Sử dụng phương pháp dạy học theo góc trong dạy học chương oxi lưu huỳnh hóa học 10 nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

Thực trạng việc áp dụng phương pháp dạy học theo góc nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học hóa học ở một số trường THPT tại địa bàn thành phố Hà Nội.... SỬ DỤNG PHƯ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

- -

ĐỨC THỊ LAN

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO GÓC

TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG OXI-LƯU HUỲNH-HÓA HỌC 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, NĂM 2018

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

- -

ĐỨC THỊ LAN

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO GÓC

TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG OXI-LƯU HUỲNH-HÓA HỌC 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số:8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Thị Sửu

HÀ NỘI, NĂM 2018

Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực Kết quả nghiên cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó

Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình

Hà Nội, tháng 6 năm 2018

Đức Thị Lan

hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã trực tiếp giảng dạy cho tôi trong khóa đào tạo Thạc sĩ chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học khóa 20, giúp tôi có cơ hội học tập và nâng cao trình độ về lĩnh vực Hóa học

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo, học sinh các trường THPT Vạn Xuân và THPT Hoài Đức A thuộc thành phố Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi tiến hành thực nghiệm đề tài

Tôi xin chân thành cảm ơn các anh chị em đồng nghiệp, các bạn học viên cao học K20 trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, gia đình và những người thân đã động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và thực nghiệm đề tài

Hà Nội, tháng 6 năm 2018

Tác giả

Đức Thị Lan

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

5 Phạm vi nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Những đóng góp mới của luận văn 4

9 Cấu trúc của luận văn 4

PHẦN 2: NỘI DUNG 5

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC THEO GÓC 5

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học Hóa học theo định hướng phát triển năng lực 6

1.3 Phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông 7

1.3.1 Khái niệm năng lực 7

1.3.2 Cấu trúc chung của năng lực 8

1.3.3 Các năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông 9

1.3.4 Phương pháp đánh giá năng lực 10

1.4 Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh 11

1.4.1 Khái niệm về năng lực hợp tác 11

1.4.2 Cấu trúc và biểu hiện năng lực hợp tác 12

1.4.3 Sự cần thiết của việc hình thành và phát triển năng lực hợp tác cho học sinh13 1.4.4 Biện pháp góp phần phát triển năng lực hợp tác cho học sinh 13

1.5.1 Phương pháp dạy học theo góc 14

1.5.2 Phương pháp dạy học hợp tác 17

1.5.3 Kỹ thuật “mảnh ghép” 21

1.5.4 Kỹ thuật “khăn trải bàn” 24

1.6 Thực trạng việc áp dụng phương pháp dạy học theo góc nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học hóa học ở một số trường THPT tại địa bàn thành phố Hà Nội 25

1.6.1 Mục đích điều tra 25

1.6.2 Đối tượng và phạm vi điều tra 25

1.6.3 Nội dung, phương pháp điều tra 26

1.6.4 Kết quả điều tra 26

Tiểu kết chương 1 32

CHƯƠNG 2 SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO GÓC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG OXI- LƯU HUỲNH- HÓA HỌC 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH 33

2.1 Phân tích mục tiêu, nội dung, cấu trúc chương oxi - lưu huỳnh - Hóa học 10 THPT 33

2.1.1 Mục tiêu của chương oxi - lưu huỳnh - Hóa học 10 33

2.1.2 Nội dung của chương oxi- lưu huỳnh – Hóa học 10 34

2.1.3 Những điểm cần chú ý về nội dung, phương pháp khi giảng dạy chương oxi- lưu huỳnh 34

2.2 Thiết kế công cụ đánh giá năng lực hợp tác của học sinh trung học phổ thông trong dạy học hóa học thông qua việc sử dụng phương pháp dạy học theo góc trong chương oxi - lưu huỳnh - Hóa học 10 35

2.2.1 Yêu cầu của công cụ đánh giá năng lực hợp tác 35

2.2.3.Thiết kế công cụ đánh giá năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học

hóa học áp dụng phương pháp dạy học theo góc 39

2.3 Sử dụng phương pháp dạy học theo góc nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trung học phổ thông 46

2.3.1 Lựa chọn các nội dung có thể sử dụng phương pháp dạy học theo góc chương oxi- lưu huỳnh -Hóa học 10 46

2.3.2 Tổ chức hoạt động ở các góc 47

Tiểu kết chương 2 70

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 71

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 71

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 71

3.3 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 71

3.3.1 Chọn đối tượng, địa bàn 71

3.3.2 Nội dung thực nghiệm 71

3.4 Tiến hành thực nghiệm: 72

3.5 Xử lý kết quả thực nghiệm và nhận xét đánh giá 73

3.5.1 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 73

3.5.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm 75

3.5.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 87

Tiểu kết chương 3 89

PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 90

1 KẾT LUẬN 90

2 KHUYẾN NGHỊ 91

TÀI LIỆU THAM KHẢO 92

PHỤ LỤC

thông 12 Bảng 1.2 Cấu trúc Jigsaw của E.Aronson 23 Bảng 1.3 Mức độ sử dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học trong dạy học hóa học của giáo viên 26 Bảng 1.4 Nhận thức của giáo viên về dạy học theo góc đối với việc phát triển năng lực hợp tác 27 Bảng 1.5 Ý kiến của GV về những khó khăn khi tổ chức phương pháp dạy học theo góc 28 Bảng 1.6: Ý kiến của giáo viên về phương pháp có hiệu quả trong việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học hóa học. 28 Bảng 1.7 Ý kiến của học sinh về các hình thức tổ chức dạy học trên lớp hiện nay 29 Bảng 1.8 Ý kiến của học sinh về phương pháp dạy học theo góc 30 Bảng 1.9 Học sinh tự đánh giá các năng lực được hình thành trong dạy học theo góc. 31 Bảng 2.1 Phân phối nội dung chương Oxi – Lưu huỳnh – Hóa học 10 34 Bảng 2.2 Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực hợp tác của học sinh qua phương pháp dạy học theo góc. 36 Bảng 2.3 Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học theo góc. 40 Bảng 2.4 Bảng kiểm quan sát thái độ và kĩ năng hoạt động hợp tác của các học sinh lớp thực nghiệm. 41 Bảng 2.5 Bảng hỏi dùng để đánh giá năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học theo góc (dành cho học sinh) 43 Bảng 2.6 Bảng hỏi đánh giá về năng lực hợp tác và thái độ học hợp tác của học sinh trong học theo góc (dành cho học sinh tự đánh giá) 44 Bảng 3.1 Danh sách lớp thực nghiệm, lớp đối chứng và giáo viên tham gia thực nghiệm sư phạm 71

trường THPT Hoài Đức A 75 Bảng 3.4 So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động của trường THPT Vạn Xuân và trường THPT Hoài Đức A 76 Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút của trường THPT Vạn Xuân 76 Bảng 3.6 Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra 15 phút của 77 trường THPT Vạn Xuân 77 Bảng 3.7 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra 1 tiết của trường THPT Vạn Xuân 78 Bảng 3.8 Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra 1 tiết của trường THPT Vạn Xuân 79 Bảng 3.9 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút của trường THPT Hoài Đức A 79 Bảng 3.10 Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra 15 phút của Trường THPT Hoài Đức A 80 Bảng 3.11 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra 1 tiết của Trường THPT Hoài Đức A 81 Bảng 3.12 Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra 1 tiết của Trường THPT Hoài Đức A 82 Bảng 3.13 Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực hợp tác của học sinh 83 Bảng 3.14 Bảng kiểm quan sát thái độ và kĩ năng hoạt động hợp tác của các học sinh lớp thực nghiệm. 84 Bảng 3.15 Phiếu hỏi đánh giá về năng lực hợp tác và thái độ học hợp tác của học sinh trong học theo góc (dành cho học sinh tự đánh giá) 85

Hình 1.2: Sơ đồ quy trình áp dụng PPDH theo góc 16

Hình 1.3: Sơ đồ quy trình thực hiện dạy học hợp tác 20

Hình 1.4 Sơ đồ kỹ thuật “mảnh ghép” 22

Hình 1.5 Sơ đồ kỹ thuật “ khăn trải bàn” 25

Hình 1.6 Biểu đồ kết quả mức độ sử dụng các PPDH trong DHHH của GV 27

Hình 2.1 Phương pháp dạy học chung của chương oxi-lưu huỳnh. 35

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút của Trường THPT Vạn Xuân77 Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 1 tiết của trường THPT Vạn Xuân 78 Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút của Trường THPT Hoài Đức A 80 Hình 3.4 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 1 tiết của trường THPT Hoài Đức A 81

CNTT Công nghệ thông tin

PHẦN 1: MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Để bảo đảm phát triển bền vững nền giáo dục, nhiều quốc gia đã không ngừng đổi mới giáo dục để nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, trang bị cho các thế hệ tương lai có nền tảng văn hóa vững chắc và năng lực (NL) thích ứng cao trước mọi biến động của thiên nhiên và xã hội Vì vậy đổi mới giáo dục đã trở thành nhu cầu cấp thiết và xu thế mang tính toàn cầu

Trong bối cảnh đó, Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (khóa XI) đã thông qua Nghị quyết về đổi mới căn bản, toàn diện

giáo dục và đào tạo, Nghị quyết [1] nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp

dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở

để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực"

Dạy học (DH) theo định hướng phát triển NL cần chú trọng các đặc trưng của

DH tích cực như DH thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập từ đó giúp học sinh (HS) tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu tri thức được sắp đặt sẵn, chú trọng rèn luyện cho HS các phương pháp học tập, thao tác

tư duy, đồng thời tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác

Từ việc xác định mục đích giáo dục như trên, trong những năm gần đây, ngành giáo dục nước ta đã có những đổi mới sâu rộng về nhiều mặt mà trọng tâm là đổi mới phương áp dạy học (PPDH) Nhiều PPDH tích cực đã được đưa ra áp dụng trong dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học Tuy nhiên các phương pháp đó vẫn chưa thực sự đi sâu vào trong thực tế dạy học trong nhà trường, chưa lôi cuốn được đông đảo giáo viên (GV) áp dụng và đặc biệt chưa tạo được hứng thú học tập cho HS DH theo góc

là một phương pháp dạy học hiện đại nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS và cũng là một trong các phương pháp phát triển nhiều NL cho HS, trong đó

có năng lực hợp tác (NLHT)

NLHT là một trong những NL quan trọng, cần thiết để phát triển toàn diện phẩm chất và nhân cách người HS Vì vậy, phát triển NLHT từ trong trường học đã trở thành một yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông Qua hoạt động hợp tác, người học không những tiếp thu các kiến thức và kỹ năng liên quan đến bài học một cách chủ động mà còn được rèn luyện và phát triển các kỹ năng xã hội như làm việc theo nhóm, giao tiếp, thuyết trình, ra quyết định, giải quyết mâu thuẫn

Qua thực tế DH tôi nhận thấy kỹ năng học hợp tác của nhiều HS còn yếu Khi

HS được giao nhiệm vụ hoạt động nhóm thì các em thường tỏ ra lúng túng, chưa có

sự phối hợp tốt trong hoạt động học hợp tác nên nhiệm vụ của cả nhóm chỉ được coi

là nhiệm vụ của một hay một vài người trong nhóm và chưa có sự chia sẻ, trao đổi, thống nhất cao trong nhóm, làm cho hoạt động học hợp tác chỉ mang tính hình thức.Vậy làm thế nào để các em có kỹ năng học hợp tác, biết trao đổi và chia sẻ lẫn nhau trong quá trình học tập? Thiết nghĩ, người GV có thể sử dụng các phương pháp dạy học tích cực được đánh giá là có hiệu quả trong việc phát triển năng NLHT cho

HS Với những lí do này, tôi đã lựa chọn đề tài: “Sử dụng phương pháp dạy học

theo góc trong dạy học chương Oxi - Lưu huỳnh - Hóa học 10 nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng PPDH theo góc trong DH chương Oxi- Lưu huỳnh - Hóa học 10 nhằm phát triển NLHT cho HS

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài

3.1.1 Tổng quan cở sở lí luận về các vấn đề:

- Đổi mới PPDH hóa học, PPDH tích cực chú trọng đến PPDH theo góc

- NL và phát triển NLHT (khái niệm, biểu hiện, tiêu chí đánh giá) cho HS trong dạy học hóa học (DHHH)

3.1.2 Về cơ sở thực tiễn

Tiến hành điều tra, làm rõ thực trạng NLHT của HS và sự hiểu biết về tầm quan trọng, biện pháp sử dụng dạy học theo góc để phát triển NLHT cho HS trong DHHH

3.2 Phân tích nội dung, cấu trúc chương trình Hóa học lớp 10 và đi sâu vào chương Oxi- lưu huỳnh

3.3 Nghiên cứu sử dụng PPDH theo góc trong DHHH chương Oxi- lưu huỳnh để phát triển NLHT cho học sinh, từ đó thiết kế các kế hoạch bài học để minh họa 3.4 Thiết kế công cụ đánh giá NLHT của HS thông qua DH theo góc

3.5 Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá tính hiệu quả, tính khả thi của việc

sử dụng PPDH theo góc để phát triển NLHT cho HS

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình DHHH ở trường trung học phổ thông (THPT)

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Phát triển NLHT của HS thông qua sử dụng PPDH theo góc trong DHHH lớp 10

5 Phạm vi nghiên cứu

Phát triển NLHT của HS thông qua sử dụng PPDH theo góc trong DH chương Oxi-lưu huỳnh- Hóa học 10

Giới hạn thời gian nghiên cứu: Trong năm học 2017 – 2018

Giới hạn địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT ở thành phố Hà nội

Cụ thể: tại trường THPT Vạn Xuân và trường THPT Hoài Đức A

6 Giả thuyết khoa học

- Nếu GV sử dụng PPDH theo góc kết hợp hợp lý với một số phương pháp và

kỹ thuật dạy học tích cực khác thì sẽ phát triển được NLHT cho HS góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường phổ thông

7 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp sau:

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa trong tổng quan các tài liệu có liên quan đến đề tài

7.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: TNSP để kiểm chứng tính đúng đắn của giả thuyết khoa học, đánh giá tính phù hợp, tính khả thi và hiệu quả của các đề xuất đưa ra 7.3 Phương pháp xử lý thông tin

Áp dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng để xử lí và phân tích kết quả TNSP, từ đó rút ra kết luận

8 Những đóng góp của luận văn

8.1 Hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số vấn đề lí luận về sử dụng PPDH theo góc trong dạy DHHH và phát triển NLHT cho HS

8.2 Điều tra làm rõ thực trạng việc sử dụng PPDH theo góc để phát triển NLHT cho HS ở trường phổ thông

8.3 Đề xuất phương pháp sử dụng DH theo góc để phát triển NLHT cho HS và được minh họa bằng các kế hoạch bài học

8.4 Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLHT của HS thông qua DH theo góc

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục ,thì nội dung chính của luận văn gồm có ba chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Sử dụng phương pháp dạy học theo góc trong dạy học chương

Oxi-Lưu huỳnh - Hóa học 10 nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

PHẦN 2: NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC THEO GÓC 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Việc nghiên cứu sử dụng PPDH tích cực đã được một số nhà nghiên cứu và đăng tải trong các công trình và các tài liệu dùng cho tập huấn giáo viên ở các cấp học như là:

1 Tài liệu "Dạy và học tích cực - Dự án Việt Bỉ" Mục tiêu của dự án "Nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng giáo viên Tiểu học, trung học cơ sở các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam" Trong tài liệu này đã chú trọng đến các PPDH tích cực như dạy học theo góc, dạy học dự án, dạy học hợp đồng được triển khai và thí điểm trên 14 Sở GD&ĐT, 13 trường CĐSP và 42 trường thực hành sư phạm (Tiểu học, THCS, Dân tộc nội trú)

2 Tài liệu Dự án Việt - Bỉ (2010) Dạy và học tích cực - Một số phương pháp

và kỹ thuật dạy học, NXB Đại học sư phạm cũng đề cập đến các quan điểm đổi mới PPDH và giới thiệu về một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực trong đó

có các phương pháp dạy học theo góc, dạy học theo hợp đồng và dạy học dự án

3 Tài liệu “Dạy học theo góc, theo dự án, theo hợp đồng tiếp cận trong giáo dục nghệ thuật và cuộc sống” của tác giả Ths Nguyễn Thị Đông, địa chỉ:

http://www.spnttw.edu.vn/Pages/Content.aspx?siteid=1&sitepageid=162 Đây là bài viết với nội dung nói về điểm tích cực của 3 PPDH đó là dạy học theo góc, dạy học theo dự án, dạy học theo hợp đồng và chỉ ra cách vận dụng PPDH này trong dạy học các môn học

4 Tài liệu “Phương pháp dạy học tích cực – dạy học sâu” của tác giả Lê Hương – Yên Biên, tại địa chỉ:

http://phanminhchanh.info/home/modules.php?name=News&op

Đây là bài viết giới thiệu về thông tin và hiệu quả khi thực hiện 3 phương pháp dạy học sâu theo dự án Việt – Bỉ

Đồng thời việc nghiên cứu việc vận dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực vào các môn học cũng được các GV, các nhà nghiên cứu chú ý trong

đó có môn Hóa học, các nghiên cứu này được thể hiện qua một số công trình và luận văn của hệ đào tạo thạc sĩ như:

5 Kiều Phương Hảo (2010) “Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng và dạy học theo góc góp phần rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên Hóa học trường ĐHSP”

6 Trần Huy Hùng (2010)“Dạy học hợp tác trong dạy học Hóa học ở trường trung học phổ thông”-Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh

7 Trần Thị Thanh Huyền (2010)“Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác nhóm nhỏ trong dạy học Hóa học lớp 11 - Chương Trình nâng cao ở trung học phổ thông”

11 Đỗ Long Khánh (2017) “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua việc tổ chức dạy học theo góc chương oxi- lưu huỳnh- Hóa học 10” Như vậy, các công trình nghiên cứu về sử dụng PPDH theo góc trong DHHH

để phát triển NLHT cho HS cũng chưa được chú trọng và nghiên cứu một cách hệ thống Do vậy, đề tài nghiên cứu được lựa chọn là có tính mới mẻ, cần thiết góp phần đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay theo định hướng phát triển NL cho HS

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học Hóa học theo định hướng phát triển năng lực

Theo [20], Đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NL thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:

Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp HS tự khám phá những điều chưa biết chứ không thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn GV là người tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn

Chú trọng rèn luyện cho HS biết khai thác sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới

Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác, lớp học trở thành môi trường giao tiếp GV - HS và HS - HS nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung

Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học) Chú trọng phát triển

kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo lời giải, đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót

Như vây, để đổi mới PPDH đạt hiệu quả cao đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản

lý Ngoài ra, đổi mới PPDH còn mang tính chủ quan Vì vậy việc đổi mới PPDH cần sự nỗ lực của các cấp quản lý và đội ngũ GV Mỗi GV với kinh nghiệm riêng của mình và học hỏi đồng nghiệp cần xác định những phương hướng riêng để cải tiến PPDH đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay theo định hướng phát triển

NL cho HS

1.3 Phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông

1.3.1 Khái niệm năng lực

Theo [2]: “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”

Từ điển Tiếng Việt do tác giả Hoàng Phê [22] có giải thích: NL là: “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào

đó với chất lượng cao”

Năm 2002, tổ chức các nước kinh tế phát triển (OECD) cho rằng: Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng, thực hiện yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể

Theo Chương trình Giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể của Bộ GD&ĐT

xác định [4]: “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn

có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”

Như vậy, có nhiều quan điểm khác nhau về NL, trong đề tài này chúng tôi quan niệm: “Năng lực là khả năng cá nhân thực hiện hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, các nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể trên cơ sở kết hợp các thành tố về kiến thức, kỹ năng và thái độ” làm cơ sở lí luận của đề tài nghiên cứu

1.3.2 Cấu trúc chung của năng lực

Theo [2], dựa vào thành phần cấu tạo của NL là tổ hợp của các thành tố kiến thức, kỹ năng, thái độ thì cấu trúc chung của NL được mô tả là sự kết hợp của 4 NL

thành phần: NL chuyên môn (Professional competency); NL phương pháp

(Methodical competency); NL xã hội (Social competency); NL cá thể (Induvidual competency)

Hình 1.1: Mô hình các thành phần của năng lực

- NL chuyên môn là khả năng đánh giá các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả

năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn

- NL phương pháp là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng

mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và các vấn đề

- NL xã hội là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp, ứng

xử xã hội

- NL cá thể là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng

như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân

Từ cấu trúc chung của NL cho thấy giáo dục định hướng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng chuyên môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể Những NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ NL hành động được hình thành trên cơ sở có sự

kết hợp các NL này

Như vậy, để hình thành NL chúng ta cần phát triển toàn diện nhân cách con người HS

1.3.3 Các năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông

Theo [4] các NL cần hình thành và phát triển cho HS THPT gồm các NL

chung và NL chuyên biệt

- NL chung là NL cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp

- NL chuyên biệt là những NL được phát triển theo định hướng chuyên sâu, đặc trưng cho mỗi chuyên ngành, môn học

- Chương trình giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể hướng đến hình thành và phát triển cho HS những NL chung chủ yếu sau [4]: NL tự chủ và tự học,

NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo

- Những năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học nhất định bao gồm: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ, NL thể chất

Ngoài các NL chung cần phát triển cho HS THPT, bộ môn Hóa học cần phát triển cho HS những NL đặc thù môn Hóa học đó là: NL sử dụng ngôn ngữ hóa học,

NL thực hành hóa học, NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn, NL tính toán hóa học Trong đề tài này chúng tôi đi sâu nghiên cứu và phát triển NLHT của HS trong DHHH

1.3.4 Phương pháp đánh giá năng lực

Theo quan điểm phát triển NL, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả học tập theo NL cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong

những tình huống ứng dụng khác nhau

Theo Nguyễn Công Khanh [20], đặc trưng của đánh giá NL là sử dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau Phương pháp càng đa dạng thì mức độ chính xác càng cao Vì vậy, trong đánh giá NL nói chung ngoài những phương pháp đánh giá truyền thống như: Đánh giá chuyên gia (GV đánh giá HS), đánh giá định kì qua bài kiểm tra thì GV cần chú ý các hình thức và phương pháp đánh giá khác như: Đánh giá qua quan sát; Đánh giá qua hồ sơ; Tự đánh giá; Đánh giá đồng đẳng; Đánh giá qua bài kiểm tra kiến thức, đánh giá qua câu hỏi, bài tập trong tình huống gắn với thực tiễn Đánh giá qua quan sát: là quá trình quan sát hoạt động học tập, sự tương tác giữa

HS – HS, GV-HS mà đánh giá các thao tác, động cơ, hành vi, kĩ năng thực hành, kĩ

năng nhận thức của HS khi giải quyết vấn đề trong tình huống cụ thể Các nội dung quan sát có thể là: Thái độ của HS trong giờ học, tinh thần xây dựng bài, thái độ HS trong hoạt động nhóm, kĩ năng trình bày sản phẩm của cá nhân, của nhóm

Đánh giá qua hồ sơ học tập: Là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của chính HS trong quá trình học tập GV yêu cầu HS tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu của bản thân, tự ghi chép lại kết quả học tập, tự đánh giá, đối chiếu với mục tiêu học tập đặt ra

và có kế hoạch điều chỉnh hoạt động học tập của mình

Đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá:

 Đánh giá đồng đằng: là một quá trình đánh giá công việc lẫn nhau giữa các HS dựa trên các tiêu chí và quy ước đã định sẵn có sự thống nhất giữa GV và HS

 Tự đánh giá: là hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với mục tiêu đề ra HS phải tự trả lời các câu hỏi: Tôi đã làm được gì? Biết những gì? Giải quyết vấn đề này đã chọn vẹn, tốt chưa?… Để HS tự đánh giá, GV cần thiết kế phiếu tự đánh giá (phiếu hỏi) dành cho HS

Đánh giá qua bài kiểm tra: bài kiểm tra là một phép lượng hóa cụ thể mức độ, khả năng thể hiện hành vi, NL của người học Kết quả bài kiểm tra của môn học cho biết mức độ đạt được mục tiêu học tập của HS giúp GV và HS điều chỉnh hoạt động dạy – học cho phù hợp

Như vậy đánh giá NL của HS nói chung và NLHT nói riêng, GV cần sử dụng phối hợp đa dạng hóa các hình thức, phương pháp đánh giá để tăng tính khách quan và chính xác trong đánh giá kết quả quá trình học tập của HS

1.4 Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

1.4.1 Khái niệm về năng lực hợp tác

Theo [7], NLHT là khả năng thực hiện những hành động, kỹ thuật học tập một cách đúng đắn, linh hoạt, mềm dẻo, có hiệu quả trên cơ sở vận dụng những tri thức, kinh nghiệm học tập hợp tác với GV và bạn học trong môi trường nhóm nhằm thực hiện mục tiêu học tập đề ra

NLHT là khả năng tổ chức và quản lí nhóm, thực hiện các hoạt động trong nhóm một cách thành thạo, linh hoạt, sáng tạo nhằm giải quyết nhiệm vụ chung một cách có hiệu quả

1.4.2 Cấu trúc và biểu hiện năng lực hợp tác

Theo [4], NLHT của HS THPT bao gồm các NL thành phần và các biểu hiện sau:

Bảng 1.1 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực hợp tác của học sinh THPT

phương thức hợp tác

Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết

một vấn đề do bản thân và người khác đề xuất

Lựa chọn hình thức làm việc nhóm có quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ

2

Xác định trách nhiệm

và hoạt động của bản

thân

Phân tích được các công việc cần thực hiện để

hoàn thành nhiệm vụ của nhóm

Sẵn sàng nhận công việc khó khăn của nhóm

1.4.3 Sự cần thiết của việc hình thành và phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

NLHT là một trong những NL quan trọng cần thiết để phát triển toàn diện phẩm chất và nhân cách người HS Vì vậy, phát triển NLHT từ trong trường học đã trở thành một yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông Qua hoạt động hợp tác, người học không những tiếp thu các kiến thức và kỹ năng liên quan đến bài học một cách chủ động mà còn được rèn luyện và phát triển các kỹ năng xã hội như làm việc theo nhóm, giao tiếp, thuyết trình, ra quyết định, giải quyết mâu thuẫn

Trong môn Hóa học, NLHT được hình thành và phát triển thông qua DH theo góc được thể hiện ở việc HS cùng chia sẻ, phối hợp tích cực với nhau trong việc tổ chức thực hiện học hợp tác ở các góc và chuyển góc cũng như trong quá trình báo cáo sản phẩm Điều này giúp HS hình thành và phát triển kỹ năng làm việc nhóm, đây là yếu tố rất quan trọng góp phần hình thành và phát triển nhân cách toàn diện của người

HS trong bối cảnh mới

1.4.4 Biện pháp nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

Theo [8] , để hình thành và phát triển NLHTcho HS, GV cần :

- Nhận thức rõ các biểu hiện của NLHT, xác định công cụ đo NLHT

- Lập kế hoạch về phát triển NLHT thể hiện ở kế hoạch bài học

- Lựa chọn nội dung kiến thức và nhiệm vụ học tập phù hợp để phát triển NLHT cho HS

- Tạo tình huống, tổ chức các hoạt động,làm cho HS nhận thức và thấy được mối quan hệ của bản thân có các thành viên khác trong nhóm

- Sử dụng các PPDH phù hợp để hình thành và phát triển NLHT cho HS Thiết

kế kế hoạch bài học áp dụng các PPDH tích cực như: DH theo góc, dạy học hợp tác, (DHHT)

- Tổ chức DH theo góc, DHHT: Sử dụng các biện pháp phù hợp để phát triển NLHT cho HS Theo dõi, hướng dẫn điều chỉnh cho HS trong quá trình hoạt động

- Đánh giá sự phát triển NLHT của HS thông qua các công cụ:

+ Bảng kiểm quan sát HS theo các tiêu chí của NL

+ Hồ sơ học tập, phiếu đánh giá của HS

+ Các bài tập, các tình huống mô phỏng để kiểm tra đánh giá việc phát triển NLHT cho HS

- Rút kinh nghiệm, phát huy những kết quả tốt, đề xuất biện pháp khắc phục hạn chế của HS Tiếp tục triển khai các hoạt động nhằm phát triển NL cho HS

1.5 Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

1.5.1 Phương pháp dạy học theo góc

1.5.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học theo góc

Thuật ngữ tiếng anh “ Working in corners” hoặc “Working with areas”được dịch là học theo góc, ta có thể hiểu là làm việc theo góc, làm việc theo khu vực hay

“ trạm học tập”

Dạy học(DH) theo góc là một hình thức tổ chức DH theo đó HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học tập khác nhau [6],[11]

1.5.1.2 Mục tiêu của phương pháp dạy học theo góc

Mục tiêu của DH theo góc là khai thác và sử dụng các chức năng của hai bán cầu não trái và phải Mỗi HS thường có phong cách học khác nhau, có HS có khả năng phân tích (nghiên cứu tài liệu, đọc sách…để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức), có HS có khả năng quan sát (quan sát người khác làm, quan sát hình ảnh để rút ra kết luận, thu nhận kiến thức), có HS thích học qua thực hành áp dụng (học thông qua hành động để rút ra kết luận hoặc thu nhận tri thức) Như vậy HS thể hiện các phong cách học khác nhau như: quan sát, phân tích, áp dụng (hoạt động có hỗ trợ), hoạt động trải nghiệm Để đáp ứng mục tiêu của DH theo góc đòi hỏi GV phải thiết kế được các nhiệm vụ nhằm kích thích các phong cách học khác nhau đảm bảo cho HS học sâu, học thoải mái Vì vậy, GV cũng cần có phong cách dạy tương ứng với các phong cách học của HS để kích thích hoạt động tự chủ của người học Các phong cách dạy tương ứng của GV bao gồm: thúc đẩy khả năng quan sát, phản ánh; thúc đẩy sự phân tích và suy ngẫm; thúc đẩy khả năng vận dụng; phát huy tính tích cực, chủ động của HS

1.5.1.3.Đặc điểm của phương pháp dạy học theo góc

Theo [11], PPDH theo góc có các đặc điểm cơ bản sau:

- Học theo góc tạo ra một môi trường học tập với cấu trúc được xác định cụ thể Quá trình học được chia thành các góc (khu vực) bằng cách phân chia nhiệm vụ

và tư liệu học tập, HS có thể độc lập lựa chọn cách thức học tập riêng trong nhiệm

vụ chung

- Kích thích HS tích cực hoạt động và thông qua hoạt động mà học tập Nhiệm

vụ học tập ở các góc cần tạo ra những thử thách và các tư liệu học tập cần được lựa chọn, thẩm định một cách nghiêm túc với mục tiêu là để kích thích HS tích cực khám phá các mức độ của tri thức có trong việc giải quyết các nhiệm vụ đặt ra

- Thể hiện được sự đa dạng và đáp ứng được nhiều phong cách học khác nhau của HS Các hoạt động của HS trong PPDH này phải có tính đa dạng cao về nội dung và hình thức Ở mỗi góc đều có mức độ hoạt động khác nhau từ dễ đến khó nên HS có sở thích và NL khác nhau, có nhịp độ học tập và phong cách học khác nhau đều có thể tự tìm được cách để thích ứng Đặc điểm này cho phép GV giải quyết được vấn đề tính đa dạng trong nhóm, đáp ứng được hứng thú và tạo cơ hội

để HS thể hiện NL của bản thân

- Tạo cơ hội để HS được thực hành, khám phá và thử nghiệm qua mỗi hoạt động Khi HS thực hiện các nhiệm vụ ở các góc sẽ bị cuốn hút vào hoạt động học tập tích cực, không chỉ tham gia hoạt động thực hành các nội dung học tập của bài học mà còn có cơ hội được khám phá, thực hành để mở rộng, phát triển và sáng tạo (thực hiện thí nghiệm mới, đọc tư liệu mới)

- Dạy học theo góc tạo ra sự tương tác tích cực giữa GV và HS và giữa HS với nhau trong quá trình học tập

1.5.1.4 Quy trình thực hiện dạy học góc

Theo [10], [11], quy trình áp dụng PPDH theo góc bao gồm các bước sau:

Hình 1.2: Sơ đồ quy trình áp dụng phương pháp dạy học theo góc

1.5.1.5 Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học theo góc

* Ưu điểm: PPDH theo góc có những ưu thế mà các PPDH truyền thống khó có được, như là:

- Mở rộng sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái cho HS: HS được chọn góc theo phong cách học tập, và tương đối độc lập trong việc thực hiện các nhiệm vụ nên tạo được hứng thú và sự thoải mái cho HS

- HS được học sâu và hiệu quả bền vững: HS được tìm hiểu học tập theo các phong cách khác nhau, theo các dạng hoạt động khác nhau, do đó HS hiểu sâu, nhớ lâu kiến thức

- Tạo được nhiều không gian cho thời điểm học tập mang tính tích cực: các nhiệm vụ và các hình thức học tập, các nhiệm vụ và các hình thức học tập thay đổi tại các góc tạo cho HS nhiều cơ hội khác nhau (khám phá, thực hành, áp dụng, sáng tạo, chơi…) điều này gây hứng thú tích cực cho HS

- Tăng cường sự tương tác cá nhân giữa GV và HS, HS và HS, GV luôn theo dõi và trợ giúp, hướng dẫn khi HS yêu cầu Điều đó tạo ra sự tương tác cao giữa GV

và HS, đặc biệt là HS trung bình, yếu Ngoài ra HS còn được tạo điều kiện để hỗ trợ, hợp tác với nhau trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập

- Đáp ứng được sự khác biệt của HS về sở thích, phong cách, trình độ và nhịp độ

- GV có thêm nhiều cơ hội để quan sát HS, hỗ trợ các cá nhân và đánh giá một cách tổng thể hơn

* Hạn chế:

PPDH theo góc cũng cho thấy những hạn chế như:

- Học theo góc đòi hỏi không gian lớp học rộng với số lượng HS vừa phải

- Cần nhiều thời gian cho hoạt động học tập

- Không phải bài học, nội dung nào cũng áp dụng được phương pháp học tập theo góc

- Đòi hỏi GV phải có kinh nghiệm tổ chức, quản lí, giám sát hoạt động học tập cũng như đánh giá được kết quả học tập của HS

1.5.2 Phương pháp dạy học hợp tác

1.5.2.1 Khái niệm dạy học hợp tác

Theo tác giả Nguyễn Hữu Huân [17]: “Hợp tác là cùng nhau chung sức để đạt được những mục tiêu chung Trong các tình huống hợp tác, cá nhân tìm kiếm những kết quả có ích cho họ và đồng thời cho cả các thành viên của nhóm Học hợp tác là việc sử dụng các nhóm nhỏ để HS làm việc cùng nhau để tối đa hóa kết quả học tập của bản thân mình cũng như của người khác”

Theo [11], trong DHHT, GV tổ chức cho HS hoạt động trong những nhóm nhỏ để HS cùng thực hiện một nhiệm vụ nhất định trong một thời gian nhất định Trong nhóm, dưới sự chỉ đạo của nhóm trưởng, HS kết hợp làm việc cá nhân, làm việc theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm và hợp tác cùng nhau để giải quyết nhiệm vụ được giao

Như vậy, DHHT theo nhóm là một hình thức tổ chức DH, trong đó dưới sự tổ chức và điều khiển của GV, HS được chia thành nhiều nhóm nhỏ liên kết lại với nhau thành một hoạt động chung, với phương thức tác động qua lại của các thành viên bằng trí tuệ tập thể mà hoàn thành các nhiệm vụ học tập

Trong DHHT, HS học được cách chia sẻ, giúp đỡ và tôn trọng lẫn nhau tăng cường sự tham gia và nâng cao hiệu quả học tập

1.5.2.2 Các nguyên tắc đảm bảo hiệu quả của học hợp tác

Theo [6], [11], Johnson, D.W và Johnson R.T đã xác định có 5 nguyên tắc áp dụng cho học hợp tác Theo các nhà khoa học này, bất kỳ một hoạt động áp dụng cho học hợp tác nào hoặc một cấu trúc học hợp tác nào cũng phải đảm bảo các nguyên tắc này, chỉ cần thiếu 1 trong 5 nguyên tắc thì học hợp tác sẽ thất bại Các nguyên tắc này bao gồm:

- Có sự phụ thuộc tích cực (positive interdependence): Nguyên tắc này chỉ việc mỗi thành viên chỉ thành công khi các thành viên khác cũng thành công Tức

là, kết quả của cả nhóm chỉ có được khi có sự hợp tác làm việc, chia sẻ của mọi thành viên trong nhóm Môi trường học tập có sự phụ thuộc tích cực khuyến khích

HS chia sẻ kiến thức thông tin và hỗ trợ nhau ở mức cao nhất với mong muốn cả mình và nhóm đều hoàn thành công việc

- Trách nhiệm cá nhân (Individual Accountability): Nguyên tắc này yêu cầu trách nhiệm và phần việc cá nhân phải được phân công rõ ràng và có sự kiểm tra, đánh giá của các thành viên còn lại trong nhóm Nhóm phải biết từng thành viên đang làm gì, gặp những khó khăn, thuận lợi gì Nguyên tắc này đảm bảo để không

ai được ngồi chơi khi người khác làm hết các việc Phương pháp cơ bản để đảm bảo cho nguyên tắc này là: Học theo nhóm nhưng kiểm tra theo cá nhân; yêu cầu một

thành viên bất kỳ trong nhóm để trả lời; mỗi thành viên phải tự giải thích về phần việc của mình

- Có sự tương tác tích cực trực tiếp (Face to Face Promotive Interaction): Nguyên tắc này đòi hỏi nhóm phải có tối đa các cơ hội để giúp đỡ, động viên, khuyến khích lẫn nhau trong quá trình làm việc Các thành viên cần có sự trao đổi, chia sẻ, thúc đẩy các hoạt động học tập và tạo dựng được tình đoàn kết gắn bó trong nhóm

- Rèn luyện kỹ năng xã hội (Socia Skills): Các thành thành viên phải được cung cấp các kiến thức và kỹ năng xã hội cần thiết trước khi hoạt động nhóm Các

kỹ năng xã hội cần được hình thành, rèn luyện gồm: Kỹ năng lãnh đạo, đưa ra quyết định, xây dựng lòng tin, giao tiếp, ứng xử, xử lý xung đột…cùng với các kiến thức

xã hội cần được đào tạo

- Đánh giá, rút kinh nghiệm (Group Processing): Nguyên tắc này yêu cầu các thành viên phải có cơ hội thảo luận và nhận xét về quá trình làm việc của nhóm: Nhóm đã hoàn thành mục tiêu đề ra chưa? Nhóm đã làm việc hiệu quả chưa? Mối quan hệ giữa các thành viên đã tốt chưa? Những việc gì nên được lặp lại? Việc gì không nên? Tại sao?

Như vậy, khi tổ chức DHHT, GV cần chú ý đến 5 nguyên tắc hoặc yếu tố cơ bản này để đảm bảo cho học hợp tác có hiệu quả

1.5.2.3 Quy trình thực hiện dạy học hợp tác

Theo [11],quy trình DHHT được thực hiện theo các bước sau:

Hình 1.3: Sơ đồ quy trình thực hiện dạy học hợp tác

Theo[17], theo tác giả này, quy trình DHHT được thực hiện theo các 3 bước

là: Làm việc chung cả lớp; làm việc theo nhóm; thảo luận, tổng kết toàn lớp

Bước 1: Làm việc chung cả lớp

- GV nêu vấn đề, nhiệm vụ nhận thức, chia nhóm, phân bố thời gian, hướng dẫn cách làm việc theo nhóm, yêu cầu trình bày kết quả theo nhóm

Bước 2: Làm việc theo nhóm

- Xác định cơ cấu nhóm, giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm ,yêu cầu HS thảo luận, thống nhất nội dung và GV theo dõi, điều khiển, hướng dẫn HS hoạt động nếu cần

Bước 3: Thảo luận, tổng kết toàn lớp

Các nhóm báo cáo kết quả, thảo luận, đánh giá chung, sau đó Gv tổng kết, nhận xét, đánh giá

Trong luận văn này, chúng tôi thực hiện theo quy trình được trình bày ở sơ đồ hình 1.3

1.5.2.4 Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học hợp tác

* Ưu điểm

DHHT theo nhóm được đánh giá là PPDH tích cực vì có những ưu điểm sau:

- Tăng cường sự tham gia tích cực của HS, thúc đẩy sự phát triển NL lãnh đạo,

tổ chức, NLHT, quá trình học tập và nâng cao hiệu quả học tập của HS

- Tạo không khí học tập sôi nổi, bình đẳng và gắn bó, trạng thái tâm lí học tập tốt

- Tạo môi trường học tập thuận lợi để học sinh giúp đỡ, chia sẻ, giải thích và động viên lẫn nhau, tăng thêm tinh thần đoàn kết, sự hợp tác, ý thức tập thể

- Tăng cường khả năng đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá trong nhóm

* Hạn chế

DHHT theo nhóm cũng có những hạn chế:

- Hạn chế do không gian lớp học: lớp đông, phòng hẹp khó tổ chức

- Hạn chế do quỹ thời gian: cần thời gian cho thảo luận nhưng giờ học chỉ 45 phút

- Một số HS tính tự giác chưa cao

1.5.3 Kỹ thuật “mảnh ghép”

Theo [11], kỹ thuật mảnh ghép là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm

Kỹ thuật mảnh ghép giúp HS :

- Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp trong học tập

- Kích thích sự tham gia tích cực của HS trong hoạt động học tập

- Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác

- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS trong hoạt động hợp tác

DH sử dụng kỹ thuật “ mảnh ghép” được tiến hành theo 2 giai đoạn và mô tả bằng sơ đồ sau:

HS… HSB HSB HSB HSA HSA HSA

HS… HSB HSA HS… HSB HSA HS… HSB HSA

(…) Giai đoạn 1

Nhóm

mảnh

ghép

Hình 1.4 Sơ đồ kỹ thuật “mảnh ghép”

Giai đoạn 1: “Nhóm chuyên sâu”

- Lớp học sẽ được chia thành các nhóm nhỏ Mỗi nhóm được giao một nhiệm

vụ nghiên cứu những nội dung học tập khác nhau Các nhóm này được gọi là “nhóm chuyên sâu” tương ứng với nhiệm vụ được giao

- Các nhóm nhận nhiệm vụ, nghiên cứu và thảo luận đảm bảo mỗi thành viên trong nhóm đều nắm vững và có khả năng trình bày lại được các nội dung Mỗi HS trở thành “chuyên sâu” của lĩnh vực đã tìm hiểu và có khả năng trình bày lại vấn đề của lĩnh vực đã tìm hiểu trong nhóm mới

“nhóm mảnh ghép” nắm bắt được tất cả nội dung của các “ nhóm chuyên sâu”

- Sau đó nhiệm vụ mới được giao cho các “nhóm mảnh ghép” Nhiệm vụ này

mang tính khái quát tổng hợp toàn bộ nội dung đã được tìm hiểu từ các “ nhóm chuyên sâu”

* ƣu điểm:

- Kỹ thuật mảnh ghép tạo ra hoạt động đa dạng, phong phú, HS được tham gia vào các hoạt động với các nhiệm vụ và các mức độ khác nhau sự phối hợp này đòi hỏi HS phải tích cực, nỗ lực hoạt động để hoàn thành vai trò, trách nhiệm của mình

- Hình thành và phát triển cho HS kỹ năng giao tiếp, hợp tác để giải quyết vấn đề

- Tăng cường hiệu quả học tập, hình thành ở HS tính chủ động, linh hoạt, sáng

tạo và tinh thần trách nhiệm cao trong học tập

* Hạn chế:

- Kĩ thuật này chỉ áp dụng cho hoạt động nhóm với nhiều chủ đề nhỏ trong tiết học

- Học sinh cần được hình thành thói quen học tập hợp tác, kỹ năng xã hội, tính chủ động và tinh thần trách nhiệm trong học tập

- Trong điều kiện phòng học nhỏ, HS đông, việc ghép nhóm vòng 2 sẽ gây mất trật tự, lộn xộn và HS dễ ghép nhầm nhóm

Tương tự kỹ thuật “ mảnh ghép”, Elliot Aronson đưa ra cấu trúc Jigsaw

Theo [6], Elliot Aronson mô tả hoạt động nhóm theo cấu trúc này như sau:

Bảng 1.2 Cấu trúc Jigsaw của E.Aronson

2 Nhóm chuyên gia

3 Nhóm hợp tác

4 Làm bài cá nhân

5 Điểm nhóm kết hợp điểm

cá nhân Chịu trách

nhiệm

Thảo luận cùng chủ

đề

Giảng bài cho nhau

Cá nhân làm bài kiểm tra

Kết quả đạt được

Thành viên cùng chủ đề (A,

B, C, D) của từng nhóm thảo luận

Thành viên trở

về nhóm và giảng bài cho nhau để từng thành viên hiểu hết các phần bài A, B, C, D

Kiểm tra

cá nhân gồm nội dung ở tất cả các phần

A, B, C,

D

Từng thành viên không những hiểu

về phần bài của mình mà

toàn bộ bài học

Như vậy: Với cấu trúc này bước làm việc 2 và 3 giống như 2 bước trong kỹ thuật “mảnh ghép’’, nhưng có đề cập rõ hơn đến hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động nhóm Ở bước 4, từng cá nhân làm bài kiểm tra riêng và bước 5 có đánh giá kết quả của cả nhóm thông qua kết quả của từng thành viên trong nhóm (tổng số điểm các thành viên trong nhóm), từ đó so sánh kết quả giữa các nhóm với nhau Jigsaw được đánh giá là một trong những cấu trúc học hợp tác ưu việt nhất và

có hiệu quả cao nhất vì cấu trúc này đề cao sự tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng thành viên trong nhóm Ai cũng được giảng bài cho người khác hiểu

về phần việc mình phụ trách và cũng được nghe người khác trình bày Các thành viên đều có quyền hỏi những nội dung mình chưa rõ trong phần trình bày của các thành viên khác để đảm bảo cho mình có thể làm được bài kiểm tra theo cá nhân ở bước 4 Đồng thời cấu trúc này loại bỏ gần như triệt để sự ăn theo (Social Loafing),

sự chi phối (Dominating) và sự tách nhóm (Free-Rider) Với cấu trúc này, ai cũng

có 1 nhiệm vụ xác định, yêu cầu cụ thể (mình hiểu kỹ nội dung phụ trách và phải trình bày để người khác trong nhóm cùng hiểu) nên không thể có người ngồi chơi trong khi người khác làm việc Bài kiểm tra cá nhân sẽ xác định điểm của nhóm dựa trên tất cả các phần bài học sau khi đã ghép vào nhau Sự phối hợp giữa các bước làm việc như trò chơi ghép hình Trong DHHH, cấu trúc này có thể áp dụng trong bài ôn tập, tổng kết các chương hoặc các bài dạy có nội dung tách biệt nhau

1.5.4 Kỹ thuật “khăn trải bàn”

- Theo [11], kỹ thuật “ khăn trải bàn” là kỹ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm nhằm kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực của HS trong học tập, phát huy tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS và phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS

- Kỹ thuật khăn trải bàn được mô tả theo sơ đồ sau:

Hình 1.5 Sơ đồ kỹ thuật “khăn trải bàn”

 Chia học sinh thành các nhóm và phát giấy A0 cho các nhóm

 Chia giấy A0 thành phần chính giữa và phần xung quanh Chia phần xung quanh thành các phần theo số thành viên của nhóm Mỗi người ngồi vào vị trí tương ứng với phần xung quanh

 Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong 1 khoảng thời gian nhất định để trả lời câu hỏi, chủ đề theo cách của mình và viết vào phần tên mình trên tờ A0

 Sau khi làm việc cá nhân, cả nhóm thảo luận, đưa ra ý kiến chung để giải quyết vấn đề và viết vào phần giữa của tờ giấy A0

1.6 Thực trạng việc áp dụng phương pháp dạy học theo góc nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học hóa học ở một số trường THPT tại địa bàn thành phố Hà Nội

1.6.1 Mục đích điều tra

- Làm rõ thực trạng NLHT của HS và việc sử dụng PPDH tích cực để phát triển NLHT cho HS chú trọng đến PPDH theo góc trong DHHH THPT

1.6.2 Đối tượng và phạm vi điều tra

- Chúng tôi tiến hành điều tra 20 GV dạy hóa học và 240 HS lớp 10 tại 3 trường : THPT Hoài Đức A, THPT Xuân Thủy và THPT Vạn Xuân thuộc thành phố Hà Nội

1.6.3 Nội dung, phương pháp điều tra

- Chúng tôi xây dựng phiếu điều tra cho hai đối tượng GV và HS (Nội dung phiếu điều tra được trình bày ở phụ lục số 1)

- Phát phiếu điều tra tới GV và HS Các phiếu điều tra được thu thập và xử lý thống kê kết quả

1.6.4 Kết quả điều tra

1.6.4.1 Đối với giáo viên

Bảng 1.3 Mức độ sử dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học trong dạy học

hóa học của giáo viên

STT

Phương pháp, hình thức tổ

chức dạy học

Số phiếu và tỷ lệ % Thường

xuyên

Không thường xuyên

Không dùng

Hình 1.6 Biểu đồ kết quả mức độ sử dụng các phương pháp dạy học trong dạy

học hóa học của giáo viên

Qua bảng 1.3 và hình 1.6 cho thấy các GV đã có sự sử dụng các PPDH khác nhau vào trong quá trình DH Tuy nhiên việc áp dụng phương pháp thuyết trình còn

là chủ yếu, sử dụng các PPDH tích cực ở mức độ thấp và không sử dụng các PPDH nhằm phát huy NLHT cho HS như PPDH theo góc (75%) và PPDH hợp tác (55%)

Bảng 1.4 Nhận thức của giáo viên về dạy học theo góc đối với việc phát triển

năng lực hợp tác

Như vậy đa số GV đánh giá cao những ưu điểm của DH theo góc, khẳng định đây là phương pháp tạo ra nhiều cơ hội giúp HS rèn luyện và phát triển NLHT cho

HS (có 19 GV chiếm 95%)

Bảng 1.5 Ý kiến của giáo viên về những khó khăn khi tổ chức phương pháp

dạy học theo góc

3 Trình độ HS chênh lệch gây khó khăn trong việc chia nhóm,

thường dẫn đến hiện tượng “ăn theo”

60

Bảng 1.6: Ý kiến của giáo viên về phương pháp có hiệu quả trong việc phát triển

năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học hóa học

Biện pháp

Rất hiệu quả

Số ý kiến (tỉ lệ %)

Hiệu quả

Số ý kiến (tỉ lệ %)

Không hiệu quả

Số ý kiến (tỉ lệ %)

Theo bảng 1.6 chúng tôi nhận thấy, đa số các GV đều cho rằng PPDH theo góc là một trong các PPDH có hiệu quả trong việc phát triển NLHT cho HS

Như vậy, từ các kết quả điều tra trên chúng tôi nhận thấy: Có một số GV đã chú ý đến áp dụng các PPDH tích cực như PPDH theo góc, DH dự án (DHDA), DH theo nhóm, DH giải quyết vấn đề, để phát triển được một số NL cho HS trong đó

có NLHT

1.6.4.2 Đối với học sinh

Bảng 1.7 Ý kiến của học sinh về các hình thức tổ chức dạy học trên lớp hiện nay

trong giờ học

Mức độ (Tính theo %) Thường

xuyên

Không thường xuyên

Ít hoặc rất

ít

3 Nghiên cứu sách giáo khoa (SGK)

trả lời câu hỏi

11 Sử dụng tài liệu học tập, CNTT để

chuẩn bị bài theo nhiệm vụ GV giao