Phối hợp sử dụng thí nghiệm và phương tiện công nghệ thông tin trong dạy học các kiến thức về sóng cơ (vật lý 12) theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh thuộc trung tâm giáo dục thường xuyên miền núi

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊNTRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM MÔNG THANH DŨNG PHỐI HỢP SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM VÀ PHƯƠNG TIỆN CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG DẠY HỌC CÁC KIẾN THỨC VỀ “SÓNG CƠ” VẬT LÍ 12 THEO HƯỚNG TÍC

Trang 1

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

MÔNG THANH DŨNG

PHỐI HỢP SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM VÀ PHƯƠNG TIỆN CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG DẠY HỌC CÁC KIẾN THỨC VỀ

“SÓNG CƠ” (VẬT LÍ 12) THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT

ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH THUỘC

TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN MIỀN NÚI

Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS-TS Nguyễn Văn Khải

Thái Nguyên, năm 2014

Trang 2

LỜI CẢM ƠN

Tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn phòng đào tạo Sau Đại Học, Ban chủnhiệm khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, các thầy cô giáo đã trực tiếpgiảng dạy và giúp đỡ tác giả trong suốt thời gian học tập ở trường Đại học Sư phạm TháiNguyên

Tác giả luận văn xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo PGS.TSNguyễn Văn Khải, người đã tận tình hướng dẫn, động viên và giúp đỡ tác giả trong suốtthời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tác giả xin được cảm ơn các thầy cô giáo trong hội đồng duyệt và chấm luận văncao học Vật lí K20, đã quan tâm và chỉ bảo để tác giả hoàn thiện tốt luận văn của mình

Tác giả xin chân thành cảm ơn ban lãnh đạo trung tâm GDTX-HNDN Hồ TùngMậu huyện Lục Yên, các thầy cô giáo đã tạo điều kiện và cộng tác cùng tác giả trongthời gian dạy thực nghiệm đề tài

Thái nguyên, tháng 4 năm 2014

Tác giả

Mông Thanh Dũng

Trang 3

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http:/ /www lrc -tnu.ed u.v n/

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn này là trung thực và chưa từng công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.

Tác giả luận văn

Mông Thanh Dũng

Trang 4

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 001

Chương I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 006

1.1 Tổng quan về vấn đề cần nghiên cứu 006

1.2 Hoạt động nhận thức và các vấn đề tích cực hóa HĐNT 007

1.2.1 Tích cực hóa HĐNT và các biểu hiện của tính tích cực nhận thức 010

1.2.2 Tính tích cực với vấn đề chất lượng học tập 012

1.2.3 Các biện pháp phát huy hoạt động nhận thức của học sinh 013

1.3 Phối hợp sử dụng thí nghiệm và phương tiện công nghệ thông tin trong dạy học Vật lí 016

1.3.1 Thí nghiệm vật lí 016

1.3.1.1 Khái niệm về thí nghiệm Vật lí 016

1.3.1.2 Các vai trò của thí nghiệm trong dạy học Vật lí 017

1.3.1.3 Sự cần thiết của thí nghiệm trong dạy học Vật lí 019

1.3.1.4 Những khó khăn và hạn chế khi sử dụng thí nghiệm trong dạy học Vật lí .021

1.3.2 Các phương tiện công nghệ thông tin 022

1.3.2.1 Phương tiện dạy học 022

1.3.2.2 Phương tiện công nghệ thông tin 025

1.3.2.3 Ưu và nhược điểm của phương tiện công nghệ thông tin 026

1.3.2.4 Các phương tiện công nghệ thông tin trong dạy học Vật lí 027

1.3.3 Biện pháp phối hợp sử dụng thí nghiệm và phương tiện công nghệ thông tin trong dạy học Vật lí 032

1.3.3.1 Căn cứ lí luận và thực tiễn lựa chọn phối hợp sử dụng thí nghiệm và phương tiện công nghệ thông tin trong dạy học 032

1.3.3.2 Các biện pháp phối hợp sử dụng thí nghiệm và phương tiện công nghệ thông tin trong dạy học Vật lí 037

Trang 5

1.4 Tìm hiểu thực trạng dạy học các kiến thức về “sóng cơ” (Vật lí 12) ở một số

Trung tâm GDTX khu vực miền núi 038

1.4.1 Mục đích điều tra 038

1.4.2 Phương pháp điều tra 039

1.4.3 Kết quả điều tra 040

KẾT LUẬN CHƯƠNG I 046

Chương II: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC VỀ SÓNG CƠ (VẬT LÍ 12) THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HOÁ HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH THUỘC TRUNG TÂM GDTX MIỀN NÚI BẰNG CÁCH PHỐI HỢP SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM VÀ PHƯƠNG TIỆN CÔNG NGHỆ THÔNG TIN 047

2.1 Phân tích cấu trúc nội dung chương “Sóng cơ và Sóng âm” 047

2.1.1 Cấu trúc chương trình chương “Sóng cơ và Sóng âm ” 047

2.1.2 Cấu trúc nội dung chương “Sóng cơ và Sóng âm” 047

2.1.3 Mục đích yêu cầu theo chuẩn kiến thức, kĩ năng chương “Sóng cơ và Sóng âm” (Vật lí 12) 048

2.2 Phối hợp sử dụng thí nghiệm và phương tiện công nghệ thông tin để tổ chức dạy học một số kiến thức về “Sóng cơ”(Vật lí 12) 054

2.3 Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức về “Sóng cơ” trong chương trình (Vật lí 12) 058

2.3.1 Thiết kế tiến trình dạy học bài: “Sóng cơ, sự truyền sóng cơ” 058

2.3.2 Thiết kế tiến trình dạy học bài: “Giao thoa sóng” 068

2.3.3 Thiết kế tiến trình dạy học bài: “Sóng dừng” 080

KẾT LUẬN CHƯƠNG II 090

Chương III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 091

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 091

3.1.1 Mụcđích của thực nghiệm sư phạm 091

Trang 6

4

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 091

3.2 Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm 091

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 091

3.2.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 092

3.3 Cách đánh giá, xếp loại 093

3.3.1 Phương pháp đánh giá quá trình và đánh giá kết quả TN sư phạm 093

3.3.2 Cách đánh giá, xếp loại kết quả thực nghiệm sư phạm 095

3.4 Các tham số đặc trưng cho thực nghiệm sư phạm theo phương pháp thống kê trong khoa học giáo dục 096

3.5 Thực nghiệm sư phạm, kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm 098

3.5.1 Thực nghiệm sư phạm 098

3.5.2 Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 099

KẾT LUẬN CHƯƠNG III 115

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 116

TÀI LIỆU THAM KHẢO 118

PHỤ LỤC 122

Trang 7

MVT Sách giáokhoa SGK Tính tíchcực TTC Hoạtđộng nhận thức HĐNTPhần mềm dạy học .

PTDH Phương pháp dạyhọc PPDH Công nghệ thôngtin CNTT Giáo dục thườngxuyên GDTX Tính tích cựcnhận thức TTCNT Trung tâmgiáo dục thường xuyên TTGDTX Phươngtiện công nghệ thông tin PTCNTT

Trang 8

6

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Khả năng của các PPDH trong thực hiện các mục tiêu dạy học 032

Bảng 1.2: Kết quả học tập của 6 lớp 11 năm học 2012-2013 040

Bảng 1.3: Kết quả học tập môn Vật lí của 6 lớp 11 năm học 2012-2013 041

Bảng 1.4: Việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học Vật lí 042

Bảng 1.5: Lí do GV ít khi sử dụng thí trong dạy học Vật lí 043

Bảng 1.6: Việc sử dụng CNTT trong dạy học Vật lí 043

Bảng 1.7: Lí do GV ít khi ứng dụng CNTT trong dạy học Vật lí 044

Bảng 3.3: Lịch giảng dạy tại các lớp thực nghiệm 099

Bảng 3.4: Kết quả quan sát các biểu hiện của tính tích cực 101

Bảng 3.5: Phân bố tần số điểm kiểm tra lần 1 101

Bảng 3.6: Xếp loại điểm kiểm tra lần 1 102

Bảng 3.7: Phân bố tần suất điểm kiểm tra lần 1 103

Bảng 3.8: Phân bố tần suất lũy tích điểm kiểm tra lần 1 104

Bảng 3.9: Các tham số đặc trưngcho bảng phân bố điểm kiểm tra lần 1 105

Trang 9

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ-HÌNH ẢNH

Biểu đồ 3.1: Xếp loại điểm kiểm tra lần 1 102

Biểu đồ 3.2: Phân bố tần suất điểm kiểm tra lần 1 103

Biểu đồ 3.3: Phân bố tần suất lũy tích điểm kiểm tra lần 1 104

Một số hình ảnh thực nghiệm của đề tài

Trang 10

I Lý do chọn đề tài:

MỞ ĐẦU

Trong quá trình dạy học thì phương pháp dạy học (PPDH) là một trong những yếu

tố rất quan trọng để dẫn đến sự thành công trong mỗi tiết dạy trên lớp Cùng một vấn đềnghiên cứu nhưng có thu hút được sự chú ý và tạo hứng thú học tập cho học sinh haykhông? Có thể để lại những dấu ấn sâu sắc về kiến thức đã học trong trí nhớ của học sinhhay không?… Phần lớn là phụ thuộc vào PPDH của người giáo viên

Những vấn đề chung về đổi mới PPDH: Luật giáo dục năm 2005, Điều 28 có ghi

“phương pháp dạy học phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” Vậy làm thế

nào để khắc phục lối dạy học truyền thống truyền thụ kiến thức theo một chiều (thầy đọc– trò chép) nhằm phát huy tốt năng lực tự học, học tập suốt đời, tăng cường học tập cáthể phối hợp với hợp tác trong dạy và học Vật lí, điều đó không hề đơn giản Cần phảithực hiện phối hợp có hiệu quả giữa các PPDH hiện đại với việc khai thác các yếu tố tíchcực của PPDH truyền thống; Tăng cường sử dụng các dụng cụ thí nghiệm và đặc biệtchú trọng vấn đề ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT) trong dạy học Vật lí

Vật lí học là môn khoa học thực nghiệm, phương pháp thực nghiệm là phươngpháp nghiên cứu đặc thù của Vật lí Đổi mới PPDH Vật lí cần chú trọng hơn nữa vàoviệc tổ chức các hoạt động nhận thức cho học sinh theo phương pháp thực nghiệm Cácphương tiện dạy học (PTDH) như (thí nghiệm, phần mềm mô phỏng thí nghiệm Vật lí,phần mềm phân tích băng hình,…) có vai trò hết sức quan trọng trong việc làm rõ các sựvật, hiện tượng Vật lí, quá trình Vật lí, để tạo hứng thú học tập, kích thích hoạt độngnhận thức của HS trong quá trình hình thành và lĩnh hội kiến thức mới (khái niệm Vật lí,định luật Vật lí,…) Thực tế do hạn chế về thiết bị cũng như năng lực thực nghiệm củamột số giáo viên chưa thực sự tốt nên đã ảnh hưởng không ít đến hoạt động nhận thức

Trang 11

của HS trong một số bài dạy, điều đó có thể là một trong những nguyên nhân dẫn đếnviệc nắm những kiến thức Vật lí cơ bản của học sinh còn hời hợt, không sâu sắc, khôngbền vững và ít có sự vận dụng.

Qua thực tiễn giảng dạy, trao đổi và tìm hiểu đặc điểm tâm sinh lý cũng như vấn

đề dạy học Vật lí trong các Trung tâm GDTX tôi nhận thấy sự nhận thức của đại đa sốcác em còn chậm, chưa thực sự húng thú trong học tập, thụ động trong việc tiếp thu kiếnthức mới

Xuất phát từ các lí do nêu trên và cùng với mong muốn nâng cao hiệu quả của dạyhọc Vật lí trong các Trung tâm GDTX hiện nay, nhằm góp phần thực hiện tốt mục tiêu

đổi mới PPDH Vật lí nên tôi đã chọn đề tài “Phối hợp sử dụng thí nghiệm và phương tiện công nghệ thông tin trong dạy học các kiến thức về sóng cơ (Vật lí 12) theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh thuộc Trung tâm giáo dục thường xuyên miền núi”

II Mục đích nghiên cứu:

Nghiên cứu phối hợp thí nghiệm và phương tiện công nghệ thông tin nhằm tíchcực hoá hoạt động nhận thức của học sinh thuộcTrung tâm giáo dục thường xuyên(TTGDTX) miền núi

III Giả thuyết khoa học:

Nếu thiết kế tốt phương án phối hợp sử dụng thí nghiệm và phương tiện côngnghệ thông tin trong dạy học Vật lí thì sẽ phát huy được tính tích cực trong hoạt độngnhận thức của học sinh thuộc trung tâm GDTX miền núi

IV Nhiệm vụ nghiên cứu:

- Nghiên cứu các quan điểm hiện đại về dạy học, những định hướng cơ bản củaviệc đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc xây dựng tiến trình dạy học, định hướng củagiáo viên trong hoạt động dạy học nhằm tích cực hoá hoạt nhận thức của học sinh

Trang 12

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về sử dụng thí nghiệm và phương tiệncông nghệ thông tin trong dạy học Vật lí.

- Nghiên cứu các nội dung các kiến thức về sóng cơ và tìm hiểu những khó khăngặp phải khi giảng dạy về vấn đề này

- Điều tra thực trạng dạy học Vật lí với việc sử dụng thí nghiệm và phương tiệncông nghệ thông tin

- Đề xuất phương án phối hợp sử dụng thí nghiệm và phương tiện công nghệthông tin khi giảng dạy một số kiến thức về sóng cơ (Vật lí 12) trong các Trung tâmGDTX miền núi

- Soạn một số giáo án theo hướng của đề tài và tiến hành thực nghiệm sư phạm tạitrung tâm GDTX-HNDN Hồ Tùng Mậu huyện LụcYên,Yên Bái

V Khách thể và đối tượng nghiên cứu Phạm vi nghiên cứu.

1 Khách thể: Hoạt động dạy học Vật lí ở Trung tâm giáo dục thường xuyên

miền núi

2 Đối tượng: Phối hợp sử dụng thí nghiệm và phương tiện công nghệ thông tin

trong dạy học các kiến thức về sóng cơ (Vật lí 12)

3 Phạm vi nghiên cứu:

- Các kiến thức về sóng cơ (Vật lí 12)

- Ứng dụng của đề tài vào giảng dạy tại trung tâm GDTX-HNDN Hồ Tùng Mậuhuyện LụcYên,Yên Bái

VI Phương pháp nghiên cứu.

1 Nghiên cứu lí luận:

- Nghiên cứu luật giáo dục, các chỉ thị của Ban chấp hành Trung ương Đảng, của

Bộ giáo dục và đào tạo về những định hướng cơ bản của việc đổi mới phương pháp dạyhọc trong giai đoạn hiện nay

- Nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học, tài liệu bồi dưỡng và đổi mới phươngpháp dạy học trong giai đoạn hiện nay

Trang 13

- Nghiên cứu tài liệu hướng dẫn về sử dụng thiết bị thí nghiệm, ứng dụng côngnghệ thông tin trong dạy học Vật lí

- Nghiên cứu tài liệu Vật lí học, chương trình và nội dung sách giáo khoa Vật lí

12, các bài giảng và tư liệu trên internet về kiến thức sóng cơ

2 Điều tra quan sát và tổng kết kinh nghiệm:

- Tổng kết kinh nghiệm bản thân từ thực tế giảng dạy tại Trung tâm GDTX miềnnúi, trao đổi với các đồng nghiệp có nhiều kinh nghiệm trong giảng dạy

- Phỏng vấn GV và HS của một số Trung tâm GDTX miền núi để nắm bắt vấn đề

sử dụng thí nghiệm và CNTT trong hoạt động dạy và học; đánh giá sự hứng thú học tập

và khả năng ghi nhớ kiến thức đạt được trong những giờ học có sử dụng thí nghiệm vàCNTT

- Từ việc thống kê và phân tích những khó khăn, hạn chế sẽ đề xuất phương ánkhắc phục

VII Đóng góp của đề tài.

1 Phương diện lí luận:

Nghiên cứu, vận dụng lí luận về phát huy tính tích cực nhận thức của HS để thiết

kế và xây dựng tiến trình dạy học các kiến thức về sóng cơ cho HS thuộc trung tâmGDTX miền núi

2 Phương diện thực tiễn:

- Đã xây dựng được phương án phối hợp sử dụng thí nghiệm và phương tiện côngnghệ thông tin để kích thích hứng thú học tập và tích cực hoá hoạt động nhận thức của

Trang 14

học sinh thuộc Trung tâm GDTX miền núi trong dạy học các kiến thức về sóng cơ (Vật

-Phần nội dung gồm 3 chương:

+ Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

+ Chương II: Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức về sóng cơ (Vật lí 12)theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh thuộc Trung tâm giáo dụcthường xuyên miền núi bằng cách phối hợp sử dụng thí nghiệm và phương tiện côngnghệ thông tin

+ Chương III: Thực nghiệm sư phạm

- Phần kết luận và kiến nghị

-Danh mục các tài liệu tham khảo, phụ lục

Trang 15

Tuy nhiên trong dạy học thì không có một phương pháp nào được xem là tối ưu

và thích hợp cho việc giải quyết mọi nhiệm vụ dạy học Vì vậy các nhà nghiên cứu vàcác thầy cô tâm huyết với nghề luôn đi tìm tòi, lựa chọn và phối hợp sử dụng các PPDHVật lí sao cho phù hợp với mục tiêu từng bài học và trong đó nét nổi bật của đổi mớiPPDH hiện nay là áp dụng những thành tựu khoa học kĩ thuật và công nghệ hiện đại vàoquá trình dạy học, nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục với hiệu quả cao Đáp ứng đượcyêu cầu định hướng giáo dục mà Bộ giáo dục và đào tạo đã nêu trong các chủ đề năm

học là: năm học 2008-2009 “Năm học đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin, đổi mới quản lí tài chính và triển khai phong trào xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực”, năm học 2009-2010 với chủ đề là “Đổi mới quản lí và nâng cao chất lượng giáo dục”.Trong đó một trong những nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục là “Tiếp tục đổi mới nội dung, phương pháp giáo dục, đẩy mạnh ứng dụng CNTT phục vụ đổi mới phương pháp dạy và học”, trong đó việc ứng dụng CNTT phải thực hiện hợp lí.

Vật lí là môn khoa học thực nghiệm, các khái niệm hay định luật Vật lí đều đượcrút ra từ thực nghiệm, vì vậy trong quá trình dạy một khái niệm hay một định luật Vật línào đó thì thí nghiệm đóng vai trò hết sức quan trọng Ngược lại khi người học vậndụng các cơ sở lý thuyết đã có để đưa ra một giả thuyết nào đócũng cần phải sử dụng thínghiệm để kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết đã đưa ra, qua đó học sinh càng tintưởng vào những kiến thức mà mình được truyền đạt

Trang 16

Tuy nhiên trong quá trình giảng dạy, có những thí nghiệm đòi hỏi phải có độchính xác cao, thiết bị thí nghiệm phức tạp, mất thời gian,…mà người giáo viên khôngthể thực hiện được trong giờ học Ngày nay với sự phát triển như vũ bão của các phươngtiện công nghệ thông tin và sự rađời của nhiều phần mềm dạy học (PMDH) đã khắc phụcđược rất nhiều những khó khăn, hạn chế đó

Thực tế hiện nay, vấn đềsử dụng phương tiện CNTT, các PMDH và các phươngtiện dạy học hiện đại trong dạy học Vật lí đã được trình bày trong nhiều công trình

nghiên cứu của các tác giả như Phạm Xuân Quế, Mai Văn Trinh, Nguyễn Xuân Thành,… Nhưng việc vận dụng và khai thác ở các trường học thì rất khác nhau tùy theo

điều kiện cơ sở vật chất và trình độ của giáo viên

Việc phối hợp sử dụng thí nghiệm và phương tiện CNTT cũng đã được tác giả

Chu Thị Hồng Lâm khai thác và sử dụng có hiệu quả trong dạy học một số định luật Vật

lí phần “Cơ học” (Vật lí 10) nhằm phát triển tư duy cho học sinh miền núi; Tác giả

Vương Thị Kim Yến đã khai thác và sử dụng có hiệu quả phần mềm phân tích băng

video nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS thông qua việc giảng dạy một số

kiến thức về “Động học” hoặc tác giả Lê Thị Bạch với đề tài phối hợp các phương pháp

và phương tiện dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh THPT miềnnúi khi dạy chương “Dòng điện trong các môi trường” (Vật lí 11),…Các công trình kểtrên đã thu được những thành công nhất định trong việc phát huy tính tích cực của HStrong các giờ học có sử dụng thí nghiệm biểu diễn hoặc sử dụng máy vi tính và cácPMDH

Thực tiễn dạy học trong các Trung tâm GDTX miền núi đòi hỏi phải có cách tổchức dạy học riêng,thích hợp với đối tượng học sinh Bởi chất lượng đầu vào của HS rấtthấp, điều kiện học tập trong các trung tâm GDTX miền núi thực sự còn nhiều khó khăn

Tuy nhiên, để phối hợp sử dụng thí nghiệm và phương tiện công nghệ thông tintrong dạy học các kiến thức về sóng cơ theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của

Trang 17

học sinh thuộc trung tâm GDTX miền núi thì chưa có công trình nào nghiên cứu cụ thể,

vì vậy tôi quyết định triển khai nghiên cứu vấn đề này

1.2 Hoạt động nhận thức và các vấn đề tích cực hóa hoạt động nhận thức.

* Nhận thức:

- Theo Tâm lí học hiện đại: Trong việc nhận thức thế giới, con người có thể trảiqua những cấp độ nhận thức khác nhau từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp Mức

độ nhận thức thấp là nhận thức cảm tính bao gồm cảm giác và tri giác Nhờ có cảm giác

và tri giác mà con người thiết lập được mốiquan hệ trực tiếp giữa nhận thức của conngười với thế giới bên ngoài Mức độ nhận thức cao là nhận thức lí tính (tư duy), trong

đó có những thuộc tính bên trong của sự vật hiện tượng, những mối quan hệ có tính quyluật được phản ánh vào óc con người Dựa trên những dữ kiện thu được con người thựchiện các thao tác phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát,…rút ra những tính chất chủ yếucủa hiện tượng và xây dựng thành khái niệm

- Lịch sử Vật lí học cho thấy rằng: Quá trình nhận thức Vật lí không phải luôndiễn ra suôn sẻ, thuận lợi mà luôn có những mâu thuẫn, những sự đấu tranh quyết liệtgiữa những tư tưởng, những quan điểm, những PP cũ và mới, nhờ đó mà các nhà khoahọc xây dựng được những khái niệm những định luật, những mô hình, những lí thuyếtVật lí phản ánh ngày càng chính xác hơn các hiện tượng Vật lí, bao quát hơn các lĩnh

vực khác nhau của Vật lí học [30].

* Hoạt động nhận thức(HĐNT):

- Quá trình học tập là hoạt động nhiều mặt của HS, trong quá trình này HS phảithực hiện nhiều thao tác trí tuệ và chân tay, áp dụng nhiều phép suy luận lôgíc Trongquá trình DH có hai hoạt động đồng thời xảy ra đó là hoạt động dạy của GV và hoạtđộng học của HS,hai hoạt động này đều nhằm mục đích là làm cho mỗi cá nhân lĩnh hộiđược kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, những năng lực phẩm chất đạo đức có liên quan đến

môn học cụ thể[31].

Trang 18

- Theo lý thuyết hoạt động của Vưgốtxki khởi xướng và A.N Lêonchiep pháttriển là: Bằng hoạt động và thông qua hoạt động, mỗi người tự sinh thành ra mình, tạodựng và phát triển nhân cách của mình Vận dụng vào DH, việc học tập của HS có bảnchất là hoạt động, bằng hoạt động, thông qua hoạt động của bản thân mà chiếm lĩnh kiếnthức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức, thái độ

- Hoạt động học tập Vật lí thực chất là hoạt động nhận thức Vật lí, người thầy cầnnắm được quy luật chung của quá trình nhận thức khoa học lôgíc hình thành các kiếnthức Vật lí, những hành động thường gặp trong quá trình nhận thức Vật lí, những PPnhận thức Vật lí phổ biến để hoạch định những hành động thao tác cần thiết của HStrong quá trình chiếm lĩnh một kiến thức hay một kĩ năng xác định Tức là cần nắm đượcnhững biện pháp để động viên khuyến khích HS tích cực, tự lực thực hiện các hành động

đó, đánh giá kết quả hành động [30].

- Nhận thức Vật lí là nhận thức chân lí khách quan V.I Lênin đã chỉ rõ quyluật

chung nhất của HĐNT là: “từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lí, của sự nhận thức hiện thực khách quan”.

- Quá trình nhận thức Vật lí thường được phân chia làm hai trình độ: Nhận thức

cảm tính và nhận thức lí tính [30].

+ Trình độ nhận thức cảm tính là quá trình phản ánh thực tiễn dướidạng cảmgiác, tri giác và biểu tượng Nhờcảm giác và tri giác mà thiết lậpđược mối liên hệtrựctiếp giữa nhận thức của con người với thếgiới bên ngoài.Trong các biểu tượng đã xuấthiện các yếu tốcủa khái quát hóa nhưng sự hiểu biết cũng còn là trực quan và cụ thể

+ Trình độ nhận thức lí tính còn gọi là trình độ lôgíc (tư duy) Tư duy làsự nhậnthức khái quát và gián tiếp của con nguời những sự vật và hiện tượngcủa thực tế kháchquan trong những tính chất, những mối liên hệ bản chất củachúng Ở trìnhđộ nhận thứcnày HS khái quát hoá các dữ liệu mà họ đã tiếp thu một cách cảm tính bằng cách hệthống hoá chúng, đi đến thiết lập mốiquan hệ giữa chúng, đi đến hiểu được mối quan hệ

Trang 19

bản chất các hiện tượng nghiên cứu, thiết lập các định luật, các thuyết, rút ra những hệquả của những thuyết đó có thể kiểm tra được bằng thực nghiệm Trong quá trình hìnhthành khái niệm, những suy luận, phân tích, tổng hợp, quy nạp và diễn dịch luônđược sửdụng, giữa chúng có mối quan hệ hữu cơ Trong bước đầu học tập Vật lí HS đi từ nhữngkiến thức cảm tính cụ thể của các sự kiện, bằng phép quy nạp đi đến nhận thức nhữngquy luật của tự nhiên, tức là đi từ cụ thể đến trừu tượng

- Trong quá trình HĐNT Vật lí, muốn cho hoạt động đạt kết quả, HS cầnphảirèn luyện kĩ năng, kĩ xảo thực hiện các thao tác chân tay như tác độngvào đối tượng(làm thí nghiệm), bố trí các phép đo, sửdụng cácdụng cụđo, sửdụngcác mô hình, hình vẽ,biểu đồ và các thao tác tư duy như so sánh, khái quáthóa, định nghĩa, hệ thống hóa.Đồng thời HS cũng phải biết sử dụng các PP suy luận như quy nạp, diễn dịch, phântích và tổng hợp

1.2.1 Tích cực hoá hoạt động nhận thức và các biểu hiện của tínhtích cực nhận thức.

* Tích cực hóa hoạt động nhận thức.

- Tích cực hóa là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí củangười học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìmkiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học

sinh là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của người thầy trong quá trình dạy học[35].

Học tập là một quá trình của nhận thức, thực hiện dưới sự chỉ đạo, tổ chức hướngdẫn của GV, vì vậy tính tích cực (TTC) học tập có liên quan chặt chẽ với TTCNT

- TTCNT là trạng thái hoạt động nhận thức của HS được đặc trưng ở khát vọnghọc tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức.Khác vớiquá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập khôngnhằm phát hiện những điều loài người chưa biết về bản chất, quy luật của các hiện tượngkhách quan mà nhằm lĩnh hội những tri thức loài người đã tích luỹ được Con người chỉthực sự nắm vững cái mà chính mình đã giành được bằng hoạt động của bản thân HS sẽ

Trang 20

thông hiểu và ghi nhớ những gì đã trải qua hoạt động nhận thức tích cực của mình, trong

đó các em đã phải có những cố gắng trí tuệđến việc học tập tích cực sẽ mang tính nghiên

cứu khoa học và người học cũng tìm ra các kiến thức mới cho nhân loại [2].

- TTCNT vừa là mục đích hoạt động vừa là kết quả của hoạt động Có thể nóiTTCNT là phẩm chất hoạt động của cá nhân TTCNT vận dụng đối với HS đòi hỏi phải

có những nhân tố, tính lựa chọn, thái độ đối với đối tượng nhận thức, đề ra cho mìnhmục đích nhiệm vụ cần phải giải quyết sau khi đã lựa chọn đối tượng, cải tạo đối tượng trong hoạt động sau này nhằm giải quyết vấn đề Hoạt động màthiếu những nhân tố nàythì không thể nói là tích cực nhận thức Tuỳ theo những mức độ khác nhau của TTC có

thể phân ra làm ba loại TTC [9]:

+ TTC tái hiện: Là dựa vào trí nhớ và tư duy tái hiện

+ TTC tìm tòi: Được đặc trưng bằng sự phê bình, tìm tòi tích cực về mặt nhậnthức, óc sáng kiến, lòng khao khát hiểu biết, hứng thú học tập

+ TTC sáng tạo: Là mức độ cao nhất của TTCNT, đặc trưng bằng những yếu tốtiềm ẩn, bẩm sinh, bằng sự khẳng định con đường riêng của mình không giống conđường mà mọi người đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn hoá để đạt được mục đích

- TTC của HS có mặt tự giác và mặt tự phát [35]:

+ Mặt tự phát của TTC là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò,hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có trong mức độ khác nhau Cầncoi trọng những yếu tố tự phát này, cần nuôi dưỡng và phát triển chúng trong DH

+ Mặt tự giác của TTC tức là trạng thái tâm lí có mục đích, có đối tượng rõ ràngthể hiện ở quan sát, phê phán, trí tò mò khoa học…

- TTCNT phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà cả từ nhu cầu sinh học,đạo đức thẩm mỹ, giao lưu văn hoá Hạt nhân cơ bản của TTCNT là hoạt động tư duycủa các cá nhân được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng TTCNT vàtính tích cực học tập có liên quan chặt chẽ với nhau nhưng chúng không đồng nhất vớinhau

Trang 21

 Những biểu hiện củatính tích cực nhận thức (TTCNT).

- Để giúp người thầy phát hiện được HS có tích cực hay không cần dựa vào một

số dấu hiệu sau [35]:

+ Các em có tập trung chú ý không?

+ Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập không?(thể hiện ởgiơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép, thái độ học tập,…)

+ Có hoàn thành nhiệm vụ được giao không?

+ Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?

+ Có hiểu bài không?Có trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng củamình không?

+ Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn không?

+ Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không, tốc độ học tập có nhanh không?+ Có hứng thú trong học tập không hay vì một điều kiện nào đó mà phải học?+ Có quyết tâm, có ý chí vượt khó trong học tập không?

+ Có sáng tạo trong học tập không?

- Về mức độ TTCNT của HS có thể dựa vào một số dấu hiệu[35]:

+ Có tự giác trong học tập không hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoàinhư(gia đình, bạn bè, xã hội,… )

+ Thực hiện nhiệm vụ của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa

+ Tích cực nhất thời hay thường xuyên, liên tục

+ Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần

+ Có kiên trì vượt khó hay không

1.2.2 Tính tích cực nhận thức với vấn đề chất lượng học tập.

- Trong quá trình DH, hoạt động chính của GV là điều khiển định hướng, tổ chứchoạt động học tập cho HS, hoạt động chính của HS là tích cực, tự lực, chủ động tìm tòitri thức Tuy nhiên chất lượng thu lượm được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, sự phát triểnnhận thức phụ thuộc vào mức độ tích cực của HS trong quá trình học tập

Trang 22

- Việc đổi mới PP giảng dạy, tăng cường sử dụng thí nghiệm và ứng dụng CNTTtrong giảng dạy của GV trong các Trung tâm GDTX đã được triển khai và thực hiện từlâu, song do nhiều yếu tố tác động nênGV giảng dạy chỉ tập trung vào việc thông báo,cung cấp kiến thức một cách định sẵn, hoặc chỉ dạy phục vụ thi cử, chưa chú ý đến việcphát triển TTCNT của HS Cách dạy này sẽ làm cho HS tiếp thu bài một cách thụ động,không hứng thú, tự giác Kiến thức thu được chỉ là ghi nhớ, bắt chước khi cần là tái hiệnmột cách máy móc dập khuôn, không biến thành giá trị riêng của bản thân, không pháttriển được năng lực nhận thức mà còn làm cho HS có tính ỷ lại, chờ đợi, nhụt trí, khôngkiên trì cố gắng trong học tập Do vậy sẽ ảnh hưởng đến chất lượng DH nói riêng vàchấtlượng giáo dục nói chung, nhất là kết quả học tập của HS thuộc Trung tâm GDTXmiền núi

- Nếu hoạt động nhận thức của HS dưới sự định hướng tổ chức của GV một cáchphù hợp thì không những HS tích cực tự giác, đề xuất và giải quyết vấn đề mà còn pháthuy được hết khả năng kiến thức vốn có của bản thân, vận dụng được kiến thức vào cuộcsống, biết phân tích so sánh và rút ra kết luận chính xác Khi đó không những HS thuđược kết quả cao trong học tập mà GV còn thực hiện tốt việc giảng dạy và đáp ứng đượcmục tiêu dạy học đề ra

- Như vậy có thể nói TTCNT là nhân tố cần thiết trong quá trình hoạt động họctập của HS, có vai trò quan trọng trong việc tiếp thu kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩxảo, phát triển tư duy, năng lực sáng tạo trong học tập của HS

1.2.3 Các biện pháp phát huy hoạt động nhận thức của học sinh.

- Dạy học là hoạt động đã có từrất lâu đời, từ thời cổđại các nhà sưphạm tiềnbối như Khổng tử, Aritxtôt,… đã nêu lên tầm quan trọng to lớn củaviệc DH Đó là, DH

phải phát huy được TTC, chủ động, tự giác của HS trong quá trình học tập [35].

- Song thực tế giảng dạy và kết quả các nghiên cứu thực nghiệm cho thấy[2]:

Để phát huy TTCNT của HS trong học tập, người GV phải biết kíchthích và phát triểnhứng thú nhận thức của HS bởi những động cơ xuất phát từchính bản thân hoạt động

Trang 23

học tập, bởi vì qua quá trình nắm vững kiến thứckhông phải là tự phát mà là hoàntoàn tự giác Đây là quá trình có mục đích rõràng, có kế hoạch tổ chức chặt chẽ trong đó

HS phát huy đến mức tối đa TTC, sáng tạo dưới sự tổ chức điều khiển của GV,và nhiệm

vụ của GV là:

+ Phát huy tối đa hoạt động tư duy tích cực của HS

+ Tiến hành DH ởmức độthích hợp với trình độ phát triển của HS Nếu nộidung quá dễ sẽ gây nhàm chán cho HS, không phát huy được mặttích cực của HS,nếu nội dung quá khó cũng không phát huy được TTC vàcòn làm cho HS phó mặc chođến đâu thì đến Do vậy cần biết dẫn dắt HS luôn phát hiện thấy cái mới, nhu cầu cầnthiết phải giành lấy, cảm thấy bảnthân từng ngày được trưởng thành thêm

+ Tạo không khí thuận lợi cho lớp học, làm cho HS thích được đến lớp, yêu mônhọc, chờđợi giờ học Đồng thời phải tạo ra môi trường giao tiếpthuận lợi giữa GV và

HS, giữa HS và HS, chiếm được lòng tin yêu từHS CóPP tổ chức điều khiển lớp họchợp lí và gây được hứng thú học tập tạo điềukiện để HS phát huy hết khả năng của mình

+ Ứng dụng kiến thức vào thực tiễn, tạo niềm tin vào khoa học cho HS, kích thích

óc sáng tạo của HS trong học tập

- Tuy nhiên để phát huy được TTC trong học tập thì HS cần phải cónhững điều

kiện [2], [23]:

+ Có phương tiện vật chất kĩ thuật tối thiểu cho học tập

+ Có kiến thức, kĩ năng cơ bản, biết cách khắc phục khó khăn và cóniềm tin vàonăng lực bản thân

+ Phải ý thức được nhiệm vụ cũng như mục đích học tập của bản thân tạo đượchứng thú nhận thức cá nhân

+ Phải biết tiến hành các thao tác tư duy: Phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quáthoá, trừu tượng hoá,…và các suy luận lôgíc (Quy nạp, diễn dịch,…) để rút ra kết luận

+ Biết tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập từ đó tự điều chỉnh quá trình họctậpcho phù hợp

Trang 24

+ Được học trong môi trường sư phạm thuận lợi

- Qua đây ta nhận thấy tính tích cực nhận thức của HS có liên quan đến các yếu tốkích thích bên trong của quá trình học tập đó là : Nhu cầu, hứng thú, động cơ Như vậy

GV phải làm thế nào để HS thấy có nhu cầu, hứng thú, động cơ, ý chí, sức khỏe, môi

trường trong học tập [35]:

+Nhu cầu: Theo tâm lí học thì nhu cầu là cái kích thích bên trong đầutiên của bất

cứ mọi hoạt động Nhu cầu là sự đòi hỏi tất yếu mà con người cầnthấy được thoả mãnđểtồn tại và phát triển Nhu cầu bao giờ cũng có đốitượng, khi nào nhu cầu gặp đốitượng thì lúc đó nhu cầu trở thành động cơthúc đẩy con người hoạt động Vì vậy vai tròcủa người GV là phải khéo léo tạo nên mâu thuẫn giữa cái đã biếtvà cái chưa biết,tạonên những tình huống có vấn đề, kích thích sự tò mò củaHS từ đó sẽ nảy sinh nhucầu nắm vững kiến thức

+Hứng thú: Là sự phản ánh thái độ của chủ thể đối với thực tiễn khách quan.

Hứng thú là yếu tố dẫn đến sự tự giác, tự lực, tích cực Hứng thú và tự giác là những yếu

tố tâm lí đảm bảo TTC, độc lập, sáng tạo trong học tập Cho nên vai trò GV ở đây là phảikích thích được hứng thú của HS, phải để HS độclập, tìm tòi giải quyết vấn đề GVchỉ là người thiết kế, tổ chức, định hướngcho hoạt động của HS

+Động cơ: Theo tâm lí học và giáo dục học thì động cơ là cái thúc đẩycon người

hoạt động đạt mục đích, là cái làm nảy sinh TTC của chủ thể vàquyết định tính chất tâm

lí của việc làm Vì động cơ thúc đẩy mà con người ta quyết tâm hành động

- Động cơ học tập là những sựvật, hiện tượng trở thành cái kích thích, thúc đẩyTTC học tập của HS nhằm đạt kết quả nhận thức Các nhà nghiên cứu khoa học đã phânchia động cơ học tập thành hai loại: Động cơ bên trong vàđộng cơ bên ngoài:

+ Động cơ bên trong xuất hiện do những yếu tố kích thích xuất phát từmục đíchhọc tập, sự hứng thú, lòng ham muốn lĩnh hội kiến thức, kĩ năng,…

Trang 25

+ Động cơ bên ngoài (động cơ quan hệ xã hội) xuất hiện do những yếutố kíchthích bên ngoài tác động như: Động viên, khen thưởng, thi đua, yêu cầu của GV, nhàtrường, của gia đình, của xã hội

=> Vai trò của người GV trong quá trình DH phải biết kết hợp động cơ bên ngoài phùhợp, kích thích làm nảy sinh nhu cầu bên trong của HS trong họctập Đến lúc nào đó

HS hiểu rằng học tập là nhu cầu không thể thiếu trong cuộc sống và lúc đó HS sẽ tự giác,tích cực trong học tập

Vì vậy trong việc phát huy TTCNT của HS thì vai trò, nhiệm vụ của GV vô cùngquan trọng GV là người điều khiển quá trình dạy và học, DH là phải làm cho HS dần

dần tự học, tự nghiên cứu Trong quá trình DH, GV phải xác định được “dạy cái gì, dạy như thế nào?”, dạy học phải sao cho HS nắm được những tri thức, kĩ năng một cách

hoàn toàn tự giác, tích cực, hứng thú và sáng tạo Bởi lẽ khi DH, GV không chỉ chú ýđến việc truyền thụ kiến thức mà còn phải dạy cho HS tự tìm ra kiến thức và chỉ đạo tưtưởng, ý chí, tình cảm của HS đối với quá trình nhận thức Đó mới là cách DH nhằmphát huy TTCNT của HS

1.3 Phối hợp sử dụng thí nghiệm và phương tiện công nghệ thông tin trong dạy học Vật lí.

1.3.1 Thí nghiệm vật lí.

1.3.1.1 Khái niệm về thí nghiệm Vật lí.[10], [17],[32]

- Trong Vật lí học, thí nghiệm vừa là nguồn kiến thức và là một phương pháp

nghiên cứu Thí nghiệm Vật lí trong trường phổ thông (còn gọi là thí nghiệm giáo khoa hay thí nghiệm học tập) là sự phản ánh phương pháp nghiên cứu khoa học trong việc

nghiên cứu các hiện tượng Vật lí, vì vậy chúng mang những yếu tố cơ bản của thínghiệm khoa học Vật lí Nhờ các thí nghiệm Vật lí, HS có được những quan niệm cơ bản

về PP thực nghiệm khoa học

- Thí nghiệm Vật lí học tập được hiểu là sự tái tạo nhờ các dụng cụ đặc biệt, cáchiện tượng Vật lí trên lớp học, trong những điều kiện thuận tiện nhất để nghiên cứu

Trang 26

chúng Vì vậy, thí nghiệm Vật lí đồng thời là nguồn kiến thức, PPDH và là một dạngtrực quan Mọi người đều thừa nhận việc hình thành các kiến thức Vật lí ở trường phổthông cần phải dựa trên thí nghiệm Các giai đoạn cơ bản hình thành các khái niệm Vật línhư quan sát hiện tượng, thiết lập mối liên hệ của một hiện tượng với các hiện tượngkhác dựa vào các đặc trưng cho hiện tượng, cần thiết sử dụng các thí nghiệm Vật lí.Phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông sẽ bao gồm biểu diễncác thí nghiệm trên lớp học, trình bày một vài thí nghiệm khó nhờ các phương tiện nhưphim, ảnh, đèn chiếu, video, tổ chức cho HS trực tiếp tiến hành các thí nghiệm,

Thí nghiệm Vật lí là phương tiện thông tin học tập, đồng thời là phương tiện trựcquan chính được sử dụng khi dạy học Vật lí Các thí nghiệm Vật lí cho phép hình thành

ở HS những biểu tượng cụ thể, phản ánh đúng đắn trong ý thức của HS các hiện tượng,quá trình và các định luật liên kết chúng

- Theo lí luận dạy học và một số tài liệu về thực nghiệm khác, khái niệm về thínghiệm Vật lí có nội dung như sau: Thí nghiệm là một PP dạy học Vật lí Đó là cáchthức, là biện pháp tổ chức các hoạt động dạy - học của người GV thể hiện qua sự cộngtác giữa thầy và trò trong quá trình dạy học nhằm đạt được hiệu quả cao nhất trong việctruyền thụ, lĩnh hội tri thức Vật lí và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo thực hành

- Thí nghiệm Vật lí nếu được tổ chức đúng sẽ là một phương tiện giáo dục cácphẩm chất cá nhân cho HS, như tính kiên trì đạt được mục đích đặt ra, tính thận trọngtrong việc thu nhập các sự kiện vào trong công việc sau này Phát triển ở HS các kĩ năngquan sát, khả năng tư duy Vật lí nhạy bén và tách ra trong các hiện tượng được nghiêncứu những dấu hiệu bản chất,

1.3.1.2 Các vai trò của thí nghiệm trong dạy học Vật lí.[10], [24]

Các hiện tượng Vật lí xảy ra trong tự nhiên là vô cùng phong phú và phức tạp,không thể phân biệt được ảnh hưởng của tính chất này với tính chất khác như thế nào.Trong khi các hiện tượng Vật lí xảy ra trong những điều kiện được tạo ra bởi con người,người ta tìm cách loại ra những yếu tố phụ ảnh hưởng đến hiện tượng Người ta cho thí

Trang 27

nghiệm xảy ra trong những điều kiện đơn giản nhất, do đó làm cho các điều kiện tựnhiên xảy ra rõ ràng nhất, ít chịu ảnh hưởng của yếu tố phụ, làm nổi bật các khía cạnhnghiên cứu Nhờ đó HS dễ dàng nhận ra các dấu hiệu đặc trưng, dấu hiệu bản chất của sựvật và hiện tượng, để từ đó rút ra kết luận

-Thí nghiệm Vật lí có thể sử dụng ở tất cả các giai đoạn khác nhau của quá trình dạy học: Đề xuất vấn đề cần nghiên cứu, hình thành kiến thức, kĩ năng mới, củng cố

kiến thức, kiểm tra và đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS

- Thí nghiệm Vật lí là phương tiện góp phần phát triển nhân cách toàn diện cho HS:

Việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học Vật lí góp phần quan trọng vào việc pháttriển nhân cách toàn diện của HS được thể hiện ở các mặt như sau:

+ Thí nghiệm là phương tiện để nâng cao chất lượng kiến thức và rèn luyện kĩnăng, kĩ xảo cho HS:

Thí nghiệm luôn được sử dụng trong các quá trình nghiên cứu các hiện tượng,

quá trình Vật lí, hình thành các khái niệm, các định luật Vật lí, xây dựng các thuyết Vật

lí, đề cập các ứng dụng trong sản xuất và đời sống của những kiến thức đã học, vì vậy nó

là phương tiện góp phần nâng cao chất lượng kiến thức của HS

Thí nghiệm còn tạo ra cho HS những khả năng làm quen và thực hiện các thao

tác tư duy như phân tích và tổng hợp, con đường quy nạp và diễn dịch, sự so sánh vàphép tương tự Thí nghiệm có khả năng giúp cho HS tư duy theo con đường duy vật biệnchứng

Thí nghiệm là một bộ phận của các PP nhận thức Vật lí, nên trong mối quan hệ

với các quá trình thí nghiệm, HS sẽ được làm quen và vận dụng có ý thức các PP nhậnthức này Qua thí nghiệm còn rèn luyện cho HS phương pháp làm việc và tư duy khoahọc

Trang 28

Trong các thí nghiệm do chính mình tiến hành, HS được rèn luyện các kĩ năng,

kĩ xảo: Sử dụng các dụng cụ đo, đọc và lắp ráp thí nghiệm, được rèn luyện thói quen

Trang 29

làm việc khoa học của người tiến hành thí nghiệm, rèn luyện cho HS tính tỉ mỉ, trungthực, thận trọng, kiên trì, chính xác, tính kế hoạch, đó là những phẩm chất của con ngườilàm việc khoa học và sáng tạo.

Thí nghiệm là phương tiện kích thích hứng thú học tập Vật lí, tổ chức quá trình

so sánh các hiện tượng của quá trình Vật lí, các ứng dụng trong sản xuất và đời sống củakiến thức đã học

+Thí nghiệm là phương tiện tổ chức các hình thức làm việc tập thể khác nhau, bồidưỡng các phẩm chất đạo đức của HS:

Các thí nghiệm do các nhóm HS tiến hành đòi hỏi sự phân công và phối hợpnhững công việc tự lực của HS trong tập thể

Trong mối liên hệ với quá trình tự lực xây dựng kiến thức ở các thí nghiệm, HS

thu nhận được những quan điểm quan trọng của thế giới quan duy vật, đặc biệt là vai tròcủa thực tiễn trong việc nhận thức thế giới, có niềm tin dựa trên cơ sở vốn hiểu biết củamình về tính nhận thức được thế giới và sự tồn tại khách quan của các mối liên hệ cótính quy luật trong tự nhiên

- Thí nghiệm là phương tiện đơn giản hoá các sự vật, hiện tượng và trực quan trong dạy học Vật lí:

Trang 30

+Trong tự nhiên và trong kĩ thuật, rất ít các hiện tượng, quá trình Vật lí xảy radưới dạng thuần khiết Chính nhờ các thí nghiệm ta có thể nghiên cứu các hiện tượng,quá trình xảy ra trong những điều kiện có thể khống chế được và có thể quan sát đo đạcđơn giản hơn, dễ dàng hơn để đi tới nhận biết được nguyên nhân của mỗi hiện tượng vàmối quan hệ có tính quy luật giữa chúng.

+Thí nghiệm là phương tiện trực quan giúp HS nhanh chóng tiếp thu được nhữngthông tin chân thực về các hiện tượng, quá trình Vật lí Đặc biệt trong việc nghiên cứucác lĩnh vực của Vật lí, mà ở đó các đối tượng cần nghiên cứu không thể tri giác trực tiếpbằng các giác quan của con người, thì việc sử dụng trong dạy họcVật lí các thí nghiệm

mô hình (các thí nghiệm được tiến hành trên những mô hìnhvật chất thay thế cho đốitượng gốc cần nghiên cứu) để trực quan hoá các hiện tượng, quá trình cần nghiên cứukhông thể thiếu được

1.3.1.3 Sự cần thiết của thí nghiệm trong dạy học Vật lí.[24]

- Khả năng thích ứng của HS đối với tình huống học tập là rất khác nhau Cáchhiểu của HS về một sự vật, hiện tượng là rất phong phú, đa dạng, sống động, có thể khác

xa với những điều mà ta tưởng, nếu chỉ suy diễn từ những quan niệm sẵn có Và do đónếu chỉ đơn thuần dựa trên sự phân tích suy diễn lí thuyết thì những nội dung dạy học và

PP sư phạm đề ra có thể sẽ mang nặng tính chất áp đặt, duy ý chí, kém hiệu quả

- Sự phân tích trên cho thấy PP nghiên cứu hoạt động dạy học cần bảo đảm mốiliên hệ biện chứng giữa nghiên cứu lí thuyết và nghiên cứu thực nghiệm Có thể diễn đạt

khái quát định hướng PP nghiên cứu này theo sơ đồ sau[24]: “Vấn đề nghiên

cứuNghiên cứu lí thuyết và nghiên cứu thực nghiệm thăm dò, phát hiện Đề xuất kếtluận khoa học Nghiên cứu thực nghiệm kiểm tra Đánh giá kết quả, kết luận”

Trang 31

Hình 1.1

- Định hướng này coi trọng việc nghiên cứu hoạt động của HS thông qua dạy họcthực nghiệm Thực nghiệm ở đây không chỉ là sự áp đặt những giải pháp đã đề ra bằngsuy diễn, để chứng tỏ trên thực tế giá trị của những giải pháp đó, mà trước hết thựcnghiệm là cơ sở đem lại những thông tin bổ sung cần thiết cho sự phát hiện, xác định vấn

đề nghiên cứu, hoàn thiện giả thuyết và xây dựng kết luận khoa học.Tiếp theo, nhờ thựcnghiệm để kiểm tra giả thuyết và kết luận khoa học Khi nghiên cứu triển khai thì thựcnghiệm nhằm khẳng định và áp dụng trong thực tế những kết luận khoa học đã xây dựngđược

- Khoa học luận hiện đại đã đưa ra một quan điểm mới về quá trình giảng dạy cáckhoa học Nếu như chủ nghĩa quy nạp trong dạy học tìm cách tổ chức các thí nghiệm đểchứng tỏ sự hiển nhiên của các định luật thì lí luận dạy học hiện đại đòi hỏi việc sử dụngthí nghiệm trong dạy học Vật lí phải quán triệt luận điểm cơ bản sau đây: Vật lí cần đượchọc tập với đặc điểm là một khoa học mô hình hoá Những khái niệm được nghiên cứutrong Vật lí học được nghiên cứu từ hoạt động mô hình hoá Quan sát và thí nghiệmđược thực hiện trong quá trình xây dựng tri thức khoa học theo các pha: “Đề xuất vấn đề

Suy đoán giải pháp Khảo sát lí thuyết hoặc thí nghiệm Kiểm tra vận dụng kết quả

Trang 32

(xem xét tính có thể chấp nhận được của các kết quả tìm được trên cơ sở vận dụng chúng

Trang 33

để giải thích, tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp giữa lí thuyết và thựcnghiệm)” (chứ không phải là đơn thuần theo con đường trực quan cảm tính, quy nạp chủnghĩa).

- Thực nghiệm trong quá trình xây dựng tri thức như trên thể hiện mối liên hệbiệnchứng giữa hành động lí thuyết và hành động thí nghiệm, giữa suy diễn và quy nạp,giữa tư duy logic và tư duy trực giác Xét trên bình diện khoa học, quan sát và thínghiệm chỉ có nghĩa trong mối liên hệ với lí thuyết Chính lí thuyết đã cho phép tổ chứcquan sát và thí nghiệm Nhưng chính nhờ quan sát và thí nghiệm mới có cơ sở đảm bảotính hợp thức (tính có thể chấp nhận được) của lí thuyết và là cơ sở cho sự phát triển củacác thuyết khoa học mới, một khi các thuyết cũ không còn phù hợp với thực nghiệm

Trong dạy học, nếu tri thức khoa học được xây dựng như đã nêu trên sẽ hìnhthành ở HS một cách hiểu không cứng nhắc, luôn luôn kiểm tra, tìm tòi phát triển trithức, xây dựng tri thức ngày một sâu sắc hơn, mô hình sau khái quát hơn mô hình trước

1.3.1.4 Những khó khăn và hạn chế khi sử dụng thí nghiệm trong dạy học vật lí.[11], [27]

- Khi sử dụng thí nghiệm trong dạy học Vật lí, còn gặp phải những khó khăn vàhạn chế:

+ Những hiện tượng Vật lí diễn ra ở những nơi, những thời điểm không thể quansát trực tiếp được cũng như không thể tiến hành thí nghiệm được trong điều kiện bìnhthường

+ Khi tiến hành khảo sát một số quá trình mà hiện tượng Vật lí diễn ra nhanh thìrất khó quan sát

+Khi nghiên cứu một số đối tượng, hiện tượng Vật lí không thể quan sát được,không thể đo đạc được số liệu trực tiếp do chúng quá nhỏ hoặc quá to

+ Do một số thí nghiệm chưa chứng minh được hết các trường hợp của định luậtvận dụng, độ chính xác của các số liệu đo được không cao

Trang 34

+ Do có những thí nghiệm đòi hỏi quá nhiều thời gian chuẩn bị và tiến hành hoặcnhững thí nghiệm với thiết bị phức tạp đắt tiền khi vận dụng cần phải có những thao tác

kĩ thuật cao, do đó không đủ thời gian để tiến hành trong một giờ dạy lí thuyết

+Thí nghiệm thực hiện với thao tác khó và độ chính xác không cao và có thểkhông đo được chính xác về mặt định lượng

+ Một số thí nghiệm ta không thể loại bỏ hết được các yếu tố tác động khách quanbên ngoài để làm nổi bật bản chất sự vật hiện tượng cần khảo sát

+ Một số thí nghiệm quá phức tạp, đồ dùng không đồng bộ mà thí nghiệm yêu cầudiễn ra trong thời gian có hạn và đòi hỏi kết thúc cùng một lúc

+ Nhiều thí nghiệm chỉ định tính nên không sử dụng để xây dựng thí nghiệmnghiên cứu

- Vì những hạn chế nêu trên ta thấy trong nhiều trường hợp, nếu chỉ sử dụng đơnthuần các phương tiện dạy học truyền thống thì việc yêu cầu cao về tính tích cực nhậnthức, tính tự lực của HS khi tham gia vào việc phát hiện vấn đề cần giải quyết và giảiquyết các vấn đề học tập sẽ bị hạn chế, do đó GV cần phải sử dụng các phương tiệnCNTT để hỗ trợ

- Tuy nhiên trong quá trình dạy học, tùy theo từng nội dung cụ thể của từng bàidạy mà GV có thể sử dụng phối hợp các phương tiện CNTT hoặc sử dụng các phần mềmdạy học đồng thời với thí nghiệm

1.3.2 Các phương tiện CNTT.

1.3.2.1 Phương tiện dạy học.[17]

- Phương tiện dạy học (còn gọi là đồ dùng, thiết bị dạy học) là các vật thể hoặctập hợp các vật thể mà GV và HS sử dụng trong quá trình dạy học để nâng cao hiệu quảcủa quá trình này

- Các PTDH theo nghĩa rộng có thể bao gồm: Các thiết bị dạy học, phòng dạyhọc, phòng thí nghiệm, bàn ghế, các phương tiện kĩ thuật,…

a Vị trí của các phương tiện trong quá trình dạy học.

Trang 35

- Trong mọi hoạt động của con người, ba phạm trù: Nội dung, PP, phương tiệnluôn luôn gắn bó chặt chẽ với nhau Mỗi nội dung đòi hỏi PP, phương tiện tương ứng.Ngược lại, sự cải tiến và sáng tạo những phương tiện dạy học làm nảy sinh những nộidung và PP mới có chất lượng cao hơn.

- Trong dạy học, mối quan hệ giữa nội dung, PP, phương tiện cũng không nằmngoài quy luật chung đó Có thể thấy rằng, sự phát triển của PTDH cũng phải trải quacác thời kì thủ công nghiệp, cơ khí, tự động như các công cụ lao động khác Sự thay đổi

về số lượng và chất lượng của thiết bị dạy học đã làm thay đổi vị trí của chúng trong quátrình dạy học

- Hiện nay, với sự tiến bộ của khoa học kĩ thuật, vai trò của thiết bị dạy học ngàycàng mở rộng Các thiết bị dạy học hiện đại đã cho phép đưa vào quá trình dạy họcnhững nội dung diễn cảm và hứng thú, làm thay đổi PP và hình thức tổ chức dạy học, tạo

ra trong quá trình dạy học một nhịp độ, phong cách và trạng thái tâm lí mới [15].

b Các chức năng của phương tiện dạy học

Theo quan điểm lí luận dạy học, các PTDH có các chức năng sau:

- Sử dụng PTDH để tạo động cơ học tập, kích thích hứng thú nhận thức củaHSđặc biệt trong giai đoạn định hướng mục đích nghiên cứu

- Sử dụng PTDH để hình thành kiến thức, kĩ năng mới

- PTDH có thể được sử dụng để củng cố kiến thức, kĩ năng của HS (ôn tập, đàosâu, mở rộng, hệ thống hoá)

- Sử dụng PTDH để kiểm tra kiến thức, kĩ năng mà HS đã thu được

- PTDH góp phần phát triển năng lực nhận thức của HS

- Việc sử dụng PTDH đem lại hiệu quả xúc cảm, thẩm mỹ cho HS

- Hiệu quả của việc điều khiển quá trình nhận thức của HS sẽ được nâng cao

- PTDH góp phần thực hiện một trong các nội dung dạy học Vật lí là phát triển tối

ưu nhân cách của từng HS[15].

Trang 36

Theo quan điểm tâm lí học học tập, hoạt động nhận thức của HS trong quátrìnhhọc tập có thể diễn ra trên các bình diện khác nhau: Bình diện hành động đối tượng-thựctiễn;Bình diện trực quan trực tiếp; Bình diện trực quan gián tiếp và bình diện nhận thứckhái niệm ngôn ngữ, trong đó vai trò của ngôn ngữ tăng dần và vai trò của trực quangiảm dần.

- Bình diện hành động đối tượng-thực tiễn: Ví dụ sử dụng các thiết bị thí nghiệmdùng cho thí nghiệm của HS

- Bình diện trực quan trực tiếp: Ví dụ như việc sử dụng các vật thật, ảnh chụp, cácthiết bị dùng cho thí nghiệm của GV, phim học tập quay các cảnh thật

- Bình diện trực quan gián tiếp: Khi sử dụng các thí nghiệm mô hình, các phimhoạt hình, các phần mềm, MVT mô phỏng các hiện tượng, quá trình Vật lí, các mô hìnhvật chất, các hình vẽ, sơ đồ

- Bình diện nhận thức khái niệm- ngôn ngữ: Các PTDH như SGK, sách bài tập,sách tham khảo, các phần mềm MVT dùng cho ôn tập,… tạo điều kiện cho HS hoạtđộng nhận thức trên cơ sở các khái niệm, các kết luận khái quát, tức là hoạt động trênbình diện khái niệm-ngôn ngữ

c Các loại phương tiện dạy học.

 Các phương tiện dạy học truyền thống:

- Các vật thật trong đời sống kĩ thuật

- Các thiết bị thí nghiệm dùng để tiến hành các thí nghiệm của GV và các thínghiệm của HS

Trang 37

d Một số yêu cầu chung khi sử dụng phương tiện trong quá trình DH.

Để việc sử dụng các thiết bị có hiệu quả, phải thoả mãn một số yêu cầu chung

- Phải xác định rõ nhiệm vụ của thiết bị trên bài học Điều này phải bắt đầu từ sựphân tích nội dung và PP dạy học, trên cơ sở đó lựa chọn thiết bị và xác định PPsử dụngthích hợp

- Xác định vị trí của thiết bị Thiết bị có thể sử dụng ở các bước khác nhau củaquá trình dạy học nhằm tạo ra mâu thuẫn, kích thích, hứng thú của HS, minh họanhữngvấn đề phức tạp, củng cố, vận dụng kiến thức,…

- Thiết bị phải góp phần tích cực hoá quá trình nhận thức và phát triển năng lựcsáng tạo của HS Điều đó có thể thực hiện qua việc sử dụng các thiết bị dạy học theo tinhthần dạy học nêu vấn đề, tăng cường các dạng thực hành khác nhau, đặc biệt là thựchành đồng loạt

- Sử dụng phối hợp các dạng thiết bị với nhau để phát huy ưu điểm đặc thù củamỗi loại

- Thiết bị phải được trình bày dưới dạng động, có lượng thông tin và thời gianhợp lí

1.3.2.2 Phương tiện công nghệ thông tin.[1]

- Công nghệ thông tin, viết tắt CNTT, (tiếng Anh: Information Technology hay

là IT) là ngành ứng dụng công nghệ quản lý và xử lý thông tin

- CNTT là ngành sử dụng máy tính và phần mềm máy tính để chuyển đổi, lưu trữ,bảo vệ, xử lý, truyền, và thu thập thông tin Ở Việt Nam: Khái niệm CNTT được hiểu và

định nghĩa trong nghị quyết Chính phủ 49/CP kí ngày 04/08/1993: Công nghệ thông tin

là tập hợp các phương pháp khoa học, các phương tiện và công cụ kĩ thuật hiện đại chủ yếu là kĩ thuật máy tính và viễn thông - nhằm tổ chức khai thác và sử dụng có hiệu quả các nguồn tài nguyên thông tin rất phong phú và tiềm năng trong mọi lĩnh vực hoạt động của con người và xã hội.

Trang 38

-Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http:/ /www lrc -tnu.ed u.v n/

- Trong hệ thống giáo dục Tây phương, CNTT đã được chính thức tích hợp vàochương trình học phổ thông Người ta đã nhanh chóng nhận ra rằng nội dung về CNTT

đã có ích cho tất cả các môn học khác Với sự ra đời của Internet mà các kết nối băng tầnrộng tới tấtcả các trường học, áp dụng của kiến thức, kĩ năng và hiểu biết về CNTT trongcác môn học đã trở thành hiện thực

1.3.2.3 Ưu điểm và nhược điểm của phương tiện CNTT.[11]

+ Khả năng giải quyết trong một khối thống nhất các quá trình thông tin, giao lưu

và điều khiển trong dạy học: Với một chương trình phù hợp, máy tình có thể điều khiểnđược HĐNT của HS trong việc cung cấp thông tin, thu nhận thông tin ngược,xử lí thôngtin và đưa ra các giải pháp cần thiết giúp HĐNT của HS đạt kết quả cao

+Tính lặp lại trong DH: Máy tính có thể lưu trữ một thông tin nào đó, cung cấp vàlặp lại nó cho HS đến mức đạt được mục đích sư phạm cần thiết Điều này tạo điều kiệnthuận lợi cho việc cá thể hóa trong quá trình DH

+ Khả năng mô hình hóa các đối tượng: Đây chính là khả năng lớn nhất của máytính Nó có thể mô hình hóa các đối tượng, xây dựng các phương án khác nhau, so sánhchúng từ đó tìm ra phương án tối ưu

+ Khả năng lưu trữ và khai thác thông tin

- Ứng dụng CNTT trong DH có thể hỗ trợ cho nhiều hình thức DH khác nhaunhư: Dạy học giáp mặt, DH từ xa, DH trực tuyến,…đáp ứng được nhu cầu học tập ngàycàng cao của các thành phần khác nhau trong xã hội

- Ứng dụng CNTT trong DH dẫn đến việc giao cho máy tính thực hiện một sốchức năng của người thầy giáo ở những khâu khác nhau của quá trình DH Nhờ đó, có

Trang 39

thể xây dựng những chương trình dạy học mà ở đó máy tính thay thế một số công việccủa người GV Cách dạy này đã thể hiện nhiều ưu điểm về mặt sư phạm như khuyếnkhích sự làm việc độc lập của HS, đảm bảo mối liên hệ ngược và cá biệt

- Sử dụng CNTT đòi hỏi HS phải tham gia tích cực, tốc độ nhanh, nên những HS

ở mức trung bình, yếu có thể không theo kịp

- Khi thực hiện các thí nghiệm, thực hành ảo sẽ có những hạn chế nhất định:

+ Khó hình thành kĩ năng thao tác chân tay

+ Nếu không được thiết kế tốt sẽ có sự sai khác lớn về giao diện so với bài thínghiệm và thực hành thực

+ Không thể thay thế hoàn toàn bài thí nghiệm, thực hành thực

+ Ở mức độ đơn giản thì thí nghiệm, thực hành ảo không thể phản ánh hết cácbiến cố so với thực tế

+ Sự cảm nhận về trực giác không tồn tại trong thí nghiệm, thực hành ảo

1.3.2.4 Các phương tiện công nghệ thông tin dùng trong dạy học Vật lí.

a Máy vi tính (MVT).

MVT là một phương tiện kĩ thuật có nhiều điểm mạnh để hỗ trợ cho hầu hết cácngành kinh tế quốc dân, cho mọi lĩnh vực sản xuất, dịch vụ, văn hoá, nghệ thuật, khoahọc Đặc biệt trong giáo dục một số ưu điểm nổi bật đã và đang được khai thác như:

- MVT là thiết bị tạo nên, lưu trữ và hiển thị một khối lượng thông tin vô cùng lớndưới dạng văn bản, hình ảnh, âm thanh nên MVT được sử dụng để hỗ trợ GVtrong quátrình minh hoạ các hiện tượng, quá trình tự nhiên cần nghiên cứu Tất cả những văn bản,hình ảnh hay âm thanh có thể được chọn lọc, sắp xếp trong MVT và được trình bày

Trang 40

nhanh chóng với chất lượng cao theo một trình tự bất kì trong giờhọc MVT thể hiện tính

ưu việt của nó hơn hẳn các PTDH khác còn ở chỗ: Ngay tức khắc, theo ý muốn củaGV,

nó có thể phóng to, thu nhỏ, làm chậm, làm nhanh, dừng lại quá trình đang xảy ra haychuyển sang nghiên cứu quá trình khác

- MVT còn sử dụng trong việc mô phỏng, mô hình hoá các hiện tượng, quá trìnhcần nghiên cứu Nhờ MVT và các phần mềm, ta có thể xây dựng và quan sát mô hìnhtĩnh hay mô hình động ở các góc độ khác nhau, trong không gian 1, 2 hay 3 chiều, với

đủ loại màu sắc khác nhau có trong tự nhiên

- MVT được kết nối với mạng Internet và được sử dụng như một PTDH trênmạng Internet

- MVT với năng lực đồ họa phong phú, sống động, phản ánh trung thành các màusắc tự nhiên từ đó tạo điều kiện mô phỏng nhiều quá trình, hiện tượng trong tự nhiên, xãhội và trong con người đặc biệt là những quá trình không thể hoặc khó có thể xảy ra thật

vì sự hạn chế của không gian, thời gian và sự nguy hiểm

- MVT có khả năng tính toán, xử lí cực kì nhanh một khối lượng thông tin vôcùng lớn với độ chính xác cực kì cao

- MVT có thể biến đổi cực kì nhanh chóng, chính xác các dữ liệu đã thu nhậpđược, cho ra các kết quả được hiển thị dưới dạng chuẩn như bảng biểu, biểu đồ, đồ thịtạo điều kiện cho việc nghiên cứu mà các phương tiện khác không thực hiện được

- MVT còn có thể ghép nối các thiết bị nghiên cứu khác để tạo thành một hệ thiết

bị mới có chất lượng cao hơn hẳn thiết bị cũ

- Nhờ phần mềm thông qua MVT có thể điều khiển hoàn toàn tự động các quá

trình theo chương trình cài đặt sẵn[28].

b Phần mềm dạy học (PMDH).

Các phần mềm ứng dụng chuyên dùng cho việc dạy và học bằng MVT gọi làPMDH

Định dạng
Số trang	171
Dung lượng	9,31 MB