CƠ sơ lý LUẬN của vấn đề NGHIÊN cứu NĂNG lực đọc HIỂU TIẾNG ANH của học SINH lớp 6

CƠ SƠ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨUNĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TIẾNG ANH CỦA HỌC SINH LỚP Tổng quan nghiên cứu Việt Nam quốc gia mà tiếng Anh ngoại ngữ - cơng cụ giao tiếp nên việc giảng dạy tiếng Anh trọng Điều thể qua Luật giáo dục Việt Nam, Bộ Giáo dục Đào tạo nâng cao tầm quan trọng việc học tiếng Anh cách đưa tiếng Anh vào giảng dạy từ cấp Tiểu học Dạy học ngoại ngữ Việt Nam nỗ lực chưa thực nhiều hạn chế, đâu ngun nhân? Có thể chương trình đào tạo, phương pháp giảng dạy, hay phương pháp kiểm tra kết học tập đánh giá chưa chưa phản ánh thực chất, kết đánh giá chưa đáp ứng yêu cầu mục đích việc kiểm tra, đánh giá Đã có nhiều nghiên cứu nhằm đổi chương trình Bộ GD&ĐT như: thay đổi giáo trình, sách giáo khoa, bồi dưỡng lực sư phạm trình độ chun mơn cho giáo viên, thay đổi phương pháp kiểm tra đánh giá kết học tập người học…Tuy nhiên cần có hỗ trợ công tác dạy học mơ hình kiểm tra đánh giá kết học tập người học nhằm tác động trở lại q trình dạy học ngoại ngữ nói chung, tiếng Anh nói riêng Mục tiêu vai trò việc dạy học ngoại ngữ tái khẳng định, mục đích dạy ngoại ngữ xác định dạy lực giao tiếp hay nói cách khác dạy kỹ giao tiếp cho học sinh Học ngoại ngữ không đơn giản học từ vựng, ngữ pháp mà học giao tiếp Để đạt “cái đích” trên, vấn đề lực nhiều tác đề cập tới Dương Thu Mai (2012), Nguyễn Công Khanh (2013) Đa phần tác giả phản ánh xu hướng để giáo dục đạt kết cao, dựa vào lực Nhà giáo dục phải biết dựa vào vùng tiệm cận phát triển người học để hỗ trợ người học việc khám phá lực thân, đạt thành tích cao Năng lực yếu tố cần thiết hoạt động Các nghiên cứu gần rõ nhấn mạnh vai trò lực để thành công học tập Dựa vào lực chung lực thành phần như: nghiên cứu tác giả Hoàng Văn Vân (2008) xây dựng nhóm nội dung phương pháp giảng dạy, nâng cao lực tiếng Anh cho sinh viên đại học đáp ứng nhu cầu hội nhập khu vực toàn cầu; nghiên cứu tác giả Hoàng Thị Thu Hà (2012) đánh giá hoạt động giảng dạy tiếng Anh 11 Trường PTTH Đoàn Kết - Hà Nội; Tác giả Tạ Thị Hoài Thương (2009) với đề tài Biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng hoạt động dạy- học tiếng Anh trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây… Nhìn chung nghiên cứu đề rõ đích dạy học ngoại ngữ đồng thời đề cập đến vai trò lực học tập Tuy nhiên, cần phải phát trở ngại học tập dựa vào lực để cải thiện kết học tập Nghiên cứu khoa học tác giả Trịnh Vinh Hiển (2008) Lê Thị Ánh (2012) khảo sát ý kiến sinh viên chuyên Anh năm thứ kỹ nghe, khó khăn mặt học thuật phi học thuật mà sinh viên chuyên Anh gặp phải trình luyện nghe, từ đề xuất giải pháp để khắc phục khó khăn nâng cao hiệu việc nghe hiểu tiếng Anh cho sinh viên Bên cạnh đó, luận văn tác giả Văn Thị Vũ Viên (2013) có đề cập trình độ đọc hiểu tiếng Anh học sinh năm thứ hai Viện Kinh tế Công nghệ Đông Á đề xuất giải pháp nâng cao kỹ đọc hiểu sinh viên Tóm lại, nghiên cứu đề cập đến nhiều khía cạnh việc học ngoại ngữ giao tiếp, có phương pháp nâng cao kỹ giao tiếp viết (đọc, viết) kỹ giao tiếp nói (nghe, nói) Các nghiên cứu kỹ đọc hiểu cho đối tượng học sinh THPH sinh viên đại học có nhiều tác giả đề cập đến nghiên cứu Tuy nhiên, có nghiên cứu đánh giá lực đọc hiểu tiếng Anh học sinh THCS theo khung lực ngoại ngữ bậc dùng cho Việt Nam, cụ thể theo bậc A2.1 yêu cầu mà học sinh lớp cần đạt Trong luận văn này, đó, tác giả muốn sâu nghiên cứu, đánh giá lực đọc hiểu tiếng Anh học sinh lớp trường THCS Nghĩa Tân trường THCS Dịch Vọng từ đưa giải pháp nâng cao chất lượng dạy học đọc hiểu tiếng Anh cho đối tượng nghiên cứu - Cơ sở lý luận đo lường đánh giá giáo dục - Đánh giá giáo dục Đánh giá giáo dục vấn đề phức tạp khó khăn mang tính tổng hợp nhiều yếu tố Vì để đánh giá xác học sinh, lớp, hay khóa học, điều người giáo viên phải làm xây dựng quy trình, lựa chọn phương pháp thu thập thông tin cần thiết cho việc đánh giá Như vậy, quy trình đánh giá bao gồm bốn bước: đo, lượng giá, đánh giá định Đo: Kết kiểm tra học sinh ghi nhận điểm số Điểm số kí hiệu gián tiếp phản ánh trình độ học sinh mặt định tính, khơng có ý nghĩa mặt định lượng Lượng giá: Dựa vào số đo để đưa tính tốn ước lượng, trình độ kiến thức, kĩ kĩ xảo học sinh Lượng giá bước trung gian đo đánh giá, lượng giá theo chuẩn lượng giá theo tiêu chí Đánh giá: Bước đòi hỏi giáo viên phải đưa nhận định phán đoán thực chất trình độ học sinh trước vấn đề kiểm tra, đồng thời đề xuất định hướng bổ khuyết, sai sót phát huy hiệu Quyết định: Đây bước cuối trình đánh giá, giáo viên đưa biện pháp cụ thể để giúp học sinh tiến Theo quan điểm phát triển lực, việc đánh giá kết học tập không lấy việc kiểm tra khả tái kiến thức học làm trung tâm việc đánh giá Đánh giá kết học tập theo lực cần trọng khả vận dụng sáng tạo tri thức tình ứng dụng khác Đánh giá kết học tập môn học hoạt động giáo dục lớp sau cấp học biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng việc cải thiện kết học tập HS Hay nói cách khác, đánh giá theo lực đánh giá kiến thức, kỹ thái độ bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011) Xét chất khơng có mâu thuẫn đánh giá lực đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá lực coi bước phát triển cao so với đánh giá kiến thức, kỹ Đánh giá lực khơng hồn tồn phải dựa vào chương trình giáo dục mơn học đánh giá kiến thức, kỹ năng, lực tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức, hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập từ phát triển tự nhiên mặt xã hội người - Các hình thái đánh giá giáo dục: TS Dương Thu Mai, Hội thảo xây dựng Khung lực ĐG giáo dục, Tam Đảo tháng 10, 2012 cho rằng: Trong giáo dục, dựa lý thuyết phương pháp đánh giá (PPĐG) chủ đạo, Mabry (1999) phân chia lịch sử kiểm tra đánh giá (KTĐG) thành ba hình thái: dựa đo lường tâm lý, dựa bối cảnh, cá nhân hóa - Lịch sử kiểm tra đánh giá Đánh giá Đánh giá Dựa đo Dựa lường tâm lý bối cảnh Là hình thái Hình thái Đánh giá cá nhân hóa Là cột mốc lâu đời chủ trương thứ ba ĐG KTĐG kiểm tra ĐG phải giáo dục (Mabry, vai trò lớn phù giáo dục khung giới Đặc điểm: hợp với 1999) chương nhân Việc hóa cá cơng trình, hữu ích, xác nhận học thực, chủ yếu thực sinh có trình lớp, độ, hiểu biết, phản Các kiểm mang tính cung ứng, nhu cầu tra chuẩn hóa cấp thơng tin khác sử dụng phạm có ích cho việc (Stiggins & vi rộng để tăng tính giảng dạy Với PP Stiggins, 2001, giải trình cho việc tự ĐG, điểm khác 2005); học sinh ĐG biệt học cần phải Câu hỏi kiểm sinh nhận định tham gia vào Đánh giá Đánh giá Dựa đo Dựa lường tâm lý Đánh giá cá nhân hóa bối cảnh tra thiết kế giáo viên trình đánh giá, dạng lựa chọn lớp coi phải & Hiệu cao Khách quan Dễ chấm tình trạng thành trọng (Griffin trung tâm Ưu điểm: -Tránh trở Nix, 1991; trình Wiggin, 1989) Đặc điểm: Đặc điểm: Mang Học tính phải thực sinh hiện, cung cấp thông tin sáng tạo, tạo chênh Được thực sản phẩm, lệch người thực hành nhiệm vụ học tập chấm hai giáo viên Tiết kiệm thời gian công sức Sử dụng bối Kết ĐG phải có nghĩa Kiểm tra được tiếp tục sử nhiều chi tiết nội dụng để phát triển lực thay cảnh thực tế sống đề tập, kiểm tra hiểu hiểu biết, sử dụng phản hồi lại trước văn viết, nhằm đạt mục đích, phát triển tri thức tiềm việc tham gia hoạt động xã hội.” Đọc hiểu hiểu văn đọc, trình “kiến tạo ý nghĩa” từ văn Đọc hiểu “q trình kiến tạo” bao gồm tất yếu tố trình đọc kết hợp lại với văn đọc để tạo hình ảnh văn tâm trí người đọc TheoWilliams (trích Kathryn S Hawes, 2002), đọc hiểu q trình tìm kiếm thơng tin tổng qt từ văn bản; đọc để tìm kiếm lý thú; tìm kiếm thơng tin cụ thể từ văn David Nunan (1989) lại cho đọc hiểu trình mà người đọc kết hợp thông tin từ văn với kiến thức để hiểu vấn đề Từ vựng đóng vai trò quan trọng q trình đọc hiểu Nếu người học nhận biết từ vựng, họ hồn tồn khơng có khả rút ý nghĩa đọc Khi người học nhận biết hiểu từ vựng, họ đọc từ phát triển kỹ đọc hiểu Hai thành tố đọc hiểu nhận biết từ vựng hiểu ngôn ngữ, mà hai thành tố cần thiết cho việc đọc trơi chảy có hiệu Việc đọc hiểu tiến hành tốt người đọc trang bị tốt kiến thức từ vựng ngữ pháp để hiểu ý nghĩa từ mối quan hệ với thành phần khác câu Dubin Bycina (1991) giải thích đọc hiểu q trình lựa chọn diễn người đọc văn bản, tảng kiến thức loại kiến thức khác ngôn ngữ tương tác với thông tin văn góp phần vào việc hiểu văn Grabe Stoller (2002) Teaching and Researching Reading nhận lĩnh vực kiến thức thành tố khác trình đọc hiểu Chúng chia thành hai trình khác dành cho người đọc có kinh nghiệm: đọc mức độ thấp liên quan đến việc nhận biết từ vựng ngữ pháp đọc; đọc trình độ cao liên quan đến việc lĩnh hội hay cách hiểu văn Theo họ, người đọc thành thạo người cần có kết hợp hai mức trình độ - Đánh giá lực đọc hiểu tiếng Anh - Quy trình đánh giá Chuẩn đánh giá lực tiếng Anh Lê Phương Mai, trung tâm nghiên cứu giáo dục ngôn ngữ kiểm định chất lượng, viết “Giới thiệu thang chuẩn đánh giá test Cambridge” trình bày vấn đề liên quan đến kiểm tra đánh giá nội dung test Cambridge ESOL Tác giả Taylor đề cập tất thi Cambridge ESOL có liên quan đến Khung tham chiếu chung Châu Âu dành cho ngôn ngữ đại (CEFR) giới công nhận thang đo chuẩn để đánh giá lực sử dụng ngơn ngữ người học tiếng nước ngồi Cho đến nay, hệ thống kiểm tra lực sử dụng tiếng Anh Cambridge thước đo phổ biến tin cậy để đánh giá trình độ người học Các kỳ thi, đặc biệt KET (Key English Test - Tiếng Anh sơ cấp) PET (Preliminary English Test - Tiếng Anh tổng quát trung cấp), Cambridge tổ chức 150 quốc gia với số lượng đăng ký khoảng triệu thí sinh hàng năm Theo đó, KET tương đương với bậc A2 khung lực ngoại ngữ bậc dùng cho Việt Nam Khung lực ngoại ngữ bậc dùng cho Việt Nam phát triển sở tham chiếu, ứng dụng CEFR, kết hợp với tình hình điều kiện thực tế dạy, học sử dụng ngoại ngữ Việt Nam Do đề tài nghiên cứu lực đọc hiểu tiếng Anh học sinh lớp nên tác giả đề xuất công cụ thích hợp để đo sử dụng KET - Khung NLNNVN tương ứng với Khung tham chiếu Châu Âu C NLNNVN EFR Bậc - Tốt nghiệp cấp Bậc - Tốt nghiệp A1 Sơ cấp A2 cấp Bậc - Tốt nghiệp cấp Trung B1 cấp Bậc Bậc Bậc B2 Cao cấp C1 C2 - Công cụ đánh giá lực đọc hiểu tiếng Anh Đánh giá lực đọc hiểu tiếng Anh học sinh lớp theo khung lực ngoại ngữ bậc dùng cho Việt Nam Chương trình giáo dục phổ thơng mơn tiếng Anh HS lớp Về phân phối thời lượng chương trình Thời lượng tối thiểu mơn tiếng Anh theo chương trình GDPT thí điểm cấp THCS, tổng cộng = 105 tiết 12 Bài (units) x tiết/bài = 84 tiết ôn tập (reviews) x tiết/bài = 08 tiết Kiểm tra định kỳ (periodical and end-term) = 06 tiết Trả chữa kiểm tra định kỳ (feedback) = 06 tiết Dự trữ (có thể thêm 02 tuần dự phòng thứ 19 37) = 01 tiết (+06 tiết) Nội dung chương trình (Phụ lục 1) Chương trình tiếng Anh THCS có bốn chủ điểm (themes) sau: Our Communities - Our World Visions of the Future - Our Heritage Bốn chủ điểm nói lặp lại có mở rộng qua cấp lớp, nhờ học sinh củng cố phát triển lực giao tiếp khn khổ khung chương trình thống tạo điều kiện cho nhu cầu sử dụng tiếng Anh ngày tăng tận dụng lực nhận thức ngày phát triển em Hệ thống chủ đề (Topics) cụ thể hóa từ bốn chủ điểm Chương trình tiếng Anh THCS đưa danh mục chủ đề mẫu cho chủ điểm cho lớp Giáo viên người biên soạn tài liệu sử dụng hệ thống chủ đề điều chỉnh, sửa đổi chủ đề cho phù hợp với chủ điểm tùy theo nhu cầu, hứng thú khả học tập nhằm phát triển lực giao tiếp học sinh Sách giáo khoa, học liệu Sách Tiếng Anh lớp sách sách dạy tiếng Anh thí điểm Giáo dục & Đào tạo dùng cho trường phổ thông từ lớp 3- lớp 10 Nội dung sách hệ thống chủ đề/chủ điểm gần gũi với sống, sát thực với mục đích, nhu cầu hứng thú em Hệ thống chủ đề/ chủ điểm thiết kế lặp lại có mở rộng qua năm học theo hướng đồng tâm xốy trơn ốc nhằm củng cố nâng cao lực giao tiếp Tiếng Anh bao gồm 16 đơn vị học Mỗi đơn vị gồm 2-3 phần tương ứng với chủ đề/ chủ điểm có liên quan chặt chẽ với Học sinh tiếp thu thông qua băng đĩa, tranh ảnh hướng dẫn giáo viên Mỗi tuần học tiết theo sách giáo khoa quy định Bộ Giáo dục Đào tạo Ngoài tài liệu học sách giáo khoa tiếng Anh, Bộ GD-ĐT cho phép giáo viên sử thêm tài liệu tham khảo, bổ sung có chất lượng Hiện nhiều trường THCS Hà Nội dùng giáo trình tiếng Anh 100%, Solution Oxford University Press, cho lớp học với hướng dẫn giáo viên người nước Bộ giáo trình biên soạn dành cho học sinh lớp đến lớp 12, cập nhật thông tin giúp học sinh phát triển đồng kỹ nghe, nói, đọc, viết, mở rộng tầm hiểu biết giới xung quanh; đồng thời phát huy sức sáng tạo trí tưởng tượng em Các kỹ nghe, nói phát triển thơng qua việc thực hành mẩu hội thoại ngắn Đặc biệt, học có phần luyện âm Hình thức kiểm tra đánh giá Việc kiểm tra, đánh giá kết học tập thực theo hai phương thức: thường xuyên định kỳ Kiểm tra đánh giá thường xuyên thực thông qua hoạt động dạy học lớp Trong trình dạy học, cần ý đến đến việc đánh giá thường xuyên nhằm giúp học sinh giáo viên theo dõi tiến độ thực mục tiêu đề Việc kiểm tra, đánh giá định vào thời điểm ấn định năm học để đánh giá mức độ đạt mục tiêu Việc kiểm tra, đánh giá tiến hành thơng qua hình thức khác như: định lượng (cho điểm) định tính (nhận xét, xếp loại), kết hợp đánh giá giáo viên, đánh giá lẫn tự đánh giá học sinh Các loại hình kiểm tra, đánh giá cần phù hợp với phương pháp dạy học áp dụng lớp học, bao gồm kiểm tra nói (đối thoại, độc thoại) kiểm tra viết dạng tích hợp kĩ kiến thức ngôn ngữ, kết hợp hình thức trắc nghiệm khách quan, tự luận hình thức đánh giá khác Các hình thức kiểm tra cần đa dạng, bao gồm kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút, kiểm tra tiết, kiểm tra cuối học kì kiểm tra cuối năm Kiến thức ngơn ngữ Kiến thức ngơn ngữ giúp học sinh hình thành phát triển lực giao tiếp Ngữ âm gồm: nguyên âm, nguyên âm đôi, bán nguyên âm, phụ âm, tổ hợp phụ âm; trọng âm từ, nhịp điệu ngữ điệu câu tiếng Anh Ngữ âm giúp củng cố phát triển kiến thức kĩ học sinh học chương trình Từ vựng từ thơng dụng thể hai lĩnh vực ngữ bút ngữ Những từ cần giới thiệu lặp lặp lại, thơng qua ngữ cảnh có nghĩa, phạm vi chủ đề chương trình qui định Ngữ pháp gồm cấu trúc ngôn ngữ tượng ngữ pháp giới thiệu thông qua ngữ cảnh Nội dung ngữ pháp bao gồm: • Câu trần thuật, câu hỏi, câu mệnh lệnh, câu cảm thán; câu khẳng định, câu phủ định; câu đơn, câu ghép, câu phức • Động từ thời/thể đơn, tiếp diễn, hoàn thành, khứ đơn, khứ tiếp diễn, khứ hoàn thành, tương lai đơn, tương lại tiếp diễn, tương lai hoàn thành; động từ tình thái, động từ nguyên thể, danh động từ, cụm động từ (động từ đa thành tố); thể bị động; câu điều kiện (loại loại 2); mệnh đề quan hệ; lời nói trực tiếp gián tiếp; danh từ đếm được, danh từ không đếm được, sở hữu cách danh từ; số đếm, số thứ tự; so sánh tính từ; đại định, đại từ nghi vấn, đại từ quan hệ, đại từ phản thân, đại từ sở hữu; giới từ, trạng từ, liên từ thông dụng; mạo từ xác định, mạo từ không xác định Đánh giá lực đọc hiểu tiếng Anh HS lớp theo bậc A2.1 - Đặc tả kỹ đọc hiểu tiếng Anh bậc A2 bối cảnh Việt Nam Tổ Có thể hiểu đoạn văn ngắn đơn ng quát giản vấn đề quên thuộc cụ thể, sử K dụng từ thường gặp công việc N đọc đời sống hàng ngày Đọ c lấy thông tin lập Có thể xác định thơng tin cụ thể văn đơn giản thư từ, tờ thông tin báo ngắn mô tả kiện luận Có thể nhận tái từ cụm từ Đọ câu ngắn từ văn c xử lý văn - Có thể chép văn ngắn trình bày dạng in viết tay Đọ Có thể tìm thơng tin cụ thể, dễ c tìm đốn trước văn đơn giản thường gặp thông ngày quảng cáo, thực đơn, danh mục tin tham khảo thời gian biểu Có thể định vị thơng tin cụ thể danh sách tìm thơng tin mong muốn (ví dụ: sử dụng danh bạ điện thoại để tìm số điện thoại loại hình dịch vụ đó) - Có thể hiểu biển báo, thơng báo tình ngày nơi công cộng (trên đường phố, nhà hàng, ga tàu hỏa…) hay nơi làm việc, ví dụ biển đường, biển hướng dẫn, biển cảnh báo nguy hiểm - Có thể hiểu loại thư từ văn điện tử (thư hỏi đáp, đơn đặt hàng, thư xác Đọ c văn giao dịch nhận, v.v ) chủ đề quen thuộc - Có thể hiểu loại thư từ cá nhân ngắn gọn, đơn giản - Có thể hiểu quy định, ví dụ quy định an tồn, diễn đạt ngơn ngữ đơn giản - Có thể hiểu hướng dẫn sử dụng đơn giản cho thiết bị đời sống ngày điện thoại cơng cộng Hết lớp 6, học sinh có khả tương đương với trình độ A2.1 theo khung lực ngoại ngữ bậc Cụ thể tiêu chí kỹ đọc hiểu mô tả mức A2.1 sau: Đọc hiểu nội dung chính, nội dung chi tiết đối thoại, độc thoại đơn giản khoảng 80 từ chủ đề chương trình như: gia đình, nhà trường, bạn bè, lễ hội, danh lam thắng cảnh, danh nhân, truyền hình, thể thao… Đọc hiểu nội dung thư cá nhân, thơng báo, đoạn văn ngắn, đơn giản thuộc phạm vi chủ đề quen thuộc (có thể có số từ, cấu trúc mới) Các yêu cầu kiểm tra đọc hiểu bao gồm: Đọc văn tìm cặp tương ứng Đọc văn điền khuyết Đọc văn trả lời dạng câu hỏi dạng sai - Khung lý thuyết đề tài - Mơ hình lực giao tiếp tiếng Anh Để sử dụng ngơn ngữ cần hiểu cách tổ chức ngơn ngữ đó, cách sử dụng từ câu tình cụ thể Năng lực giao tiếp thuật ngữ ngôn ngữ, đề cập đến kiến thức người sử dụng ngôn ngữ ngữ pháp, cú pháp, âm vị học tương tự kiến thức xã hội cách thức sử dụng thích hợp - Lý thuyết khảo thí đại Lý thuyết đo lường đại IRT lý thuyết khoa học ĐL giáo dục, đời vào thập niên 70 tỏ rõ nhiều ưu điểm nội trội so với lý thuyết đo lường cổ điển việc định cỡ câu hỏi trắc nghiệm thiết kế đề trắc nghiệm mơ hình tính tốn phổ biến IRT:  Mơ hình tham số (mơ hình Rasch) xét đến độ khó CH  Mơ hình tham số (mơ hình Birnbaum) có xét thêm độ phân biệt CH  Mơ hình xét thêm mức độ đốn mò TS trả lời CH Cả mơ hình thể chung qua công thức, gọi đường cong đặc trưng câu hỏi Với IRT, tham số đặc trưng CH (liên quan đến độ khó, độ phân biệt, mức độ đốn mò) khơng phụ thuộc vào mẫu thử để định cỡ CH lực đo TS không phụ thuộc vào thi trắc nghiệm cụ thể lấy từ CH định cỡ ... cứu kỹ đọc hiểu cho đối tượng học sinh THPH sinh viên đại học có nhiều tác giả đề cập đến nghiên cứu Tuy nhiên, có nghiên cứu đánh giá lực đọc hiểu tiếng Anh học sinh THCS theo khung lực ngoại... nghiệp A1 Sơ cấp A2 cấp Bậc - Tốt nghiệp cấp Trung B1 cấp Bậc Bậc Bậc B2 Cao cấp C1 C2 - Công cụ đánh giá lực đọc hiểu tiếng Anh Đánh giá lực đọc hiểu tiếng Anh học sinh lớp theo khung lực ngoại... hợp với tình hình điều kiện thực tế dạy, học sử dụng ngoại ngữ Việt Nam Do đề tài nghiên cứu lực đọc hiểu tiếng Anh học sinh lớp nên tác giả đề xuất cơng cụ thích hợp để đo sử dụng KET - Khung