Quản lí kế hoạch giáo dục nhà trường tại các trường trung học cơ sở của quận Tây Hồ, thành phố Hà Nội đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục_2

Các báo cáo nghiên cứu tổng kết thực hiện ở một số nhà trường tham gia thí điểm cho thấy một số kết quả ban đầu: CBQL và GV nhận thức được về sự cần thiết, quyền cũng như trách nhiệm tro

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

ĐỖ THỊ HỒNG MINH

QUẢN LÍ KẾ HOẠCH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG

TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ CỦA QUẬN TÂY HỒ, THÀNH PHỐ HÀ NỘI ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÍ GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

ĐỖ THỊ HỒNG MINH

QUẢN LÍ KẾ HOẠCH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG

TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ CỦA QUẬN TÂY HỒ, THÀNH PHỐ HÀ NỘI ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Quản lí giáo dục

Mã số: 8 14 01 14

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo hướng dẫn PGS.TS Trần Thị Tuyết Oanh đã tận tình giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài

Tôi xin chân thành cảm ơn Phòng Giáo dục và Đào tạo quận Tây Hồ, các nhà trường THCS thuộc quận Tây Hồ đã tạo điều kiện giúp đỡ cho tôi hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể nhà trường THCS Tứ Liên đã hỗ trợ thời gian, động viên tôi trong quá trình thực hiện luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Phòng Sau đại học, trường Đại học Sư phạm

Hà Nội 2 đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 8 năm 2018

Tác giả luận văn

Đỗ Thị Hồng Minh

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này

là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã đƣợc cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã đƣợc chỉ rõ nguồn gốc

Tác giả luận văn

Đỗ Thị Hồng Minh

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa i

LỜI CẢM ƠN ii

LỜI CAM ĐOAN iii

MỤC LỤC iv

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT vii

DANH MỤC CÁC BẢNG viii

DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ ix

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ KẾ HOẠCH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG 5

1.1 Tổng quan nghiên cứu về quản lí kế hoạch giáo dục nhà trường 5

1.1.1 Những nghiên cứu trên thế giới 5

1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam 6

1.2 Một số vấn đề cơ bản về kế hoạch giáo dục nhà trường (chương trình giáo dục nhà trường) cấp THCS 9

1.2.1 Một số khái niệm công cụ 9

1.2.2 Trường trung học cơ sở và đặc điểm chương trình giáo dục cấp trung học cơ sở 12

1.2.3 Yêu cầu đối với kế hoạch giáo dục nhà trường cấp trung học cơ sở đáp ứng đổi mới giáo dục hiện nay 15

1.3 Quản lí kế hoạch giáo dục nhà trường 17

1.3.1 Khái niệm quản lí, quản lí kế hoạch giáo dục nhà trường 17

1.3.2 Phân cấp quản lí trong quản lí chương trình giáo dục 20

1.3.3 Nội dung quản lí kế hoạch giáo dục nhà trường cấp THCS 31

1.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí kế hoạch giáo dục nhà trường 41

1.4.1 Các văn bản hướng dẫn 42

1.4.2 Năng lực của cán bộ quản lí 42

1.4.3 Năng lực của giáo viên 42

1.4.4 Cơ chế, chính sách 43

1.4.5 Các điều kiện đảm bảo 43

1.4.6 Sự tham gia của HS 43

1.4.7 Sự tham gia của CMHS 43

1.4.8 Sự phối hợp của các tổ chức, cá nhân ngoài nhà trường 44

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 45

Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÍ KẾ HOẠCH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ Ở QUẬN TÂY HỒ, THÀNH PHỐ HÀ NỘI 46

2.1 Sơ lược về thực trạng quản lí kế hoạch giáo dục nhà trường, chương trình giáo dục phổ thông ở Việt Nam hiện nay 46

2.2 Đặc điểm giáo dục cấp trung học cơ sở của quận Tây Hồ 50

2.3 Khái quát về khảo sát thực trạng 53

2.3.1 Mục tiêu khảo sát 53

2.3.2 Phương pháp khảo sát 54

2.3.3 Đối tượng, phạm vi khảo sát 54

2.4 Thực trạng tập huấn, tài liệu và nhóm quản lí kế hoạch giáo dục nhà trường 55

2.4.1 Thực trạng tham gia các chương trình tập huấn 55

2.4.2 Ý kiến đánh giá về các tài liệu liên quan đến KHGDNT 56

2.4.3 Ý kiến về các thành phần trong nhóm quản lí KHGDNT 58

2.5 Thực trạng quản lí KHGDNT 59

2.5.1 Thực trạng lập kế hoạch và xây dựng KHGDNT 59

2.5.2 Thực trạng về tổ chức thực hiện KHGDNT 61

2.5.3 Thực trạng chỉ đạo thực hiện kế hoạch giáo dục nhà trường 64

2.5.4 Thực trạng về đánh giá KHGDNT 66

2.5.5 Thực trạng một số khó khăn trong quản lí KHGDNT 68

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 71

Chương 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÍ KẾ HOẠCH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ CỦA QUẬN TÂY HỒ, THÀNH PHỐ

HÀ NỘI ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC 73

3.1 Định hướng và nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lí kế hoạch giáo dục nhà trường 73

3.1.1 Định hướng đề xuất biện pháp 73

3.1.2 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 75

3.2 Biện pháp quản lí kế hoạch giáo dục nhà trường 77

3.2.1 Biện pháp 1 Tổ chức bồi dưỡng nâng cao nhận thức và ý thức trách nhiệm cho giáo viên về quản lí kế hoạch giáo dục nhà trường 78

3.2.2 Biện pháp 2 Tổ chức các hình thức bồi dưỡng kĩ năng phát triển KHGDNT cho giáo viên 82

3.2.3 Biện pháp 3 Chỉ đạo các tổ chuyên môn tổ chức nghiên cứu bài học theo yêu cầu của KHGDNT 85

3.2.4 Biện pháp 4 Huy động các nguồn lực hỗ trợ cho thực hiện quản lí KHGDNT 87

3.2.5 Biện pháp 5 Tăng cường giám sát, đánh giá việc thực hiện kế hoạch giáo dục nhà trường 90

3.3 Khảo nghiệm sự cần thiết, tính khả thi của các biện pháp đề xuất 91

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 94

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ 95

TÀI LIỆU THAM KHẢO 96

PHỤ LỤC 99

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Kế hoạch giáo dục cấp THCS hiện hành 14

Bảng 1.2 Kế hoạch giáo dục cấp THCS mới 16

Bảng 2.1: Tỷ lệ ý kiến GV về các tài liệu nhà trường/GV có 56

Bảng 2.2 Tỷ lệ ý kiến CBQL về thực hiện các hoạt động xây dựng KHGDNT 59

Bảng 2.3 Tỷ lệ ý kiến CBQL về chỉ đạo các hoạt động thực hiện KHGDNT 62

Bảng 2.4 Tỷ lệ ý kiến GV về các hoạt động thực hiện KHGDNT 63

Bảng 2.5 Tỷ lệ ý kiến GV về thực hiện các hoạt động đánh giá KHGDNT 67

Bảng 3.1 Ý kiến về sự cần thiết của các biện pháp 91

Bảng 3.2 Ý kiến về tính khả thi của các biện pháp 92

DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ

Hình 1.1 Cấu trúc thể chế 3 cấp quản lí CTGD phổ thông ở Trung Quốc 8

Hình 1.2 Khái quát các yếu tố của quản lí 19

Hình 1.3 Lí thuyết 6SB-1SLM 'của SBM 23

Hình 1.4 Mô hình 6 cạnh của khung lí luận SBCM 24

Hình 1.5 Qui trình SBCM 27

Hình 1.6 Các yếu tố ảnh hưởng tới hiệu quả quản lí KHGDNT 41

Hình 2.1 Mô hình quản lí chương trình giáo dục hiện nay tại Việt Nam 46

Biểu đồ 2.1 Tỷ lệ CBQL, GV tham dự các chương trình tập huấn 55

Biểu đồ 2.2 Tỷ lệ ý kiến CBQL, GV về lấy tài liệu làm căn cứ chính để xây dựng kế hoạch bài học 57

Biểu đồ 2.3 Tỷ lệ ý kiến CBQL, GV về thành phần trong nhóm quản lí KHGDNT 58

Biểu đồ 2.4 Tỷ lệ ý kiến GV về thực hiện các hoạt động xây dựng KHGDNT 60

Biểu đồ 2.5 Tỷ lệ ý kiến CBQL về thực hiện các hoạt động đánh giá KHGDNT 66

Biểu đồ 2.6 Tỷ lệ ý kiến của CBQL về một số khó khăn trong quản lí KHGDNT 69

Biểu đồ 2.7 Tỷ lệ ý kiến của GV về một số khó khăn trong quản lí KHGDNT 70

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Tăng cường phân cấp, nâng cao tính tự chủ cho các địa phương, nhà trường trong việc ra quyết định về CT đã và đang là xu thế ở nhiều nước trên thế giới nhằm xây dựng và thực hiện CT đáp ứng nhu cầu và phù hợp thực tiễn đa dạng ở các địa phương, nhà trường

Ở nước ta, CT GDPT hiện hành mang tính tập trung cao Một số năm gần đây, Bộ GD&ĐT đã có những hướng dẫn thực hiện CT linh hoạt, tuy nhiên hiệu quả thực hiện cũng còn nhiều khó khăn, hạn chế Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013) đã ban hành Hướng dẫn thí điểm phát triển CTGDNT phổ thông (số 791/HD-BGDĐT) [2] Đã có 6 đơn vị tham gia thí điểm gồm một

số trường đại học sư phạm, trường có khoa sư phạm và Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam Các báo cáo nghiên cứu tổng kết thực hiện ở một số nhà trường tham gia thí điểm cho thấy một số kết quả ban đầu: CBQL và GV nhận thức được về sự cần thiết, quyền cũng như trách nhiệm trong việc phát triển cũng như tổ chức thực hiện CT sao cho phù hợp thực tiễn địa phương, nhu cầu của HS; Nâng cao hiểu biết của GV về CTGD; phát triển các kĩ năng, năng lực phát triển và thực hiện CT; Bước đầu phát huy được tính chủ động, sáng tạo của GV và CBQL trường học trong quá trình xây dựng và thực hiện

kế hoạch dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS; Các nhà trường, qua các hoạt động rà soát, điều chỉnh, bổ sung nội dung, cấu trúc lại nội dung, xác định các phương thức thực hiện sao cho phù hợp, hiệu quả, … đã xây dựng được CTGDNT với một số thay đổi tích cực theo hướng tập trung vào phát triển năng lực HS; Mang lại những tác động tích cực đối với việc học tập của HS [7, 20, 21, 22]

Tuy nhiên, việc thực hiện cũng còn những khó khăn, hạn chế do những nguyên nhân như: về điều kiện của đội ngũ; việc tập huấn bồi dưỡng còn chậm và chưa đồng bộ, chưa sâu; một số yêu cầu đổi mới GV và HS còn chưa

quen cũng như chưa có sự chuẩn bị đầy đủ; một số vấn đề còn thiếu những cơ

sở lí luận cần thiết, kịp thời để hướng dẫn cho hành động thực tiễn; về điều kiện CSVC; kinh phí; cơ chế, sức ép đáp ứng thi cử; …

Từ đó đến nay, trong quá trình triển khai thí điểm đã có thêm nhiều trường tham gia, qua đó có được những kết quả lí luận và thực tiễn ban đầu Tuy nhiên, vấn đề quản lí và năng lực quản lí CT giáo dục của nhà trường còn chưa được làm rõ trong bối cảnh thực hiện CT mới - CT mở, linh hoạt và nhà trường có được sự chủ động và chịu trách nhiệm cao

Định hướng cho những giải pháp trong việc tháo gỡ vấn đề trên, Nghị

quyết 29 - Hội nghị Ban chấp hành TW 8 Khóa XI nhấn mạnh “Đẩy mạnh

phân cấp, nâng cao trách nhiệm, tạo động lực và tính chủ động, sáng tạo của các cơ sở giáo dục, đào tạo” [1] Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội về

Đổi mới CT, SGK giáo dục phổ thông có yêu cầu: CTGDPT phải phù hợp với điều kiện thực tiễn về đội ngũ GV, cơ sở vật chất, kỹ thuật của nhà trường và

khả năng tiếp thu của học sinh Thực hiện một CTGDPT thống nhất nhưng

mềm dẻo, linh hoạt Bộ GD&ĐT chủ trì xây dựng, thẩm định và ban hành

CTGDPT, quy định những yêu cầu về phẩm chất và năng lực của học sinh cần đạt được sau mỗi cấp học, những lĩnh vực và nội dung giáo dục bắt buộc đối với tất cả học sinh trên phạm vi toàn quốc; Ủy ban nhân dân tỉnh và thành phố trực thuộc trung ương tổ chức biên soạn bổ sung những nội dung về đặc điểm lịch sử, văn hóa và kinh tế - xã hội của địa phương; đồng thời dành thời

lượng cho cơ sở giáo dục chủ động vận dụng để xây dựng và triển khai thực

hiện kế hoạch giáo dục phù hợp với điều kiện cụ thể của nhà trường;

Như vậy, trong thực hiện đổi mới CT GDPT mới - tăng cường phân cấp trong quản lí phát triển CT giáo dục là vấn đề đã và đang được quan tâm; các

nhà trường cần chủ động hơn trong quản lí kế hoạch giáo dục nhà trường 1

1 Trong đề tài này chúng tôi dùng thuật ngữ “Kế hoạch giáo dục nhà trường” thay thế thuật ngữ “Chương

Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Quản lí kế hoạch giáo dục

nhà trường tại các trường trung học cơ sở của quận Tây Hồ, thành phố Hà Nội đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục” Việc thực hiện đề tài này là hết sức

cần thiết, có tính thời sự, có ý nghĩa thiết thực trong bối cảnh đổi mới giáo dục, góp phần nâng cao năng lực quản lí cho đội ngũ CBQL và GV trong việc thực hiện KHGDNT tại các nhà trường THCS của quận Tây Hồ một cách hiệu quả

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu cơ sở lí luận về quản lí CTGD, từ thực tiễn quản

lí CTGD hiện nay của Việt Nam và của quận Tây Hồ, cũng như từ yêu cầu của Đảng, Nhà nước về đổi mới quản lí CTGD, đề tài đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao năng lực quản lí trong việc thực hiện KHGDNT tại các trường THCS ở quận Tây Hồ, thành phố Hà Nội đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trung học cơ sở

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về quản lí kế hoạch giáo dục nhà trường 3.2 Khảo sát và đánh giá thực trạng quản lí kế hoạch giáo dục nhà trường tại một số trường THCS ở quận Tây Hồ, thành phố Hà Nội

3.3 Đề xuất biện pháp quản lí kế hoạch giáo dục nhà trường cấp THCS

ở quận Tây Hồ, thành phố Hà Nội

4 Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp quản lí KHGDNT ở các trường THCS của quận Tây Hồ, thành phố Hà Nội

4.2 Phạm vi nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu đề xuất biện pháp quản lí KHGDNT của hiệu trưởng trường THCS;

5 Giả thuyết khoa học

KHGDNT và quản lí KHGDNT hiện nay còn là vấn đề mới ít được đề cập nghiên cứu, cần có những nghiên cứu cụ thể để vận dụng vào thực tiễn Nếu xác định được các biện pháp quản lí KHGDNT ở một số trường THCS của quận Tây Hồ trên cơ sở CTGD của Bộ GD&ĐT đồng thời phù hợp với địa phương và nhà trường thì việc triển khai KHGDNT tại nhà trường sẽ có hiệu quả cao, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục nói chung, giáo dục THCS nói riêng

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận: hồi cứu các tài liệu, sách báo có liên quan đến vấn đề nghiên cứu của đề tài, sử dụng phân tích, tổng hợp, so sánh

và khái quát hóa vấn đề nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra bằng phiếu hỏi, phỏng vấn

về thực trạng công tác quản lí KHGDNT một số trường THCS thuộc quận Tây Hồ

- Phương pháp chuyên gia: tham vấn lấy ý kiến các chuyên gia, khảo nghiệm các biện pháp về vấn đề nghiên cứu của đề tài

- Phương pháp toán thống kê: sử dụng thống kê toán học để xử lí số liệu thu được

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, mục lục, danh mục các chữ viết tắt, danh mục các bảng, biểu, kết luận, danh mục công trình của tác giả, tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận về quản lí kế hoạch giáo dục nhà trường

Chương 2 Thực trạng quản lí kế hoạch giáo dục nhà trường cấp THCS ở quận Tây Hồ, thành phố Hà Nội

Chương 3 Biện pháp quản lí kế hoạch giáo dục nhà trường tại các trường THCS của quận Tây Hồ, thành phố Hà Nội đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ KẾ HOẠCH

GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG 1.1 Tổng quan nghiên cứu về quản lí kế hoạch giáo dục nhà trường

1.1.1 Những nghiên cứu trên thế giới

Ở các nước phát triển phương Tây, như: Anh, Mỹ, Úc, Canada, New Zealand, CTGDNT (School-based Curiculum) được nghiên cứu, phát triển

từ những năm 70 của thế kỷ XX

Bezzina (1991) (trong Bolstad, 2004) cho rằng phát triển CTGDNT có thể là: (i) Xây dựng một CTGD mới cho nhà trường, hoặc (ii) Điều chỉnh và làm cho CTGD đã được xây dựng từ cấp trên phù hợp hơn đối với nhà trường Như vậy, CTGDNT chủ yếu có hai loại hình Một là CTGD cụ thể hóa CT quốc gia,

do nhà trường và GV thông qua phương thức lựa chọn, cải biên, điều chỉnh, bổ sung, mở rộng để gia công, sáng tạo lại CT quốc gia, làm cho nó phù hợp với đặc điểm và nhu cầu của HS Hai là CT mới do nhà trường thiết kế, phát triển, tức là nhà trường dựa trên cơ sở tiến hành đánh giá một cách khoa học nhu cầu của học sinh và xem xét đầy đủ nguồn lực của địa phương và nhà trường, lấy nhà trường và GV làm chủ thể thực hiện phát triển CTGD đa dạng, cung cấp cho

HS lựa chọn để phát triển cá tính, sở trường của HS [30]

Mức độ thực hiện phát triển CTGDNT ở các nước cũng có sự khác biệt,

ví dụ: ở Anh, xây dựng CTGDNT là xây dựng CTGD tổng thể của riêng nhà trường, ở đó nhà trường tự chủ được phát huy cao độ; trong khi ở Isarel việc xây dựng CTGDNT nghĩa là chỉ tập trung cải tiến CT một hoặc một số môn học phù hợp với điều kiện cụ thể của địa phương và nhà trường

Theo Soon Nam Kim (trường Đại học bang Ohio, Mỹ) trong tài liệu

“Những định hướng phát triển và nhiệm vụ của Trường dựa vào hệ thống quản lí CT giảng dạy” có đề cập: CT giảng dạy của nhà trường phải áp dụng các tiêu chuẩn theo CT giảng dạy không chỉ ở cấp quốc gia mà còn ở một

trường học với mức độ kết hợp các CT được cung cấp bởi mỗi phòng giáo dục và các CT phản ánh bởi tình hình của mỗi trường Vì vậy, CT nhà trường coi như là một CT thiết thực và mang tính hoạt động bao gồm mục tiêu giáo dục, nội dung, phương pháp, và đánh giá Khái niệm về quản lí bao gồm lập

kế hoạch - thực hiện - đánh giá thông tin - phản hồi để phát triển Vì vậy, quản lí CT là một loạt các quá trình trong đó các CT học được lên kế hoạch, thực hiện và đánh giá bởi sự quản lí của nhà trường [29]

Theo Brian Clare (2014), trong “Quản lí chương trình là gì?” đã chỉ ra các hoạt động trong quá trình quản lí chương trình, đó là: Lập bản đồ chương trình; phân tích cấu trúc và nội dung; đánh giá học sinh; đánh giá chương trình; nghiên cứu, xem xét và điều chỉnh [25]

Theo Keunho Lee (2014), trong “Chương trình giảng dạy dựa trên năng lực và tự chủ chương trình giảng dạy tại Hàn Quốc”, Hàn Quốc có hệ thống giáo dục có tính tập trung Vào đầu những năm 1990, tiếp cận này bắt đầu thay đổi bằng cách dịch chuyển ra khỏi mục tiêu đồng nhất thông thường và theo đuổi sự đa dạng Ý tưởng về một CTGDNT xuất hiện vào tháng 9 năm

1992, theo một cách tiếp cận phân cấp về việc ra quyết định về CT Theo đó, việc phân các chức năng và vai trò giữa nhà nước, các sở/ phòng giáo dục và các trường học liên quan đến việc thực hiện CT đã được sửa đổi Các cơ quan

GD ở thành phố và tỉnh có trách nhiệm trong việc đưa ra các hướng dẫn thực hiện, và các cơ quan GD địa phương đưa ra các hướng dẫn giám sát Sự nhấn mạnh được đặt vào "CT địa phương hóa" trong khung chung của CT quốc gia

để quan tâm tới các đặc thù của cộng đồng và trường học trong việc lựa chọn liên quan đến nội dung và phương pháp GD [27]

1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam, đã có một số tác giả nghiên cứu về phát triển CTGDNT, về quản lí chương trình giáo dục, như:

Trịnh Thị Anh Hoa (2009), đã nghiên cứu lịch sử và sự phát triển của CTGDNT ở Úc, Anh, Trung Quốc, New Zealand, xác định những vấn đề ẩn sau lí do của CTGDNT ở mỗi quốc gia này:

+ Yêu cầu tăng sự tự chủ của nhà trường trong ra quyết định về CT; + Mô hình giám sát “trên - xuống” không thỏa mãn trong quá trình quản lí; + Nhà trường cần có trách nhiệm đối với môi trường của họ, và đòi hỏi

tự do, cơ hội, trách nhiệm và các nguồn để xác định và định hướng công việc của họ;

+ Nhà trường là nơi thích hợp nhất để lập kế hoạch và thiết kế CT;

+ GV được tự thực hiện, tạo động cơ, và cảm giác đạt được thành tích liên quan chặt chẽ tới việc ra quyết định về CT;

+ Nhà trường là tổ chức ổn định, bền vững/lâu dài cho sự phát triển CT hơn là ở các địa phương hoặc quốc gia [10]

Lương Việt Thái (2017), đã đề xuất quy trình và biện pháp phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo tinh thần phân cấp quản lí chương trình của Bộ GD&ĐT [19]

Nguyễn Tiến Hùng (2014), đã tổng quan lại xu thế quản lí giáo dục phổ thông trong bối cảnh phân cấp quản lí giáo dục Tác giả cũng đề cập tới sự tập trung và phân cấp trong quản lí phát triển CTGD phổ thông [9]

Nguyễn Hữu Chí (2014), trong thời gian dài Trung quốc kiên trì thể chế

quản lí giáo dục trung ương tập quyền Thông thường thể chế tập quyền giúp đảm bảo thông suốt chủ trương, chính sách của nhà nước về giáo dục, đảm bảo tiêu chuẩn giáo dục thống nhất, đảm bảo thực hiện lợi ích chỉnh thể của quốc gia, đảm bảo sự bình đẳng giáo dục giữa các khu vực, thủ tiêu hiện tượng bất bình đẳng về cơ hội giáo dục, và dễ dàng đạt được hiệu quả thực hiện CT trên toàn quốc Tuy nhiên, thể chế quản lí CT tập quyền có những hạn chế là dễ thoát li khỏi yêu cầu thực tế phát triển kinh tế và xã hội của địa

phương; dễ dẫn đến cứng nhắc trong quản lí CT Những hạn chế ngày càng bộc lộ rõ: thừa tính thống nhất, thiếu tính phù hợp, đa dạng và linh hoạt; thừa tính chung chung, thiếu cá tính, từ đó khiến cho hệ thống CT nhà trường chuyển sang đồng loạt khép kín, GV và nhà trường là những chủ thể thực hiện

CT nhưng không hiểu rõ ý nghĩa, mục tiêu của đổi mới CT Những tồn tại của thể chế quản lí CT trung ương tập quyền là cơ sở để Trung Quốc đề xuất các biện pháp quản lí CT và sự ra đời của chế độ 3 cấp quản lí CT

Hình 1.1 Cấu trúc thể chế 3 cấp quản lí CTGD phổ thông ở Trung Quốc

Trung Quốc thực hiện chính sách 3 cấp quản lí CTGD phổ thông đã phản ánh quan niệm cải cách trước yêu cầu phải phù hợp với xu thế thời đại, giáo dục phải chủ động thích ứng với những yêu cầu cấp bách của đào tạo những tố chất bậc cao của nhân tài; đồng thời giáo dục phải chủ động thích ứng với đặc điểm đương đại của người học, sự khác biệt giữa cá thể và quần thể giúp cho người học đạt được sự phát triển tự chủ, toàn diện và lâu dài Thể chế 3 cấp quản lí CTGD phổ thông có tính phân quyền rõ ràng CT nhà trường lấy CT quốc gia làm cơ bản, CT địa phương và CT nhà trường do địa phương và nhà trường tự chủ ban hành, trường học tự chủ lựa chọn SGK [8]

CT địa phương (cấp tỉnh)

CT nhà trường

CT hiện thực

Như vậy, qua kết quả nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước cho

thấy, tăng cường phân cấp, nâng cao tính tự chủ cho các địa phương, nhà trường trong việc ra quyết định về CT đã và đang là xu thế ở nhiều nước trên thế giới nhằm xây dựng và thực hiện CT đáp ứng nhu cầu và phù hợp thực tiễn đa dạng ở các địa phương, nhà trường

Một số vấn đề được đặt ra khi nhà trường được phân cấp tự chủ chương trình:

- Nhà trường, GV cần căn cứ vào tình hình thực tế của học sinh và điều kiện của nhà trường, của địa phương để xây dựng CT;

- CT được xây dựng phải đáp ứng chuẩn của CTGD quốc gia, phù hợp tâm sinh lí HS;

- CT cần được xây dựng tuân thủ theo các nguyên tắc và các bước cụ thể;

- Xác định phần tự chủ, GV được linh hoạt, sáng tạo nhiều trong xây dựng và thực hiện CT, ví dụ phần môn học/hoạt động tự chọn, dạy học phân hóa, điều chỉnh thời lượng giảng dạy của môn/nhóm môn,…;

- Cơ quan quản lí yêu cầu chung về chuẩn và nội dung CT giảng dạy; không nên quy định chính sách tự chủ CT cụ thể cho từng trường, để tránh tự chủ “bắt buộc”, kìm hãm sự đổi mới và sáng tạo của GV

- Cần lưu ý rằng việc tự chủ có thể dẫn đến xung đột giữa các GV do sự gia tăng khối lượng công việc và tăng gánh nặng giảng dạy

1.2 Một số vấn đề cơ bản về kế hoạch giáo dục nhà trường (chương trình giáo dục nhà trường) cấp THCS

1.2.1 Một số khái niệm công cụ

1.2.1.1 Chương trình và chương trình giáo dục

Theo Bách khoa toàn thư mở: Trong giáo dục chính quy, chương trình (curriculum/curricula) là một tập hợp các khóa học (courses) với nhiều nội dung nhằm cung cấp cho các nhà trường CT là căn cứ và cơ sở của nhiều vấn

đề chung với những chỉ dẫn về nội dung cần tìm hiểu, các mức độ cần đạt được cho một lớp cụ thể hoặc một trình độ nào đó [31]

Cũng theo Từ điển trên, thuật ngữ “curriculum” xuất hiện trong cuốn SGK lần đầu tiên năm 1918, do John Franklin Bobbit nêu lên và cắt nghĩa nguồn gốc từ này xuất phát từ tiếng Latinh race-course (vòng đua ngựa) [33] Dựa vào các thành tố cấu thành CT, các nhà nghiên cứu đã phân biệt cách định nghĩa CT theo quan niệm truyền thống và hiện đại Theo quan niệm truyền thống, CT được cấu tạo bởi hai thành tố cơ bản là mục tiêu và nội dung dạy học Còn theo quan niệm hiện đại, CT là một phức hợp gồm bốn thành tố

cơ bản là: Mục tiêu học tập; Phạm vi, mức độ và cấu trúc nội dung học tập; Phương pháp, hình thức tổ chức học tập; Đánh giá kết quả học tập

Năm 1985, Her Majesty’s Inspection thuộc Bộ Giáo dục và Khoa học Vương quốc Anh đã đưa ra khái niệm CT: “CT là tổ hợp các kinh nghiệm và hoạt động được tổ chức trong một môi trường sư phạm nhất định nhằm hình thành và phát triển ở HS những năng lực trí tuệ, đạo đức, thẩm mĩ, thể lực và lao động Nó thể hiện mục tiêu giáo dục mà học sinh cần đạt được trong khoảng một thời gian xác định, đồng thời xác định rõ nội dung dạy học, các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, các hình thức đánh giá kết quả học tập cũng như những điều kiện nhằm đạt được các mục tiêu giáo dục đã đề ra…”

Khái niệm về CT của UNESCO (2011), “chương trình” là mô tả cái gì, tại sao, như thế nào và HS nên học theo một cách có hệ thông và có chủ đích tốt ở mực độ như thế nào Chương trình không có mục đích tự thân mà là phương tiện để thúc đẩy chất lượng học tập

Xét các định nghĩa về CT trong một số giáo trình Giáo dục học ở Việt Nam, chúng ta thấy các tác giả đều định nghĩa CT theo quan niệm truyền thống Sách Giáo dục học của Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt định nghĩa: “CT

là văn kiện do nhà nước ban hành, trong đó quy định một cách cụ thể mục

đích, các nhiệm vụ của môn học, phạm vi hệ thống nội dung môn học, số tiết dành cho môn học nói chung cũng như cho từng chương, từng phần, từng bài nói riêng” Giáo trình Giáo dục học của Phạm Viết Vượng, của nhóm tác giả Thái Văn Thành, Nguyễn Thị Lục,… cũng có định nghĩa tương tự

Cách định nghĩa CT đó ta cũng bắt gặp trong các giáo trình Giáo dục học của Liên Xô cũ được dịch sang tiếng Việt Cuốn Giáo dục học của N.V Savin định nghĩa: “CT học được xây dựng phù hợp với kế hoạch học tập CT là văn bản của Nhà nước trong đó xác định nội dung của môn học, hệ thống và khối lượng tri thức, kỹ năng và kỹ xảo cho mỗi môn học, thể lệ, trật tự và tính liên tục trong việc nghiên cứu môn học đó”

Tuy nhiên, cùng với quá trình đổi mới dạy học ở Việt Nam, quan niệm hiện đại về CT đã trở nên phổ biến Nó được cụ thể hoá trong Luật giáo dục:

“CT GDPT thể hiện mục tiêu giáo dục, quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục phổ thông, phương pháp và hình thức

tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học của giáo dục phổ thông”

Sự nhiều hơn số lượng các thành tố cấu thành CT hiện đại một mặt phản ánh quan niệm mới về CT, và mặt khác là sự đổi mới về quan niệm giáo dục nói chung

Có thể hiểu chung về CT giáo dục như sau: CT giáo dục là sự trình bày hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định CT giáo dục nêu lên các mục tiêu học tập mà người học cần đạt được; xác định rõ phạm vi, mức độ, nội dung học tập, các phương pháp, phương tiện, cách thức tổ chức học tập và việc kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục

Chương trình giáo dục được phân cấp gồm chương trình giáo dục quốc gia, địa phương và nhà trường

1.2.1.2 Kế hoạch giáo dục nhà trường

Kế hoạch giáo dục cấp THCS đã được quy định trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, bao gồm các môn học bắt buộc, các hoạt động giáo dục bắt buộc, nội dung giáo dục bắt buộc của địa phương và môn học tự chọn, cùng với phân bổ số tiết từng nội dung giáo dục, tổng số tiết cả năm học của từng khối lớp

Kế hoạch giáo dục nhà trường trong đề tài này được hiểu như là CTGDNT; về bản chất KHGDNT như CTGDNT của các nước đang thực hiện hiện nay Như vậy, theo đề tài, KHGDNT là sự cụ thể hóa CTGD quốc gia, CTGD cấp địa phương bằng các nội dung dạy học, kế hoạch dạy học các môn học/hoạt động giáo dục, xây dựng và lựa chọn nội dung giáo dục địa phương, dạy học tự chọn trên nguyên tắc đảm bảo yêu cầu cần đạt của CTGD quốc gia

và CTGD địa phương mà vẫn thể hiện đặc thù địa phương và phù hợp với HS nhà trường

KHGDNT được đặc trưng bởi phạm vi thực hiện (trong nhà trường), bởi đối

tượng cụ thể (HS nhà trường), hướng tới mục tiêu cụ thể (kì vọng nhà trường)

1.2.2 Trường trung học cơ sở và đặc điểm chương trình giáo dục cấp trung học cơ sở

1.2.2.1 Trường trung học cơ sở: mục tiêu, nhiệm vụ và quyền hạn

Luật Giáo dục 2005 và Điều lệ trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học quy định: Trường trung học

cơ sở là cơ sở giáo dục phổ thông của hệ thống giáo dục quốc dân Giáo dục trung học cơ sở nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục tiểu học; có học vấn phổ thông ở trình độ cơ sở và những hiểu biết

ban đầu về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thông, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động

Trường trung học cơ sở có những nhiệm vụ và quyền hạn sau đây:

- Tổ chức giảng dạy, học tập và các hoạt động giáo dục khác theo mục tiêu, chương trình giáo dục phổ thông dành cho cấp THCS do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Công khai mục tiêu, nội dung các hoạt động giáo dục, nguồn lực và tài chính, kết quả đánh giá chất lượng giáo dục

- Quản lý giáo viên, cán bộ, nhân viên theo quy định của pháp luật

- Tuyển sinh và tiếp nhận học sinh; vận động học sinh đến trường; quản

lý học sinh theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo

- Thực hiện kế hoạch phổ cập giáo dục trong phạm vi được phân công

- Huy động, quản lý, sử dụng các nguồn lực cho hoạt động giáo dục Phối hợp với gia đình học sinh, tổ chức và cá nhân trong hoạt động giáo dục

- Quản lý, sử dụng và bảo quản cơ sở vật chất, trang thiết bị theo quy định của Nhà nước

- Tổ chức cho giáo viên, nhân viên, học sinh tham gia hoạt động xã hội

- Thực hiện các hoạt động về kiểm định chất lượng giáo dục

- Thực hiện các nhiệm vụ, quyền hạn khác theo quy định của pháp luật

1.2.2.2 Đặc điểm chương trình giáo dục cấp trung học cơ sở

Chương trình giáo dục THCS hiện hành quy định: Tất cả các trường, lớp đều thực hiện kế hoạch giáo dục trên; Việc áp dụng kế hoạch giáo dục này cho các vùng miền, các trường chuyên biệt, các trường có dạy học tiếng dân tộc, dạy học bằng tiếng nước ngoài, các trường, lớp dạy học 2 buổi/ngày, dạy học nhiều hơn 6 buổi/tuần, thực hiện theo hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo Yêu cầu đối với nội dung giáo dục Trung học cơ sở: Giáo dục Trung học

cơ sở phải củng cố, phát triển những nội dung đã học ở Tiểu học, bảo đảm cho học sinh có những hiểu biết phổ thông cơ bản về tiếng Việt, toán, lịch sử dân tộc;

kiến thức khác về khoa học xã hội, khoa học tự nhiên, pháp luật, tin học, ngoại ngữ; có những hiểu biết cần thiết tối thiểu về kĩ thuật và hướng nghiệp

Chương trình giáo dục THCS hiện hành quy định Chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ của chương trình giáo dục Chuẩn kiến thức, kĩ năng là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của môn học, hoạt động giáo dục mà học sinh cần phải và có thể đạt được Chuẩn kiến thức, kĩ năng được cụ thể hoá ở các chủ đề của môn học theo từng lớp và ở các lĩnh vực học tập Yêu cầu về thái độ được xác định cho cả cấp học Chuẩn kiến thức, kĩ năng là căn cứ để biên soạn sách giáo khoa, quản lí dạy học, đánh giá kết quả giáo dục ở từng môn học, hoạt động giáo dục nhằm bảo đảm tính thống nhất, tính khả thi của chương trình giáo dục THCS; bảo đảm chất lượng

và hiệu quả của quá trình giáo dục

Bảng 1.1 Kế hoạch giáo dục cấp THCS hiện hành

MÔN HỌC VÀ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC LỚP 6 LỚP 7 LỚP 8 LỚP 9

Tổng số tiết/tuần 27+ 28,5+ 29,5+ 29+

1.2.3 Yêu cầu đối với kế hoạch giáo dục nhà trường cấp trung học cơ sở đáp ứng đổi mới giáo dục hiện nay

Nghị quyết số 29 - Hội nghị BCH TW 8 Khóa XI nhấn mạnh “Đẩy mạnh

phân cấp, nâng cao trách nhiệm, tạo động lực và tính chủ động, sáng tạo của các cơ sở giáo dục, đào tạo” Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội về

Đổi mới CT, SGK giáo dục phổ thông có yêu cầu: Thực hiện một CTGDPT

thống nhất nhưng mềm dẻo, linh hoạt… dành thời lượng cho cơ sở giáo dục chủ động vận dụng để xây dựng và triển khai thực hiện kế hoạch giáo dục phù hợp với điều kiện cụ thể của nhà trường [1]

Trong CT GDPT tổng thể, về quan điểm xây dựng CTGDPT có nêu “CT bảo đảm định hướng thống nhất và những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc

đối với học sinh toàn quốc, đồng thời trao quyền chủ động và trách nhiệm

cho địa phương và nhà trường trong việc lựa chọn, bổ sung một số nội dung giáo dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng giáo dục và điều kiện của địa phương, của cơ sở giáo dục, góp phần bảo đảm kết nối hoạt

động của nhà trường với gia đình, chính quyền và xã hội” [6]

Chương trình giáo dục phổ thông mới hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất chủ yếu sau: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm

Chương trình giáo dục phổ thông mới hình thành và phát triển cho học sinh những năng lực cốt lõi sau: a) Những năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; b) Những năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất

Chương trình giáo dục trung học cơ sở mới giúp học sinh phát triển các phẩm chất, năng lực đã được hình thành và phát triển ở cấp tiểu học; tự điều chỉnh bản thân theo các chuẩn mực chung của xã hội; biết vận dụng các phương pháp học tập tích cực để hoàn chỉnh tri thức và kỹ năng nền tảng; có những hiểu biết ban đầu về các ngành nghề và có ý thức hướng nghiệp để tiếp tục học lên trung học phổ thông, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động

Yêu cầu đổi mới giáo dục đòi hỏi các trường chủ động xây dựng kế hoạch giáo dục riêng cho trường mình một cách linh hoạt, mềm dẻo, phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh cụ thể của nhà trường Tự chủ về xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục sao cho đạt được cao nhất kết quả phát triển phẩm chất và năng lực học sinh theo mục tiêu quy định của CT GDPT, phù hợp với điều kiện cụ thể của trường, bảo đảm nội dung và thời lượng giáo dục bắt buộc đối với học sinh cả nước, đồng thời có một phần thích hợp theo hướng dẫn của cơ quan quản lí giáo dục địa phương Nhà trường được tự chủ

về thực hiện KHGDNT thì GV có cơ hội và cần phải linh hoạt, sáng tạo, tự chủ,tự chịu trách nhiệm về bảo đảm chất lượng theo yêu cầu cần đạt về kiến thức, kỹ năng, phẩm chất và năng lực cho học sinh Biên soạn tài liệu giáo dục của địa phương đáp ứng nhu cầu và phù hợp với đặc điểm của địa phương Các tài liệu này phải được thẩm định bởi Hội đồng thẩm định cấp tỉnh và được Bộ GDĐT phê duyệt

Bảng 1.2 Kế hoạch giáo dục cấp THCS mới

Nôi dung giáo dục Số tiết/năm học

2 Hoạt động giáo dục bắt buộc

Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp 105 105 105 105

3 Nội dung giáo dục bắt buộc của địa phương 35 35 35 35

1.3 Quản lí kế hoạch giáo dục nhà trường

1.3.1 Khái niệm quản lí, quản lí kế hoạch giáo dục nhà trường

1.3.1.1 Quản lí

Trong các giáo trình và tài liệu về quản lí, khi trình bày khái niệm quản

lí, ngoài việc trích dẫn những tư tưởng của các tác giả kinh điển của lý luận chủ nghĩa Mác - Lênin, các tác giả thường dẫn ra quan điểm của một số tác giả nước ngoài như: Frederich Winslon Taylor (1855-1915); Henry Fayol (1841-1925); Mary Parkor Pollet (1868-1933); Harold Koontz… và một số tác giả Việt Nam như: Nguyễn Ngọc Quang, Hồ Văn Vĩnh, Phạm Minh Hạc, Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Duy Quý, Bùi Trọng Tuân… Theo tác giả Bùi Văn Quân (2006), các nghiên cứu về quản lí có thể được khái quát theo những

khuynh hướng như sau: Thứ nhất, nghiên cứu quản lí theo quan điểm của điều khiển học và lý thuyết hệ thống Theo đó, quản lí là một quá trình điều khiển,

là chức năng của những hệ có tổ chức với bản chất khác nhau (sinh học, xã hội, kỹ thuật…) nó bảo toàn cấu trúc, duy trì chế độ hoạt động của các hệ đó Quản lí là tác động hợp quy luật khách quan, làm cho hệ vận động, vận hành

và phát triển Thứ hai, nghiên cứu quản lí với tư cách là một hoạt động, một lao động tất yếu trong các tổ chức của con người Theo đó, "Quản lí là sự tác động liên tục có tổ chức, có định hướng của chủ thể quản lí (người quản lí hay

tổ chức quản lí) lên đối tượng quản lí về các mặt chính trị, văn hóa, xã hội, kinh tế bằng một hệ thống các luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các phương pháp, các biện pháp cụ thể nhằm tạo ra môi trường và điều kiện cho

sự phát triển đối tượng"; "Quản lí là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lí đến đối tượng quản lí trong tổ chức, làm cho tổ chức đó vận hành và đạt được mục đích của tổ chức"; “ Hoạt động quản lí bao gồm hai quá trình tích hợp với nhau: Đó là, quá trình "quản" và quá trình "lí" Quá trình

"quản" bao gồm sự coi sóc, giữ gìn, duy trì ở trạng thái "ổn định"; quá trình

"lí" bao gồm sự sửa sang, sắp xếp, đổi mới hệ thống, đưa hệ thống vào thế phát triển Nếu chỉ lo việc "quản" tổ chức sẽ trì trệ, bảo thủ; nếu chỉ quan tâm đến "lí" tổ chức đó sẽ rơi vào thế mất cân bằng, mất ổn định Như vậy quản lí chính là hoạt động tạo ra sự ổn định và thúc đẩy sự phát triển của tổ chức đến một trạng thái mới có chất lượng mới cao hơn” Thứ ba, nghiên cứu quản lí với tư cách là một quá trình trong đó các chức năng quản lí được thực hiện trong sự tương tác lẫn nhau Theo hướng này, "Quản lí là quá trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra các công việc của các thành viên thuộc một hệ thống đơn vị và việc sử dụng các nguồn lực phù hợp để đạt được các mục đích xác định"; "Quản lí là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các chức năng kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra"

[15] Do tính đa dạng của quản lí nên việc đưa ra một định nghĩa khái niệm được sử dụng chung cho nhiều lĩnh vực là một việc khó khăn Nói chung, quản lí là quá trình tiến hành những hoạt động khai thác, lựa chọn, tổ chức và

thực hiện các nguồn lực, các tác động của chủ thể quản lí để gây ảnh hưởng

đến đối tượng quản lí nhằm tạo ra sự thay đổi hay tạo ra hiệu quả cần thiết vì

sự tồn tại, ổn định và phát triển của đối tượng quản lí trong một môi trường

luôn biến động Như vậy, bản chất của quản lí là gây ảnh hưởng chứ không trực tiếp sản xuất hay tạo ra sản phẩm, có mục tiêu và lợi ích là cái chung chứ không nhằm mục tiêu và lợi ích của riêng cá nhân nào, có tính hệ thống chứ

không phải quá trình hay hành động đơn lẻ

Theo Trần Kiểm (2016), khái quát các yếu tố của quản lí như sau [11]:

Hình 1.2 Khái quát các yếu tố của quản lí 1.3.1.2 Quản lí kế hoạch giáo dục nhà trường

Quản lí giáo dục là dạng lao động xã hội đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục nhằm gây ảnh hưởng, điều khiển hệ thống giáo dục và các thành tố của nó, định hướng và phối hợp lao động của những người tham gia công tác giáo dục

để đạt được mục tiêu giáo dục và mục tiêu phát triển giáo dục, dựa trên thể chế giáo dục và các nguồn lực giáo dục

Theo đề tài, quản lí KHGDNT là cách làm hay tác động có tổ chức, có

kế hoạch của người quản lí tới đối tượng tham gia tại các cấp độ khác nhau,

Chủ thể quản lí

Mục tiêu quản lí

để đảm bảo việc xây dựng/thiết kế, thực hiện và đánh giá, điều chỉnh KHGDNT phù hợp với xu thế phát triển giáo dục, cũng như bối cảnh của quốc gia và địa phương, nhà trường phổ thông Bản chất của hoạt động quản

lí này là ở chỗ hệ quản lí (chủ thể quản lí) tác động một cách có hệ thống, có mục đích đến hệ bị quản lí nhằm thực hiện những mục tiêu đề ra;

Chủ thể quản lí, đối với KHGDNT, là các cán bộ quản lí và GV; đối tượng bị quản lí là quá trình phát triển KHGDNT (và các GV); khách thể quản lí không phải là đối tượng trực tiếp của chủ thể quản lí, nhưng chủ thể quản lí có thể tác động gián tiếp đến khách thể nhằm điều tiết ảnh hưởng của khác thể đến hệ quản lí (như sự quan tâm của cộng đồng, sự ủng hộ của chính quyền địa phương,…); để quản lí, chủ thể quản lí cần sử dụng phương pháp quản lí (và cả nghệ thuật quản lí) và công cụ quản lí (như văn bản pháp quy, chính sách, phương tiện công nghệ hiện đại,…); mục tiêu là đích đến của chủ thể quản lí; ở đây mục tiêu cuối cùng của quản lí KHGDNT nhằm thực hiện KHGDNT tại nhà trường phổ thông có hiệu quả; phát huy quyền tự chủ, nâng cao tính chịu trách nhiệm, tăng cường sự tham gia, khơi dậy sự sáng tạo, bồi dưỡng năng lực chuyên môn, và đạt được hiệu quả Nhà trường tự xây dựng,

tự thiết kế KHGDNT đảm bảo quán triệt CTGD quốc gia nhưng lại có cái riêng, cái đặc sắc của nhà trường Đây là những điểm mới căn bản khi giao quyền tự chủ quản lí KHGDNT cho các trường thay vì thực hiện theo cách dập khuôn như hiện nay

1.3.2 Phân cấp quản lí trong quản lí chương trình giáo dục

Xu thế hiện nay coi việc quản lí CT giáo dục là quá trình liên tục (xây dựng/thiết kế, thực hiện và đánh giá, điều chỉnh) và phức tạp, với sự tham gia của nhiều bên liên quan, như các cơ quan quản lí giáo dục trung ương và địa phương hay các tổ chức khác có liên quan; các chuyên gia môn học hay lĩnh vực môn học; các nhà tâm lí; cha mẹ học sinh; GV và trong một số trường hợp là đại diện các

doanh nghiệp,… do đó, quản lí CT giáo dục luôn đòi hỏi phải được quản lí tốt, thông qua quá trình lập kế hoạch, kiểm soát thực hiện và đánh giá

Nhằm đáp ứng xu thế dân chủ trong giáo dục và đặc biệt là đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội của cộng đồng địa phương và các nhóm cá nhân/học sinh khác nhau, nên xuất hiện cách tiếp cận phân cấp quản lí CTGDPT Cách tiếp cận này cho phép chính quyền địa phương và nhà trường phổ thông được quyền phát triển CT của mình trong khuôn khổ quy định theo

CT khung của trung ương

Như vậy cách tiếp cận phân cấp quản lí CTGDPT dẫn đến hai cách tiếp cận khác nhau, đó là: (i) quản lí CT dựa vào địa phương; (ii) quản lí CT dựa vào nhà trường

Thực tế, sự phù hợp của nội dung CT luôn là một nhân tố quan trọng quyết định chất lượng giáo dục phổ thông, nên việc tăng cường quản lí CT dựa vào địa phương hay nhà trường chính là cách khuyến khích sự phù hợp như vậy với bối cảnh kinh tế - xã hội, văn hóa và địa phương khác nhau Hơn nữa, cách tiếp cận này còn dẫn tới việc học tập của học sinh có ý nghĩa và phù hợp hơn, vì nó tích hợp văn hóa địa phương như một phần của CT Nó tạo điều kiện thuận lợi cho việc xây dựng và ban hành các chính sách và thiết lập các chuẩn cho việc phát triển/đổi mới CT chương trình giáo dục phổ thông và ảnh hưởng của nó lên năng lực của GV

Trong khuôn khổ đề tài, để quản lí CT giáo dục được hiệu quả, chúng tôi lựa chọn cách tiếp cận quản lí dựa vào nhà trường (School Based Management) Quản lí dựa vào nhà trường (SBM) là tiếp cận quản lí giáo dục có chức năng phi tập trung hóa quyền lực và trách nhiệm (phân cấp quản lí) một cách

hệ thống đến tận cấp cơ sở hay cấp trường nhằm làm cho các quyết định về những vấn đề hệ trọng trở thành gắn kết hơn với hoạt động của trường trong khuôn khổ xác định có tính chất không tập trung các mục đích, chính sách,

CT, chuẩn giáo dục và trách nhiệm

Quản lí dựa vào nhà trường là một loạt các hoạt động liên tục và đan xen nhau từ lập kế hoạch, thực hiện, đánh giá và phản hồi Để làm được điều này, các trường học trước hết thiết lập các mục tiêu giáo dục độc lập, và sau đó có được nhân sự, CT, tài liệu, nguồn lực tài chính và phân phối chúng cho các thành viên nhà trường để họ sử dụng chúng một cách hiệu quả (Chong - Yul Park, 1996)

Quản lí CT dựa vào nhà trường (SBCM - School Based Curriculum Management) là một bộ phận của quản lí dựa vào nhà trường (Soon - Nam Kim, 2003) [29]

So với các hệ thống quản lí trường học quá khứ mà tập trung vào các hệ thống kiểm soát của Chính phủ, SBM là một hệ thống tự phân cấp quản lí mà có thể tăng quyền tự chủ, trách nhiệm, và sự đa dạng của mỗi trường học Theo hệ thống này, các trường có thể nâng cao hiệu quả và sáng tạo của các trường

Các thành tố quản lí dựa vào nhà trường

Các nghiên cứu trước đây về quản lí dựa vào nhà trường chủ yếu tập trung vào nhân sự và các vấn đề tài chính Tuy nhiên, theo quan điểm của CT giáo dục, đã có một số giới hạn về sự lựa chọn của các đối tượng, thời gian hướng dẫn, lựa chọn nội dung và phương pháp nghiên cứu Việc lập kế hoạch

- thực hiện - đánh giá của CT giáo dục như một bộ phận độc lập đã không được thực hiện trong các nghiên cứu trước đó Do đó, các cuộc thảo luận về quản lí CT giáo dục trong trường học dựa trên cơ chế SBM là cần thiết

“Lí thuyết 6SB-1SLM” của SBM, trong đó 6SB gồm: Quyết định dựa vào nhà trường (SBDM), Quản lí CT dựa vào nhà trường (SBCM), Hệ thống ngân sách dựa vào nhà trường (SBBS), Hệ thống nhân sự dựa vào nhà trường (SBPS), Hệ thống giám sát dựa vào nhà trường (SBSS), Hệ thống đánh giá dựa vào nhà trường (SBES) 1SLM nghĩa là chiến lược quản lí các cấp, là cần thiết cho quá trình năng động của SBM

Tăng cường tự chủ, tự chịu trách nhiệm

Hình 1.3 Lí thuyết 6SB-1SLM 'của SBM

Nguồn: Soon-Nam Kim (2003), Khung lí luận và nhiệm vụ của Quản lí dựa vào nhà

trường, Giáo dục Hàn Quốc, 30 (2), p.98

Chiến lược quản lí đề cập đến quá trình phân tích môi trường, lập kế hoạch và cơ cấu, biên chế và chỉ đạo, giám sát và đánh giá Căn cứ vào tiến trình của chiến lược quản lí, các thành phần trong SBM có thể thích ứng với quá trình quản lí Chiến lược quản lí của hiệu trưởng là kết hợp với các nhu cầu của các cấp lãnh đạo với ba cấp độ chiến lược: cá nhân, nhóm, và trường học trong chiến lược quản lí

CT nhà trường phải áp dụng các tiêu chuẩn cho CT giảng dạy không chỉ ở cấp quốc gia mà còn ở một trường học với sự kết hợp các CT được cung cấp bởi mỗi Sở giáo dục và các CT thể hiện qua tình hình của mỗi trường Vì vậy, CT nhà trường coi như là một CT thực tế và bao gồm mục tiêu giáo dục, nội dung, phương pháp, và đánh giá có sẵn cho học sinh Khái niệm về quản lí bao gồm: lập kế hoạch - thực hiện - đánh giá - phản hồi để phát triển CT giáo dục cần phải có kế hoạch như thế nào để vận hành CT trong suốt một năm học, làm thế nào để vận hành các CT theo kế hoạch,

Trường học hiệu quả

SBM (Quản lí dựa vào nhà trường) SBDM

Quyết định dựa vào nhà trường

SBCM

Quản lí CT dựa vào nhà trường

SBBS

Hệ thống ngân sách dựa vào nhà trường

SBPS

Hệ thống nhân sự dựa vào nhà trường

SBSS

Hệ thống giám sát dựa vào nhà trường

SBES

Hệ thống đánh giá dựa vào nhà trường

SLM (Chiến lược quản lí các cấp)

đánh giá các kế hoạch và hoạt động, và cuối cùng, làm thế nào để tiến hành

và đánh giá thông tin phản hồi cho CT của năm tiếp theo như một hệ thống quản lí để cải thiện việc quản lí CT

Khung lí luận của quản lí chương trình dựa vào nhà trường (SBCM)

Khung lí luận của SBCM là cung cấp cho các đơn vị trường học với quyền tự chủ và trách nhiệm giải trình thông qua phân cấp quản lí, và cung cấp cho GV có thể tham gia quản lí Khung lí luận của SBCM có thể được giải thích bằng hình lục giác như hình 1.4

Hình 1.4 Mô hình 6 cạnh của khung lí luận SBCM

Nguồn: Chong-Yul Park & Soon-Nam Kim (2002) Logics and Strategies of School Based Curriculum Management The Journal of Curriculum and Evaluation, 5(1), p 39

Quyền tự chủ: nhà trường được cụ thể hóa CT giáo dục chung của quốc

gia, mở rộng quyền tự chủ của các hiệu trưởng và trường học về việc tạo ra và thực hiện của CT, và thiết lập hệ thống đánh giá cho CT Các tự chủ về quản

lí CT nhà trường có thể được chia vào quyền tự chủ của việc ra quyết định về xây dựng CT giáo dục và quyền tự chủ thực hiện CT

Trong các trường phổ thông, thành tố cốt lõi của tự chủ là hoạt động sáng tạo tự do, tùy chọn liên quan đến các hoạt động CT giáo dục, và lựa chọn các môn học ở trường học Điều này có nghĩa rằng thành phần (ví dụ, học sinh, GV, cha mẹ) được cho quyền lựa chọn Đặc biệt, hoạt động tự chọn là việc mở rộng quyền tự chủ CT giáo dục nhà trường

Chịu trách nhiệm: Về trách nhiệm, các đơn vị trường học chịu trách

nhiệm hoàn toàn về việc lập kế hoạch và quản lí CT giáo dục Đặc biệt là khi quản lí các CT giáo dục, các trường học phải chịu trách nhiệm với cả học sinh, cha mẹ học sinh và các cơ quan quản lí

Ho-Soon, Bae (1996: 167) đã nói rằng trong điều kiện của sự tự tin về chất lượng và quản lí hệ thống giáo dục nhà trường, thành lập các nhà giáo dục-vào trách nhiệm là cần thiết Điều này đặc biệt đúng nếu nó có liên quan đến quản lí CT, khi quyền tự chủ về quản lí tại trường được mở rộng, trách nhiệm với học sinh, phụ huynh và hiệu trưởng sẽ được nâng cao

Sự tham gia: SBM được coi như một hệ thống quản lí có sự tham gia

Trong ý nghĩa này, SBCM như một hệ thống con để SBM phải tạo ra sự tham gia của GV Sự tham gia đó SBCM đòi hỏi là việc ra quyết định dân chủ trong

đó cả GV và hiệu trưởng thảo luận và đưa ra quyết định về CT giáo dục Tất

cả các thành viên trong các trường học có thể tham gia vào việc lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá các CT giảng dạy Cơ sở sự tham gia của quản lí CT giáo dục dựa trên nhà trường là các thành viên nhà trường tham gia vào việc

ra quyết định của CT giáo dục, có nghĩa là tất cả các thành viên nhà trường tích cực tham gia vào quá trình lập kế hoạch, hoạt động và đánh giá, và như vậy, ý kiến của họ phải được phản ánh

Tính chuyên nghiệp: Tính chuyên nghiệp có nghĩa là kể từ khi GV và

hiệu trưởng phải tham gia vào quản lí trường học, họ phải có khả năng hiểu kế hoạch và hoạt động các CT giáo dục

Nói chung, có hai loại phát triển các CT: R&D (nghiên cứu & phát triển) và SBCD (phát triển CT dựa vào nhà trường) R&D tập trung vào nghiên cứu và phát triển của các CT giảng dạy của chuyên gia, trong khi ở SBCD, việc nghiên cứu và phát triển của CT phụ thuộc vào các đơn vị nhà trường Các CT hiện nay đòi hỏi

GV phải có một cái nhìn hợp tác của cả hai R&D và SBCD Do đó, các thành viên trong nhà trường phải có tính chuyên nghiệp khi nói đến các CT giảng dạy

Hiệu quả: Hiệu quả của SBCM có nghĩa rằng các mục tiêu của CT giáo

dục đã đạt được Các CT giáo dục được định nghĩa là tất cả các CT tập trung vào việc tăng cường khả năng học tập của học sinh và giảng dạy của GV ở nhà trường Mục tiêu của quản lí CT giáo dục để đạt được hiệu quả của việc dạy và học Mục đích của giáo dục là nhà trường nâng cao hiệu quả giáo dục Mục đích cơ bản của quản lí CT dựa vào nhà trường là cơ chế để nâng cao hiệu quả nhà trường Vì vậy, quản lí CT là cốt lõi của quản lí trường học Ngoài ra, tài chính và nhân sự là điều kiện thể chế cho quản lí CT

Sáng tạo: Sự sáng tạo trong CT dẫn đến sự sáng tạo của quản lí trường

học Điều này có nghĩa rằng sự sáng tạo của SBM có thể xác định quyền tự chủ của SBCM Sáng tạo cho phép các hoạt động sáng tạo của CT học thông qua việc tự chủ về quản lí CT dựa vào nhà trường Sự sáng tạo về quản lí CT dựa vào nhà trường có nghĩa là các đặc điểm của một CT trường này là khác với CT của trường khác

Qui trình quản lí chương trình dựa vào nhà trường (SBCM)

Qui trình SBCM phải xem xét các khía cạnh cụ thể của bất kỳ thành phần trường học nhất định bao gồm học sinh, phụ huynh, GV và cộng đồng Các bước trong qui trình SBCM bao gồm: quá trình lập kế hoạch, quá trình thực hiện, và quá trình đánh giá (hình 1.5)

Bước 1: Lập kế hoạch CT giáo dục nhà trường

Trước hết, phải xây dựng và vận hành ủy ban/nhóm CT nhà trường trong

đó GV, phụ huynh và các chuyên gia về CT tham gia Thứ hai, phân tích nội

dung và tiêu chuẩn của CT được thực hiện Thứ ba, một cuộc khảo sát cơ bản

là cần thiết Thứ tư, một hướng cơ bản của CT được thiết lập Năm là, một kế hoạch dự kiến cho CT giáo dục được thực hiện Sáu, một quyết định về kế hoạch dự kiến của CT học được thiết lập Bảy, phân tích và đánh giá về các

CT giáo dục dự kiến Tám, một đánh giá về CT giáo dục dự kiến được chuẩn

bị Và cuối cùng, chín, một kế hoạch CT giáo dục chính thức được tiến hành

Bước 2: Thực hiện CT giáo dục nhà trường

Trong bước này, các kế hoạch CT giáo dục được thực hiện Các bước thực hiện xảy ra thông qua việc tự giám sát bên trong, đối phó với các vấn đề tác động, thông qua giám sát, tất cả nhằm mục đích nâng cao chất lượng thực hiện CT

Bước 3: Đánh giá và phản hồi về CT giáo dục nhà trường: Đánh giá các

CT giáo dục bao gồm đánh giá kế hoạch và thực hiện CT Đặc biệt, việc đánh giá sẽ là một hướng dẫn cho các CT giáo dục cho năm học trong tương lai

Hình 1.5 Qui trình SBCM

Nguồn: Chong-Yul Park & Soon-Nam Kim (2002) Logics and Strategies of School Based Curriculum Management The Journal of Curriculum and Evaluation, 5(1), p 44

Trường học hiệu quả Quản lí CT dựa vào nhà trường

9 Đánh giá hiệu quả CTGD (bao gồm lập

kế hoạch, thực hiện, đánh giá)

Thực hiện

7 Thực hiện CTGD nhà trường

Phản hồi

Một số đặc trưng của SBCM:

Tìm tòi/khám phá hướng phát triển của SBCM

Quản lí trường học nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục, tập trung vào các hoạt động của CT có hiệu quả Nó có nghĩa là hiệu quả giáo dục của nhà trường phần lớn phụ thuộc vào SBCM Để đạt được mục tiêu, các trường học không chỉ cần tự chủ SBCM do phân cấp nhưng cũng phải có trách nhiệm trong hoạt động CT

Trong ý nghĩa này, quản lí CT thông qua SBCM phải có một mức độ cao

tự chủ về quản lí CT học có sự tham gia, một trách nhiệm cao, quản lí CT giảng dạy học có hiệu quả, một hệ thống đa dạng và sáng tạo của quản lí CT học, và một hệ thống chuyên nghiệp cho các trường học quản lí CT nhà trường để phát triển chương

Sự tham gia và tự chủ cao trong SBCM: Theo truyền thống, Bộ Giáo dục

và Đào tạo là người ra quyết định chính về CT và vai trò của GV là không quan trọng Khi chuyển đổi từ truyền thống sang quản lí dựa vào nhà trường, quyền tự chủ của các hoạt động CT giảng dạy là mạnh hơn rất nhiều Do đó, điều quan trọng là cả hội đồng CT nhà trường và tất cả các nhân viên phải tham gia quản lí CT nhà trường Hệ thống ra quyết định có sự tham gia này là cần thiết cho quá trình lập kế hoạch CT, thực hiện và đánh giá

Đa dạng và sáng tạo SBCM: Các SBCM theo đuổi các đặc tính đa dạng

cho các trường học Điều này có nghĩa rằng giáo dục đa dạng và sáng tạo có thể được nhận ra Các CT học hiện nay được dự kiến như là một CT giảng dạy sáng tạo trái với CT sơ cứng của quá khứ CT này có thể phản ánh nhu cầu của các thành phần trường học và cộng đồng Quản lí CT dựa vào nhà trường nên theo đuổi sự đa dạng và đặc trưng của một trường học Điều này cho phép các trường học để đa dạng hóa và đặc trưng cho giáo dục

Trách nhiệm cao SBCM

Quyền tự chủ và trách nhiệm giống như hai mặt của một đồng xu Quyền

tự chủ được theo sau bởi trách nhiệm Các nguyên tắc tự chủ của SBCM đòi hỏi trách nhiệm cao Trách nhiệm cao sẽ dẫn GV thực hiện các mục tiêu của CTNT có hiệu quả Do đó, SBCM đòi hỏi trách nhiệm cao và sự chịu trách nhiệm của các GV

Tính chuyên môn SBCM: GV có thể vận hành một CT giáo dục sáng tạo

và đặc biệt Như vậy, có một yêu cầu cao về vai trò của GV và kiến thức chuyên môn của họ khi nói đến phát triển CT giáo dục

Nhiệm vụ phát triển của SBCM

Trên tất cả, ủy ban CT giáo dục của trường phải được phát triển và vận hành một cách hiệu quả để áp dụng thành công SCBM Bởi vì quản lí CT dựa vào nhà trường là một loạt các quá trình lập kế hoạch, thực hiện, hoạt động và

có được thông tin phản hồi về CT giảng dạy trong một năm, nó cần tính chuyên nghiệp Vì vậy, để CT giáo dục hoạt động có hệ thống, một ủy ban của CT giảng dạy học là cần thiết Ủy ban CT giáo dục có thể được thiết lập một cách tự do trong kiểm soát của Hội đồng nhà trường hoặc chuyện nội bộ trường học

Các thành phần của ủy ban có thể là đại diện của các bậc phụ huynh,

GV, và các chuyên gia CT giáo dục Họ phải phân tích các mục tiêu CT giáo dục cấp quốc gia và hướng dẫn CT cấp tỉnh, thực hiện các CT giáo dục phù hợp với đặc điểm của trường Vì vậy, họ phải có chuyên môn có thể giúp họ đưa ra quyết định đúng đắn về tất cả các khía cạnh của CT giáo dục

Thiết lập hệ thống đánh giá của SBCM: Trách nhiệm, hiệu quả

Đánh giá có ba chức năng chính: để xác định việc đạt được các mục tiêu,

để phán xét/đánh giá giá trị, và để cung cấp thông tin về việc ra quyết định

Là một loại đánh giá, nó được chia thành đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết Khi chức năng này và các loại đánh giá được kết hợp với SBCM, việc

quản lí chất lượng thông qua các hệ thống tự đánh giá về quản lí CT học là bắt buộc Việc đánh giá quá trình và tổng kết trong SBCM sẽ đóng góp vào việc cải thiện quản lí CT giáo dục

Phát triển đội ngũ nhân viên dựa vào nhà trường cho SBCM: Tính chuyên môn Đội ngũ GV là một nguồn lực quan trọng cho các trường học

Nếu tài nguyên con người được phát triển tốt, các chức năng của trường sẽ được thực hiện thành công Do đó, cần phải có một môi trường thích hợp, trong đó GV sẽ bộc lộ kiến thức chuyên môn thông qua các CT giảng dạy Trong thời đại của SBCM, hệ thống phát triển nhân viên dựa vào nhà trường

là cần thiết để nâng cao tính chuyên nghiệp của đội ngũ GV

Các kế hoạch cho một kế hoạch phát triển đội ngũ GV dựa vào nhà trường cần phải bao gồm kế hoạch giáo dục hàng năm, phải được hỗ trợ bởi các nhà quản lí Các phương pháp phát triển đội ngũ GV thông qua các buổi hội thảo, tập huấn, nghiên cứu và đánh giá

Chiến lược quản lí các cấp cho SBCM: Sự tham gia

Đối với mục đích nâng cao hiệu quả của SBCM, một cách tiếp cận quản

lí các cấp để tổ chức nhà trường là cần thiết SBCM được thực hiện không chỉ bởi người quản lí nhà trường, mà còn bởi GV, tổ trưởng Nếu SBCM hài hòa với việc quản lí 3 cấp như quản lí trường học, hiệu trưởng và GV, hiệu quả của SBCM sẽ được phát triển

Chiến lược quản lí là cần thiết trong hệ thống SBCM các yếu tố môi trường được coi là một phương pháp và chiến lược phải được sử dụng Quản

lí chiến lược là kế hoạch, thực hiện, đánh giá liên quan đến môi trường Điều này đặc biệt quan trọng, bởi vì SBM là mục tiêu của cải cách giáo dục, vì vậy các trường phải xem xét cẩn thận các yếu tố ngoại vi