − 4x + 2x + b) Cho hµm sè y = x +(m + 2) x m , với giá trị x +1 m hàm số có cực đại, cực tiểu? Câu III: Một thùng vuông có diện tích bên (không kể nắp) 108dm2 Tìm kích thíc cđa thïng cho thïng cã thĨ tÝch lín 122 Việc đề nh hàm chứa dụng ý s phạm Xin đợc phân tích rõ điều đồng thời đánh giá sơ chất lợng làm học sinh Trớc hết, phải nói câu đề kiểm tra không phức tạp mặt tính toán Nếu học sinh nắm vững kiến thức có phân tích hợp lý để dẫn đến kết Bài toán Mặt khác, nhiều câu số chứa đựng tình dễ mắc sai lầm (tuy nhiên không thiên đánh đố hay gài bẫy) Đối với Câu I.a: Xác định khoảng đơn điệu hàm số y= x4 x2 + x3 − − 3x ? Dông ý câu xem học sinh có nắm đợc quy tắc tìm khoảng đơn điệu hàm số hay không Còn với câu I b: Xác định m để hàm số y = x 2x + mx đồng biến miền xác định? dụng ý câu thử xem HS có nắm đợc đầy đủ Định lý đồng biến, nghịch biến hàm số định lý đảo dấu tam thức bậc hai hay không Học sinh cần tính đạo hàm bậc nhÊt y ' = x − 4x + m nhận yêu cầu toán thỏa mãn y ' ≥ víi ∀ ∈ R vµ sư dụng định lý đảo dấu tam thức bậc hao cho ta kết Thực ra, câu không khó, vµ thùc tÕ 100% HS ë hai líp thùc nghiƯm đối chứng giải 123 Câu II thực chất kiểm tra tính chất cực trị, có kết hợp với dự đoán trình tìm lời giải Hầu hết HS nắm vững áp dụng tính chất cực trị Tuy nhiên, đa số HS lớp đối chứng giải câu II.b nh sau: y' = x + x + 2m + ( x + 1) Hµm số có cực đại, cực tiểu phơng trình x2 + 2x + 2m +2 = có hai nghiệm phân biệt Xảy ' x > ⇔ m < − DÔ thấy Lời giải sai, : HS không tìm miền xác định (R\-1) hàm số không loại trừ khả -1 nghiệm phơng trình x2 + 2x + 2m +2 = Do đó, Cái chốt Lời giải nhận đợc -1 nghiệm phơng trình x2 + 2x + 2m +2 = yêu cầu toán không thỏa mãn Phần lớn HS lớp thực nghiệm giải Bài toán Câu III đề nhằm kiểm tra khả vận dụng kiến thức Toán học vào thực tiễn HS Tuy nhiên, khó HS không dự đoán đợc: Nếu hàm số khoảng có số cực đại cực tiểu (hoặc có số cực tiểu cực đại) số cực đại (hoặc số cực tiểu) giá trị lớn (hoặc giá trị nhỏ nhất) hàm số khoảng Từ dự đoán dẫn đến Lời giải: 124 Gọi x cạnh hình vuông đáy, y chiều cao, ta có: V = x2y (1), vµ x2 + 4xy = 108(2) Thay y từ phơng trình (2) vào phơng trình (1) ta có: V= 108 x + x Đến xét biến thiên suy kết Qua phân tích sơ thấy rằng, Đề kiểm tra thể đợc dụng ý: khảo sát lực nhận thức học sinh việc vận dụng LTKT mô hình DHKP vào dạy học chủ đề ứng dụng đạo hàm 3.3 Đánh giá kết thực nghiệm 3.3.1 Đánh giá định tính Kết thực nghiệm bớc đầu cho thấy, tiếp cận với phơng pháp dạy học này, học sinh học tập hăng say Tỉ lệ học sinh không chăm học, học sinh nói chuyện riêng lớp giảm hẳn Sau buổi học, học sinh có tinh thần phấn chấn, biểu lộ thái độ yêu thích môn Toán môn học khó trừu tợng Sau nghiên cứu sử dụng biện pháp s phạm đợc xây dựng Chơng 2, GV dạy thực nghiệm có ý kiến rằng: khó khả thi việc vận dụng quan điểm này; đặc biệt cách tạo tình huống, đặt câu hỏi dẫn dắt hợp lý, vừa sức HS, vừa kích thích đợc tính tích cực độc lập HS, lại vừa kiểm soát, ngăn chặn đợc khó khăn, sai lầm nảy sinh; 125 HS lĩnh hội đợc tri thức phơng pháp trình kiến tạo khám phá tri thức Giáo viên hứng thú dùng biện pháp s phạm đó, học sinh học tập cách tích cực Những khó khăn nhận thức HS đợc giảm nhiều, đặc biệt hình thành cho HS phong cách t khác trớc 3.3.2 Đánh giá định lợng Điểm Lớp Tổn ĐC TN 0 0 0 3 18 16 22 12 10 g sè 0 bµi 50 54 Líp Thùc nghiệm: Yếu 3,7%; Trung bình 22,2%; Khá 63%; Giỏi 11,1% Lớp Đối chứng: Yếu 22%; Trung bình 68%; Khá 10%; Giỏi 0% Căn vào kết kiểm tra, bớc đầu thấy hiệu biện pháp s phạm việc vận dụng LTKT mô hình dạy học khám phá mà đề xuất vµ thùc hiƯn 3.4 KÕt ln chung vỊ thùc nghiƯm Quá trình thực nghiệm kết rút sau thùc nghiƯm cho thÊy: mơc ®Ých thùc nghiƯm ®· đợc hoàn thành, tính khả thi tính hiệu biện pháp đợc khẳng định Thực biện pháp góp phần phát 126 triển lực nhận thức cho học sinh, góp phần nâng cao hiệu dạy học môn Toán cho học sinh phổ thông 127 KếT LUậN Luận văn thu đợc kết sau đây: Đã hệ thống hóa quan điểm nhiều nhà khoa học nớc LTKT mô hình DHKP mà ngời quan tâm Đã đa đợc mét sè quan ®iĨm míi hƯ thèng lÝ thut dạy học LTKT mô hình DHKP Làm rõ đợc vai trò chức LTKT mô hình DHKP trình dạy học, sở lý luận thực tiễn để hình thành biện pháp Đã đề xuất biện pháp vận dụng biện pháp tiến hành thực dạy học theo hớng vận dụng LTKT mô hình DHKP vào dạy học chủ đề ứng dụng đạo hàm Đã tổ chức thực nghiệm s phạm để minh họa tính khả thi hiệu việc vận dụng Dạy học LTKT mô hình DHKP vào giảng dạy chủ đề ứng dụng đạo hàm Nh khẳng định rằng: Mục đích nghiên cứu đợc thực hiện, nhiệm vụ nghiên cứu đợc hoàn thành giả thiết khoa học chấp nhận đợc 128 Tài liệu tham khảo Lê Võ Bình (2006), Sử dụng toán có tính khám phá dạy học trung học sở, Tạo chí Giáo dục, (), tr Bộ Giáo dục Đào tạo (2006), Tài liệu tập huấn bồi dỡng cán quản lý giáo dục triển khai chơng trình, sách giáo khoa trờng trung học phổ thông năm 2005 2006, Hà Nội Ngun VÜnh CËn, Lª Thèng NhÊt, Phan Thanh Quang (2002), Sai lầm phổ biến giải Toán, Nxb Giáo dục, Hà Nội Nguyễn Hữu Châu (), Những vấn đề chơng trình trình dạy học, Nxb, Crutexki V A (1980), Những sở tâm lý học s phạm (tập 1), Nxb Giáo dục, Hà Nội Crutexki V A (1981), Những sở tâm lý học s phạm (tập 2), Nxb Giáo dục, Hà Nội Dự án Việt Bỉ (1999) Hổ trợ học từ xa Vấn đề, khám phá phơng pháp khám phá môn toán (tài liệu dịch) Hồ Ngọc Đại (), Tâm lý học dạy học, Nxb Hà Nội Đanilôp M A (chủ biên) Xcatkin M N (1980), Lý luận dạy học trờng phổ thông, Nxb Giáo dục, Hà Nội 129 10 Đỗ Tiến Đạt, Vũ Văn Đức (2005), Vận dụng Lí thuyết kiến tạo dạy học toán tiểu học, Tạp chí Giáo dục (4), tr 26 11 Vũ Văn Đức, Ngô Sĩ Liên (1976), Câu hỏi tập Toán, Nxb Giáo dơc, Hµ Néi 12 Cao Thi Hµ (2005), Mét sè định hớng dạy học hình học không gian theo quan điểm lý thuyết kiến tạo, Tạp chí Giáo dục (110), tr 32 13 Cao Thi Hµ (2005), Mét sè yêu cầu việc tổ chức dạy học toán trờng Trung học phổ thông theo quan điểm kiến tạo, Tạp chí Giáo dục (114), tr 26 27 14 Cao Thị Hà (2006), Thiết kế hoạt động học tập dạy học hình học không gian trờng trung học phổ thông theo quan điểm kiến tạo, Tạp chí Giáo dục (129), tr 35 15 Phạm Minh Hạc (chủ biên) (1991), Tâm lý học, Nxb Giáo dục, Hà Nội 16 Phạm Văn Hoàn (chủ biên), Nguyễn Gia Cốc, Trần Thúc Trình (1981), Giáo dục học môn Toán, Nxb Giáo dục, Hà Nội 17 Nguyễn Thái Hòe (1996), Các phơng pháp giải toán, Nxb Giáo dục, Hà Nội 18 ILINA T A (1979), Giáo dục học, Nxb Giáo dục, Hà Nội 19 Phan Huy Khải, Nguyễn Đạo Phơng, Lê Thống Nhất (1999), Các phơng pháp giải Toán Giải tích 12, Nxb Hà Nội 130 20 Kharlamôp I F (1978), Phát huy tÝnh tÝch cùc häc tËp cña häc sinh nh nào, Nxb Giáo dục, Hà Nội 21 Nguyễn Bá Kim (chủ biên), Vũ Dơng Thụy (1992), Phơng pháp dạy học môn Toán, Nxb Giáo dục, Hà Nội 22 Nguyễn Bá Kim (chủ biên), Đinh Nho Chơng, Nguyễn Mạnh Cảng, Vũ Dơng Thụy, Nguyễn Văn Thờng (1994), Phơng pháp dạy học môn Toán, Nxb Giáo dục, Hà Nội 23 Nguyễn Bá Kim (1998), Học tập hoạt động hoạt động, Nxb Giáo dục, Hà Nội 24 Nguyễn Bá Kim (2000), Phơng pháp dạy học môn Toán, Nxb Đại học s phạm, Hà Nội 25 Nguyễn Bá Kim (2002), Phơng pháp dạy học môn Toán, Nxb Đại học s phạm, Hà Nội 26 Nguyễn Bá Kim (2004), Phơng pháp dạy học môn Toán, Nxb Đại học s phạm, Hà Nội 27 Ngô Thúc Lanh, Vũ Tuấn, Ngô Xuân Sơn (1992), Giải tích 12, Nxb Giáo dục, Hà Nội 28 Ngô Thúc Lanh, Vũ Tuấn, Ngô Xuân Sơn (2000), Giải tích 12 (Sách chỉnh lý hợp 2000), Nxb Giáo dục, Hà Nội 29 Lê Nin V L (1963), Bút ký triết học, Nxb thật, Hà nội 30 Lêônchiep A N (1989), Hoạt động ý thức Nhân cách, Nxb Giáo dục, Hà Nội 31 Nguyễn Văn Lộc (1998), Dạy học Khám phá theo cách tiếp cận trực quan qua giải toán hình học trờng THPT Nghiên cứu Giáo dục, (9), tr 17 131 32 Nguyễn Văn Lộc (1999), Dạy học khám phá theo cách tiếp cận logic ngôn ngữ qua giải toán hình học phổ thông trung học Nghiên cứu Giáo dục (8), tr 18 33 Bùi Văn Nghị, Vơng Dơng Minh, Nguyễn Anh Tuấn (2005), Tài liệu bồi dỡng thờng xuyên giáo viên trung học phổ thông chu kì III (2004 - 2007), Nxb Đại học s phạm, Hà Nội 34 Phan Trọng Ngọ, Nguyễn Đức Hơng (2003), Các lý thuyết phát triển tâm lý ngời, Nxb Đại học s phạm, Hà Nội 35 Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học phơng pháp dạy học nhà trờng, Nxb Hà Nội 36 Trần Phơng, Nguyễn Đức Tuấn (2004), Sai lầm thờng gặp sáng tạo giải Toán, Nxb Hà Nội 37 Pôlia G, (1995), Toán học suy luận có lý, Nxb Giáo dục, Hà Nội 38 Pôlia G, (1997), Giải toán nh nào?, Nxb Giáo dục, Hà Nội 39 Piage J (1996), Tâm lý học giáo dục học, Nxb Giáo dục, Hà Nội 40 Nguyễn Ngọc Quang (1986), Lý luận dạy học đại cơng (tập 1) Trờng cán quản lý giáo dục trung ơng, Hà Nội 41 Đoàn Quỳnh (Tổng chủ biên), Nguyễn Huy Đoan (chủ biên), Nguyễn Xuân Liêm, Trần Phơng Dung, Đặng Hùng Thắng (2005), Giải tích 12 (SGK thí điểm, Ban khoa học tự nhiên, Sách giáo viên, Bộ 1), Nxb Giáo dục, Hà Nội 132 42 Đoàn Quỳnh (Tổng chủ biên), Nguyễn Huy Đoan (chủ biên), Nguyễn Xuân Liêm, Trần Phơng Dung, Đặng Hùng Thắng (2005), Giải tích 12 (SGK thí điểm, Ban khoa học xã hội nhân văn, Sách giáo viên, Bộ 1) Nxb Giáo dục, Hà Nội 43 Đoàn Quỳnh (Tổng chủ biên), Nguyễn Huy Đoan (chủ biên), Nguyễn Xuân Liêm, Trần Phơng Dung, Đặng Hùng Thắng (2005), Giải tích 12 (SGK thí điểm, Ban khoa học tự nhiên, Bộ 1), Nxb Giáo dục, Hà Nội 44 Đoàn Quỳnh (Tổng chủ biên), Nguyễn Huy Đoan (chủ biên), Nguyễn Xuân Liêm, Trần Phơng Dung, Đặng Hùng Thắng (2005), Giải tích 12 (SGK thí điểm, Ban khoa học tự nhiên, Bộ 2), Nxb Giáo dục, Hà Nội 45 Đoàn Quỳnh (Tổng chủ biên), Nguyễn Huy Đoan (chủ biên), Nguyễn Xuân Liêm, Trần Phơng Dung, Đặng Hùng Thắng (2005), Giải tích 12 (SGK thí điểm, Ban khoa học xã hội nhân văn, Bộ 2), Nxb Giáo dục, Hà Nội 46 Đoàn Quỳnh (Tổng chủ biên), Nguyễn Huy Đoan (chủ biên), Nguyễn Xuân Liêm, Trần Phơng Dung, Đặng Hùng Thắng (2005), Giải tích 12 (SGK thí điểm, Ban khoa học xã hội nhân văn, Sách giáo viên, Bộ 2), Nxb Giáo dục, Hà Nội 47 Roegiers X (1996), Khoa s phạm tích hợp hay làm để phát triển lực nhà trờng, Nxb Giáo dục, Hà Nội 133 48 Nguyễn Vũ Thanh (1997), Chuyên đề Toán nâng cao Giải tích 12 Nxb Đà Nẵng 49 Lê Văn Tiến (2006), Sai lầm học sinh nhìn từ góc độ lý thuyết học tập, Tạp chí Giáo dục, (137), tr 12 14 50 Nguyễn Cảnh Toàn (1997), Phơng pháp luận vật biện chứng với việc học, dạy, nghiên cứu Toán học, Nxb Đại học Quốc Gia Hà Nội 51 Nguyễn Cảnh Toàn (1997), Tập cho học sinh giỏi toán làm quen dần với nghiên cứu Toán học, Nxb Giáo dục, Hà Nội 52 Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên), Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Gia Tờng (2002), Quá trình dạy tự học, Nxb Giáo dục, Hà Nội 53 Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên), Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Học dạy cách học.Trung tâm nghiên cứu phát triển Hội khuyến học Việt Nam 54 Nguyễn Văn Thuận (2004), Góp phần phát triển lực t lôgic sử dụng xác ngôn ngữ Toán học cho học sinh đầu cấp trung học phổ thông dạy học Đại số (Luận án tiến sĩ giáo dục học), Vinh 55 Thái Duy Tuyên (1998), Những vấn đề Giáo dục học đại Nxb Giáo dục, Hà Nội 56 Vũ Tuấn, Lê Trung Anh (1988), Bài tập hàm số đồ thị Nxb Giáo dục, Hà Nội 134 57 Trần Vui (2001), Using Mathematics Investigation to Enhance Students Citical And Creative Thing king, SEAMEO RECSAM – Penang, Malaysia 135 ... trạng dạy học chủ đề ứng dụng đạo hàm hàm số 1.4 Kết luận chơng Chơng 2: Dạy học chủ đề ứng dụng đạo hàm hàm số theo hớng vận dụng Lý thuyết kiến tạo mô hình dạy học khám phá 2.1 Vị trí chủ đề ứng. .. chỉnh, chứng minh Vì lý đây, chọn đề tài nghiên cứu là: Dạy học chủ đề ứng dụng đạo hàm hàm số theo hớng tiếp cận lý thuyết kiến tạo nhận thức J Piaget mô hình dạy học khám phá J Bruner "... biện pháp 2.2.2 Các biện pháp s phạm nhằm vận dụng lý thuyết kiến tạo mô hình dạy học khám phá dạy học 2.2.3 Một số soạn theo hớng vận dụng lý thuyết kiến tạo mô hình dạy học khám phá vào dạy học