Tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên các trường THCS huyện na rì, tỉnh bắc kạn

Từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu vấn đề "Tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên các trường THCS huyện Na Rì, tỉnh Bắc Kạn", nhằ

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÝ KHÁNH MINH

TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC THIẾT KẾ GIÁO ÁN THEO CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP

CHO GIÁO VIÊN TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

HUYỆN NA RÌ, TỈNH BẮC KẠN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÝ KHÁNH MINH

TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC THIẾT KẾ GIÁO ÁN THEO CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP

CHO GIÁO VIÊN TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

HUYỆN NA RÌ, TỈNH BẮC KẠN

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 8.140.114

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS LÊ THỊ PHƯƠNG HOA

TS ĐỖ THỊ TRINH

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các kết quả nghiên cứu trong Luận văn là trung thực, chưa từng được công bố trong bất kì công trình nghiên cứu nào của tác giả khác

Tác giả luận văn

LÝ KHÁNH MINH

CHỮ KÝ XÁC NHẬN

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và lời cảm ơn sâu sắc tới cô giáo TS Lê Thị Phương Hoa và cô TS Đỗ Thị Trinh những người hướng dẫn khoa học đã tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện luận văn

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến cô giáo TS Lê Thị Phương Hoa, TS Đỗ Thị Trinh và cán bộ, giảng viên Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên đã giúp

đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Tôi xin tri ân sự động viên, khích lệ và ủng hộ của gia đình, người thân, bạn bè và đồng nghiệp đã giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Tác giả luận văn

LÝ KHÁNH MINH

MỤC LỤC

Trang

TRANG BÌA PHỤ

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC BẢNG, BIỂU v

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 4

6 Phạm vi nghiên cứu của đề tài 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Cấu trúc của luận văn 5

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC THIẾT KẾ GIÁO ÁN THEO CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ 7

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu 7

1.1.1 Các công trình nghiên cứu trên thế giới 7

1.1.2 Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam 10

1.2 Một số khái niệm cơ bản 12

1.2.1 Bồi dưỡng 12

1.2.2 Năng lực thiết kế giáo án 13

1.2.3 Tích hợp, dạy học tích hợp, giáo án tích hợp 15

1.2.4 Tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên 19

1.3 Dạy học tích hợp ở trường Trung học cơ sở 20

1.3.1 Vai trò của trường Trung học cơ sở trong hệ thống giáo dục quốc dân 20

1.3.2 Mục đích của dạy học tích hợp 21

1.3.3 Đặc điểm của dạy học tích hợp 22

1.3.4 Điều kiện tổ chức dạy học tích hợp 23

1.4 Tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên THCS 24

1.4.1 Mục tiêu tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên THCS 24

1.4.2 Nội dung tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên THCS 25

1.4.3 Hình thức tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên THCS 28

1.4.4 Tổ chức kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên THCS 29

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên 31

1.5.1 Các yếu tố khách quan 31

1.5.2 Các yếu tố chủ quan 32

Tiểu kết chương 1 34

Chương 2 THỰC TRẠNG TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC THIẾT KẾ GIÁO ÁN THEO CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN NA RÌ, TỈNH BẮC KẠN 36

2.1 Khái quát chung về địa bàn nghiên cứu 36

2.1.1 Quy mô trường, lớp, học sinh 36

2.1.2 Đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên 37

2.1.3 Chất lượng giáo dục 38

2.2 Khái quát về khảo sát thực trạng 39

2.2.1 Mục đích khảo sát 39

2.2.2 Khách thể khảo sát 39

2.2.3 Nội dung khảo sát 40

2.2.4 Cách thức khảo sát và xử lý số liệu 41

2.3 Thực trạng tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên các trường THCS huyện Na Rì, tỉnh Bắc Kạn 42

2.3.1 Thực trạng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp của giáo viên các trường THCS huyện Na Rì, tỉnh Bắc Kạn 42

2.3.2 Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên các trường THCS huyện Na Rì, tỉnh Bắc Kạn 45

2.3.3 Thực trạng việc triển khai thực hiện tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên các trường THCS huyện Na Rì, tỉnh Bắc Kạn 48

2.4 Những yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên các trường THCS huyện Na Rì, tỉnh Bắc Kạn 55

2.4.1 Các yếu tố chủ quan 55

2.4.2 Các yếu tố khách quan 56

2.5 Đánh giá chung về thực trạng tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên các trường THCS huyện Na Rì, tỉnh Bắc Kạn 58

2.5.1 Ưu điểm 58

2.5.2 Hạn chế 59

Tiểu kết chương 2 60

Chương 3 BIỆN PHÁP TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC THIẾT

KẾ GIÁO ÁN THEO CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN CÁC

TRƯỜNG THCS HUYỆN NA RÌ, TỈNH BẮC KẠN 62

3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 62

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu 62

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 62

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 62

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ 62

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính tính khả thi 63

3.2 Các biện pháp tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên các trường THCS huyện Na Rì, tỉnh Bắc Kạn 63

3.2.1 Tổ chức nâng cao nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên các trường THCS huyện Na Rì, tỉnh Bắc Kạn về tầm quan trọng của bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp 63

3.2.2 Kế hoạch hóa việc tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên các trường THCS huyện Na Rì, tỉnh Bắc Kạn 66

3.2.3 Đổi mới, đa dạng hóa các hình thức tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên các trường THCS huyện Na Rì, tỉnh Bắc Kạn 70

3.2.4 Chỉ đạo đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên các trường THCS huyện Na Rì, tỉnh Bắc Kạn 74

3.2.5 Huy động tối đa các nguồn lực để tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên các trường THCS huyện Na Rì, tỉnh Bắc Kạn 77

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 80

3.4 Khảo nghiệm về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề

xuất 81

3.4.1 Kết quả khảo nghiệm về mức độ cần thiết của các biện pháp đề xuất 81

3.4.2 Kết quả khảo nghiệm về mức độ khả thi của các biện pháp đề xuất 82

Tiểu kết chương 3 84

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 85

1 Kết luận 85

2 Khuyến nghị 86

TÀI LIỆU THAM KHẢO 88

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC BẢNG, BIỂU

Trang

Bảng 1.1 So sánh giữa dạy học tích hợp và dạy học truyền thống 17

Bảng 2.1 Quy mô trường lớp và học sinh THCS huyện Na Rì (2015 - 2018) 36 Bảng 2.2 Đội ngũ cán bộ quản lý ở các trường THCS huyện Na Rì (Tính đến năm học 2017 - 2018) 37

Bảng 2.3: Năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp của giáo viên THCS 43

Bảng 2.4 Nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về khái niệm dạy học theo chủ đề tích hợp 45

Bảng 2.5 Nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về tầm quan trọng và sự cần thiết của bồi dưỡng thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp 47

Bảng 2.6 Thực trạng công tác chỉ đạo xây dựng kế hoạch tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên các trường THCS huyện Na Rì 48

Bảng 2.7 Đánh giá mức độ thực hiện nội dung bồi dưỡng năng lực 50

Bảng 2.8 Đánh giá mức độ cần thiết của các hình thức bồi dưỡng 51

Bảng 2.9 Đánh giá mức độ thực hiện của các hình thức bồi dưỡng 52

Bảng 2.10 Thực trạng kiểm tra, đánh giá việc bồi dưỡng năng lực 53

Bảng 2.11 Đánh giá về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan 55

Bảng 2.12 Đánh giá về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố khách quan 57

Bảng 3.1 Kiểm chứng tính cần thiết của các biện pháp tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên các trường THCS huyện Na Rì 81

Bảng 3.2 Kiểm chứng tính khả thi của các biện pháp tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên các trường THCS huyện Na Rì 83

Biểu đồ 2.1 Năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích cực của GV THCS 45

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Việt Nam đã và đang trên đà phát triển theo hướng công nghiệp hóa, hiện đại hóa Vấn đề chất lượng nguồn lực con người là vấn đề cần được quan tâm Đổi mới phương pháp giảng dạy là một trong những yêu cầu cấp thiết đối với ngành giáo dục, nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo Đổi mới phương pháp giảng dạy cũng là một trong những tiêu chí đảm bảo sự sống còn của mỗi cơ sở đào tạo Sở dĩ như vậy vì phương pháp giảng dạy là yếu tố quan trọng và ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng đào tạo Một phương pháp giảng dạy khoa học, phù hợp sẽ tạo điều kiện để giáo viên và người học phát huy hết khả năng của mình trong việc truyền đạt, lĩnh hội kiến thức và phát triển tư duy, từ

đó làm thay đổi vai trò của người thầy, tạo nên sự hứng thú, say mê và sáng tạo của người học Nhiều nghiên cứu và thực tế giáo dục trên thế giới đã chỉ ra rằng có nhiều phương thức dạy học khác nhau để đạt được mục tiêu giáo dục

đề ra Trong đó, dạy học tích hợp là phương thức dạy học có thể đạt được mục tiêu giáo dục là phát triển năng lực cho người học, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này và việc hoà nhập vào cuộc sống lao động của người học

Dạy học tích hợp là hình thức dạy học trong đó giáo viên tổ chức, hướng dẫn để học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, đời sống Thông qua đó, hình thành những kiến thức, kĩ năng mới; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống Tùy thuộc phạm vi tri thức được vận dụng để giải quyết vấn đề trong các tình huống khác nhau mà có các dạng dạy học tích hợp khác nhau Dạy học theo hướng tích hợp là xu thế mà nhiều nước trên thế giới đã áp dụng, đặc biệt là các nước trong khu vực châu Á - Thái Bình Dương Giáo viên khi đã quen với cách dạy tích hợp thì việc xử lí các tình huống giáo dục trở nên mềm dẻo hơn, phát huy được tính tích cực của học sinh Ở Việt Nam, trong đổi mới giáo dục phổ

thông, dạy học tích hợp sẽ là phương pháp giáo dục chủ đạo ở cấp THCS Theo

dự thảo khung chương trình giáo dục phổ thông mới, dự kiến bắt đầu áp dụng

từ năm 2018, sẽ tích hợp mạnh ở lớp học dưới và phân hóa dần ở lớp học trên

Để chuẩn bị cho quá trình này, một số trường đã tìm cách thử nghiệm dạy tích hợp theo các cách khác nhau Tuy nhiên, hầu hết giáo viên vẫn rất mơ hồ về phương pháp này, thậm chí hiểu sai như cho rằng tích hợp nghĩa là gom các môn vào chung thành một môn có tên gọi cụ thể nào đó; hay tích hợp là phép cộng cơ học của các môn học trong một tiết học, mỗi môn một ít kiến thức; có giáo viên lại nhầm lẫn tích hợp liên môn với tích hợp đa môn; Do không hiểu đúng nên việc dạy học tích hợp ở phổ thông hiện nay chưa phát huy hiệu quả

Để khắc phục tình trạng này, vấn đề đặt ra với ngành giáo dục nói chung và các nhà trường nói riêng là phải tăng cường tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên

Na Rì là huyện miền núi, nằm ở phía Đông Bắc tỉnh Bắc Kạn, gồm 21 xã

và 01 thị trấn Với các tộc người thiểu số chiếm đa số trong kết cấu dân cư, đời sống kinh tế của nhân dân Na Rì còn nhiều khó khăn, trình độ dân trí thấp, cơ

sở hạ tầng như đường giao thông, trường học, điện lưới quốc gia, trạm y tế xã mặc dù đã được Nhà nước quan tâm đầu tư song vẫn còn nhiều khó khăn Trong bối cảnh chung đó, vấn đề giáo dục - đào tạo của huyện Na Rì nói chung

và giáo dục cấp THCS nói riêng còn nhiều bất cập cần giải quyết

Để nâng cao chất lượng học tập của học sinh, các trường THCS ở Na Rì cần tích cực dạy học theo hướng tích hợp Muốn dạy học tích hợp đi đúng hướng và đạt hiệu quả, người giáo viên phải có kỹ năng thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp một cách thành thạo Kỹ năng này một mặt được đào tạo trong các nhà trường sư phạm, một mặt được tích luỹ qua quá trình giảng dạy và tham gia các lớp bồi dưỡng Việc tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên, vì thế có ý nghĩa thực sự quan trọng và cấp

thiết đối với việc nâng cao chất lượng và đổi mới giáo dục đào tạo một cách toàn diện hiện nay

Từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu vấn đề "Tổ chức bồi

dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên các trường THCS huyện Na Rì, tỉnh Bắc Kạn", nhằm đề xuất các biện pháp tổ chức bồi

dưỡng năng lực thiết kế giáo án dạy học tích hợp cho giáo viên một cách hiệu quả, góp phần vào quá trình đổi mới giáo dục phổ thông trên cả nước

2 Mục đích nghiên cứu

Từ việc nghiên cứu lý luận và thực tiễn tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết

kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên các trường THCS huyện Na Rì, tỉnh Bắc Kạn trong thời gian qua, đề tài đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên các trường THCS huyện Na Rì, tỉnh Bắc Kạn, đáp ứng yêu cầu của giáo dục phổ thông

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận: Xác lập cơ sở lý luận về tổ chức bồi dưỡng năng

lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên các trường THCS

3.2 Nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát và đánh giá thực trạng công tác tổ chức

bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên các trường THCS huyện Na Rì, tỉnh Bắc Kạn

3.3 Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả tổ chức bồi dưỡng

năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên các trường THCS huyện Na Rì, tỉnh Bắc Kạn

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Tổ chức hoạt động bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp tổ chức hoạt động tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên các trường THCS huyện Na Rì, tỉnh Bắc Kạn

5 Giả thuyết khoa học

Trong những năm qua, các trường THCS huyện Na Rì đã quan tâm tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên Tuy nhiên, chất lượng tổ chức các hoạt động bồi dưỡng chưa cao, chưa hiệu quả Nếu đề xuất được các biện pháp tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo

án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên các trường THCS huyện Na Rì, tỉnh Bắc Kạn một cách đồng bộ, khoa học và khả thi thì chất lượng hoạt động bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên các trường THCS huyện Na Rì, tỉnh Bắc Kạn sẽ được nâng lên, góp phần cải thiện năng lực thiết

kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho đội ngũ giáo viên THCS trong huyện

6 Phạm vi nghiên cứu của đề tài

6.1 Giới hạn về khách thể khảo sát

Khách thể khảo sát gồm 24 cán bộ quản lý ( hiệu trưởng, hiệu phó) và 48

giáo viên các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Na Rì, tỉnh Bắc Kạn

6.2 Giới hạn đối tượng nghiên cứu

Luận văn tập trung nghiên cứu thực trạng công tác tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên các trường THCS

và đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên các trường THCS huyện Na Rì, tỉnh Bắc Kạn

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: Luận văn tiến hành phân tích,

tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu, văn kiện của Đảng, Nhà nước, của ngành giáo dục, của tỉnh Bắc Kạn,… có liên quan đến vấn đề nghiên cứu nhằm xây

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Chúng tôi sử dụng phương pháp

này nhằm trưng cầu ý kiến của cán bộ quản lý và giáo viên các Trường THCS thông qua phiếu điều tra Các nội dung cần trưng cầu ý kiến là các vấn đề có liên quan đến thực trạng cần nghiên cứu

Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết kinh nghiệm của huyện Na

Rì, tỉnh Bắc Kạn về tổ chức hoạt bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ

đề tích hợp cho giáo viên các trường THCS huyện Na Rì, tỉnh Bắc Kạn

Phương pháp chuyên gia: Trưng cầu ý kiến chuyên gia về các nội

dung nhằm đánh giá thực trạng nghiên cứu, đánh giá về tính khả thi và ý nghĩa của các biện pháp được đề xuất

Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn một số đối tượng là các cán bộ

quản lý, giáo viên giảng dạy, học sinh về thực trạng chất lượng tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên và các yếu

tố ảnh hưởng đến thực trạng đó

Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Nghiên cứu giáo án của

giáo viên để đánh giá năng lực soạn giáo án theo chủ đề tích hợp cuả giáo viên

7.3 Phương pháp xử lý số liệu bằng toán thống kê

Luận văn sử dụng phương pháp thống kê toán học bằng phần mềm SPSS 16.0 để đánh giá thực trạng tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên các trường THCS huyện Na Rì

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung luận văn được bố cục thành 3 chương như sau:

Chương 1: Cơ sở lý luận về tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên THCS

Chương 2: Thực trạng tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên các trường THCS huyện Na Rì, tỉnh Bắc Kạn

Chương 3: Biện pháp tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên các trường THCS huyện Na Rì, tỉnh Bắc Kạn

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC THIẾT KẾ

GIÁO ÁN THEO CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN

TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu

1.1.1 Các công trình nghiên cứu trên thế giới

Tích hợp là một triết lý được Ken Wilber đề xuất Lý thuyết tích hợp được ứng dụng vào giáo dục trở thành một quan điểm lý luận dạy học phổ biến trên thế giới hiện nay Sự phổ biến của tích hợp song hành cùng nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này

Từ rất sớm, năm 1968, Hội đồng liên quốc gia về dạy học khoa học với

sự bảo trợ của UNESCO đã tổ chức "Hội nghị tích hợp việc dạy học các môn

khoa học" Hội nghị đặt ra và giải quyết hai vấn đề: Vì sao phải dạy học tích

hợp các lĩnh vực khoa học với nhau và dạy học tích hợp các lĩnh vực khoa học

là gì?

Tiếp đó, Hội thảo quốc tế đón chào thế kỷ XXI có tên “Kết nối hệ thống

tri thức trong một thế giới học tập” với sự tham gia của gần 400 nhà giáo dục

thuộc 18 quốc gia được tổ chức từ ngày 6 đến ngày 8/12/2000 tại Manila (Philippines) Một trong những nội dung chính được bàn luận sôi nổi tại hội thảo là những con đường và cách thức kết nối hệ thống tri thức hướng vào người học trong thời đại thông tin Muốn đáp ứng được nhu cầu kết nối hệ thống tri thức trong một thế giới học tập, đòi hỏi tư duy liên hội được thiết kế ngay trong nội dung, phương tiện nghiên cứu và phương pháp giảng dạy Như thế, khi đứng trước nhu cầu giải quyết mâu thuẫn kiến thức của tình huống học tập, người học không chỉ giải quyết theo hướng trực tuyến hay nội suy mà có thể còn giải quyết bằng cách ứng dụng một cách linh hoạt khả năng liên hội kiến thức

Mối quan tâm của các nhà nghiên cứu với dạy học tích hợp đã cho ra đời nhiều công trình Có thể kể đến một số công trình tiêu biểu như:

- Các tác giả Ivannitskaya, L.; Clark, D.; Montgomery, G & Primeau với

công trình Interdisciplinary learning: Process and Outcomes Innovative

Higher Education, Vol, 27, No 2, Winter 2002, pp 95-111 cho rằng: Tích hợp

là cách tư duy, trong đó các mối liên kết được tìm kiếm, do vậy, tích hợp làm cho việc học chân chính xảy ra Như thế, với định nghĩa học tập là cách tìm kiếm các mối liên hệ và kết nối các kiến thức, nghiên cứu đã khẳng định quy luật tích hợp tất yếu của tiến trình học tập chân chính Cụ thể là sự thâm nhập

có tính chất tìm tòi khám phá của học sinh vào quá trình kiến tạo kiến thức, học tập có ý nghĩa (meaningful learning), học sâu sắc và ứng dụng (deep learning) được xem là chủ yếu đối với việc dạy và học hiệu quả Và cách tiếp cận tìm tòi khám phá này khuyến khích học sinh thông qua quá trình tìm kiếm tích cực,

sẽ kết hợp hơn là mở rộng các kiến thức rời rạc [41]

- Các tác giả Drake, S M and Burns, R C (2004) với công trình Meeting

Standards Through Integrated Curriculum Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD), Alexandria - Virginia U.S.A cho rằng: việc

định nghĩa chương trình tích hợp đã là đề tài bàn bạc từ khi thế kỷ XX bắt đầu Hơn một trăm năm qua, các nhà lý thuyết đã đưa ra ba loại cơ bản về hoạt động tích hợp Các loại tích hợp này được xác lập giống nhau mặc dù tên gọi của chúng thường khác nhau Tích hợp là vấn đề của phương pháp và mức độ Từ nhìn nhận này, Drake and Burns đề xuất các định nghĩa của mình về các định hướng tích hợp

mà theo họ, chúng tương thích với các định nghĩa đã được các nhà giáo dục đề ra qua nhiều thập kỷ vừa rồi Các định nghĩa của Drake and Burns cung cấp điểm khởi đầu cho việc hiểu các cách tiếp cận tích hợp khác nhau:

- Tích hợp trong nội bộ môn học: ưu tiên tích hợp các nội dung trong nội

bộ môn học, duy trì các môn học riêng

- Tích hợp đa môn: Các môn học tiếp tục được tiếp cận một cách riêng

rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quá trình giảng dạy Phổ biến hơn

cả là tích hợp các nội dung giáo dục khác vào chỗ thích hợp trong môn học thích hợp

- Tích hợp liên môn: Sự liên kết của nhiều môn làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho trước Quá trình học tập sẽ không rời rạc mà liên kết với nhau xung quanh những vấn đề phải giải quyết

- Tích hợp xuyên môn: Phát triển những kĩ năng mà học sinh có thể sử dụng trong tất cả các môn học, tất cả các tình huống Có thể lĩnh hội các kĩ năng này trong từng môn học và có thể áp dụng ở mọi nơi [40]

Trên thế giới, từ những năm 80 của thế kỷ XX, các chương trình tích hợp

đã được thực hiện ở các mức độ khác nhau: từ phối hợp, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn và trên nhiều bình diện trong quá trình phát triển các chương trình giáo dục Chương trình được xây dựng theo quan điểm tích hợp, trước hết dựa trên quan điểm giáo dục nhằm phát triển năng lực người học Tích hợp có nơi được xem như nguyên tắc tổng quát của việc xây dựng cả hệ thống chương trình Thực hiện tích hợp dẫn tới sự ra đời của những bộ sách giáo khoa nhiều

môn (multimanuel) như "Bộ sách giáo khoa nhiều môn" dùng cho bậc Tiểu học

nhiều nước Châu Phi - tích hợp 7 môn học: Tiếng Pháp, Toán, Sinh học, Công nghệ, Sử, Địa, Giáo dục công dân xung quanh các chủ đề khác nhau, mỗi chủ

đề dạy trong hai tuần do Nhà xuất bản EDICEF xuất bản ở Pháp năm 1995 Cũng theo hướng tích hợp, hai bộ môn tưởng chừng rất xa nhau như Văn học

và Sinh học cũng có thể kết hợp để viết ra những công trình như Exploring the

writing of genres (Nghiên cứu việc soạn thảo văn bản theo thể loại) nhằm

hướng dẫn cách viết các thể loại tự sự, nghị luận, thuyết minh, báo cáo, bằng chất liệu của môn Thực vật học

Như vậy, các công trình nghiên cứu trên thế giới đã đề cập đến các khía cạnh khác nhau như nội dung, cách thức, hiệu quả,… của tích hợp và dạy học tích hợp trong nhà trường

1.1.2 Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam

Các nghiên cứu về dạy học tích hợp

Ở Việt Nam, trong đổi mới giáo dục, dạy học tích hợp nói chung và dạy học tích hợp ở nhà trường phổ thông nói riêng đã và đang thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học

Tháng 12/2012, trong Hội thảo Khoa học “Dạy học tích hợp - Dạy học

phân hóa trong chương trình giáo dục phổ thông”, nhóm Nghiên cứu Viện

Khoa học Giáo dục Việt Nam đề xuất phương án tích hợp và phân hóa trong chương trình Giáo dục phổ thông sau năm 2015 Theo nhóm nghiên cứu, "dạy học tích hợp là quá trình dạy học trong đó giáo viên tổ chức hoạt động để học sinh huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới từ đó phát triển những năng lực cần thiết" Định hướng tích hợp sẽ thực hiện trong chương trình giáo dục phổ thông theo hình thức và mức

độ tích hợp trong phạm vi hẹp và tích hợp trong phạm vi rộng Hai hướng tích hợp này phần nào tương thích với định hướng tích hợp đa môn và tích hợp liên môn như đã đề cập ở trên [5]

Tác giả Trương Thị Xuân Huệ trong cuốn Lý luận dạy học hiện đại: Dạy

học tích hợp trong trường phổ thông và trường mầm non đã khái quát những lý

luận chung về giáo dục hiện đại, giới thiệu quy trình và các yêu cầu của việc thực hiện chương trình giáo dục mầm non Từ đó, cung cấp những kiến thức cơ bản về dạy học tích hợp, tương quan giữa dạy học tích hợp và các dạng dạy học khác trong trường tiểu học và trường mầm non [21]

Tác giả Huỳnh Văn Sơn (chủ biên), Nguyễn Thị Diễm My trong cuốn

Phát triển năng lực dạy học tích hợp - phân hoá cho giáo viên các cấp học phổ thông (2015) đã trình bày lý luận chung về sư phạm tích hợp và sư phạm phân

hoá; chuẩn nghề nghiệp giáo viên và năng lực dạy học tích hợp - phân hoá;

phát triển năng lực dạy học tích hợp và dạy học phân hoá cho giáo viên tiểu học

và trung học [28]

Nhóm tác giả Đỗ Hương Trà (chủ biên), Nguyễn Văn Biên, Trần Khánh

Ngọc trong Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh (2015) tập trung

cung cấp một số cơ sở lý luận cần thiết về dạy học tích hợp theo định hướng phát triển năng lực, đồng thời giới thiệu các chủ đề tích hợp với các mức độ tích hợp khác nhau, từ tích hợp ở mức độ lồng ghép/liên hệ đến tích hợp ở mức

độ hội tụ - vận dụng kiến thức liên môn, mức độ hoà trộn và tích hợp dựa trên các nguyên lý vận động, phát triển chung của giới tự nhiên [36]

Nhóm tác giả Trần Thị Thanh Thuỷ (chủ biên), Nguyễn Công Khanh,

Nguyễn Văn Ninh trong cuốn sách cùng tên Dạy học tích hợp phát triển năng

lực học sinh (2015) thì cung cấp một số cơ sở lý luận cần thiết về dạy học tích

hợp theo định hướng phát triển năng lực theo các chủ đề tích hợp thuộc lĩnh vực khoa học xã hội [34]

Các nghiên cứu về bồi dưỡng năng lực giáo viên

Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học

cho giáo viên trường trung học phổ thông theo chuẩn nghề nghiệp của Trần

Thị Hải Yến đã trình bày cơ sở lý luận về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên trường trung học phổ thông theo chuẩn nghề nghiệp, phân tích thực trạng và biện pháp quản lý [39]

Luận án Tiến sĩ Quản lý giáo dục Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học

cho giáo viên trung học cơ sở Thành phố Hà Nội của Nguyễn Thị Tuyết đã

nghiên cứu những vấn đề lý luận và thực trạng về giáo viên, bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viện và quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên trung học cơ sở thành phố Hà Nội Từ đó, đề xuất các biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên trung học cơ sở thành phố Hà Nội nhằm nâng cao chất lượng dạy học [38]

Như vậy, trong thời gian qua đã có một số nghiên cứu về những vấn đề liên quan đến dạy học tích hợp ở trường phổ thông và bồi dưỡng năng lực giáo viên trường phổ thông với nhiều hướng khác nhau Tuy nhiên, việc tổng quan

các công trình nghiên cứu ở trong và ngoài nước cho thấy vấn đề "Tổ chức bồi

dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên các trường

liên quan của các tác giả đi trước là tài liệu tham khảo quý báu để tác giả thực hiện đề tài này

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Bồi dưỡng

Theo Từ điển tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên), khái niệm "Bồi dưỡng" được hiểu là nuôi dưỡng thêm: Tăng thêm năng lực và phẩm chất: như đào tạo, bồi dưỡng nghiệp vụ, bồi dưỡng kỹ năng, bồi dưỡng đạo đức [24]

Khái niệm "Bồi dưỡng" được làm rõ qua sự đối sánh với một khái niệm

có phần tương đồng là "đào tạo" Nếu như "đào tạo" được hiểu là một quá trình dài, khép kín nhằm trang bị và xây dựng cho khách thể các tố chất mà trước đó khách thể không có, thì bồi dưỡng chỉ là một giai đoạn ngắn, bổ trợ, nhằm làm tốt thêm và nâng cao hơn các tố chất vốn đã có sẵn của khách thể Nghị định 18/2010/NĐ-CP ngày 5/3/2010 của Chính phủ về đào tạo, bồi dưỡng công chức

đã đưa ra cách hiểu: Đào tạo là quá trình truyền thụ, tiếp nhận có hệ thống những tri thức, kỹ năng theo quy định của từng cấp học, bậc học; bồi dưỡng là hoạt động trang bị, cập nhật, nâng cao kiến thức, kỹ năng làm việc

Như vậy, hiểu một cách chung nhất "bồi dưỡng" là quá trình truyền đạt thêm một lượng kiến thức nhất định cho một đối tượng học tập cụ thể, trong đó không nhất thiết phải làm rõ về quá trình và hệ phương pháp truyền đạt thêm, cũng không nhất thiết phải thay đổi cơ bản chất lượng năng lực và kiến thức của người được bồi dưỡng, mà chỉ cần cung cấp thêm năng lực và kiến thức cho họ

Trong công tác cán bộ, bồi dưỡng là hoạt động nhằm bổ sung, cập nhật kiến thức, kỹ năng chuyên môn cho cán bộ, công chức, người lao động trong một tổ chức hành chính Nhà nước, cơ quan, đơn vị, doanh nghiệp khi mà những kiến thức, kỹ năng được đào tạo trước đây đã lạc hậu hoặc không đủ để thực hiện có hiệu quả hoạt động chuyên môn, nghiệp vụ trong tổ chức

1.2.2 Năng lực thiết kế giáo án

a Năng lực

Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về năng lực

- Theo “Từ điển Tiếng Việt” do Hoàng Phê biên soạn: “1/Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó 2/ Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao [24]

- Theo “Từ điển Tâm lí học”: “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính tâm lí độc đáo hay các phẩm chất tâm lí của cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo điều kiện cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động xác định” [10] Ngoài ra còn có một số quan niệm về năng lực của các nhà tâm lí học:

- Theo tác giả Phạm Minh Hạc, “Năng lực là những đặc điểm tâm lí cá biệt, tạo thành điều kiện qui định tốc độ, chiều sâu, cường độ của việc tác động vào đối tượng lao động” Định nghĩa này coi năng lực là những đặc điểm tâm lí

cá biệt trong một hoạt động cụ thể, tạo thành điều kiện qui định tốc độ, chiều sâu, cường độ tác động và đối tượng lao động [14]

Từ các định nghĩa trên cho thấy: Khi nói đến năng lực là nói đến khả năng đạt được kết quả trong hoạt động nào đó Muốn hoạt động đạt hiệu quả thì cá nhân thực hiện hoạt động ấy phải có những phẩm chất tâm lí nhất định phù hợp với yêu cầu của hoạt động đó Thực tế cho thấy những người phát triển tâm lí bình thường nào cũng có khả năng tiếp thu một số kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo tối thiểu Song trong những điều kiện như nhau thì những người khác nhau có thể tiếp thu những tri thức, kĩ năng , kĩ xảo đó với nhịp độ khác nhau Đặc biệt với

một số hoạt động đặc thù như hoạt động văn học, nghệ thuật, thể thao chỉ có một số người có năng lực nhất định mới có thể đạt kết quả Do đó, khi xét bản chất của năng lực, trước hết cần chú ý: 1/Sự khác nhau giữa người này với người kia về hiệu quả hoạt động; 2/Năng lực tạo điều kiện cho việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo dễ dàng chứ không phải bản thân tri thức, kĩ năng, kĩ xảo

Từ việc phân tích các quan niệm của các tác giả trong và ngoài nước, ta có

thể hiểu: Năng lực là khả năng vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ

để giải quyết hiệu quả một hoạt động thực tiễn xác định

b Thiết kế giáo án

Hiện nay có nhiều cách gọi khác nhau về giáo án Có người gọi đó là

"thiết kế bài giảng", có người gọi là "kế hoạch dạy học", "kế hoạch bài giảng,",

… Hiểu một cách chung nhất, giáo án là một văn bản, ở đó vạch ra phương án hoạt động của giáo viên và học sinh trong giờ dạy học trên lớp nhằm giúp học sinh chiếm lĩnh kiến thức, phát triển kỹ năng, tư duy và bồi dưỡng tình cảm, nhân cách, …Giáo án thể hiện cách thức tiếp cận riêng, thể hiện sự sáng tạo và nghệ thuật sư phạm của mỗi giáo viên

Giáo án rất quan trọng để đảm bảo chất lượng dạy học ở mọi bậc học Giáo án chưa phải là nhân tố chính để đánh giá chất lượng giờ dạy, từ giáo án đến giờ dạy thực tế còn có khoảng cách Tuy nhiên, giáo án tốt sẽ góp phần quan trọng vào sự thành công của giờ dạy, đảm bảo cho giờ dạy không rơi vào

sự tuỳ tiện Vì vậy, giáo viên cần đầu tư thời gian, công sức, trí tuệ và tâm huyết vào việc soạn giáo án trước khi lên lớp

Thiết kế giáo án là khâu đầu tiên có tính quyết định thành công của quá trình dạy học, là một công việc thường xuyên của giáo viên trước khi lên lớp Một khi giáo án được chuẩn bị kỹ lưỡng, công phu thì sẽ giúp cho giáo viên có được sự tự tin, từ đó quyết định rất lớn đến sự thành công của giáo viên trong giờ giảng

Có thể hiểu, thiết kế giáo án là hoạt động xây dựng đề cương của bài dạy, bao gồm việc xác định/ phân tích mục tiêu bài dạy; xác định các năng lực thành tố trong bài dạy; xác định kiến thức liên quan của các năng lực thành tố

và xác định trình tự thực hiện các năng lực thành tố

c Năng lực thiết kế giáo án

Năng lực thiết kế giáo án là khả năng vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng,

thành tố trong bài dạy, xác định kiến thức liên quan của các năng lực thành tố, xác định trình tự thực hiện các năng lực thành tố) của người giáo viên nhằm đáp ứng tốt nhất các yêu cầu của nhiệm vụ dạy học

1.2.3 Tích hợp, dạy học tích hợp, giáo án tích hợp

a Tích hợp

Về từ nguyên, tích hợp (Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh với nghĩa là xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở các bộ phận riêng lẻ, tức là kết hợp các phần, các bộ phận với nhau trong một tổng thể Theo đó, Từ điển Tiếng Việt cho rằng tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng Tích hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp

Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, khái niệm tích hợp được Từ điển Giáo dục học định nghĩa là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế

hoạch dạy học

b Dạy học tích hợp

Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về dạy học tích hợp

Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO (1972, Paris) định

nghĩa dạy học tích hợp các khoa học là "một cách trình bày các khái niệm và

nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa

học, tránh nhấn quá mạnh sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau"

[13, tr.27]

Theo Xavier Roegiers, dạy học trong nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở học sinh các năng lực hành động, xem

năng lực là khái niệm cơ sở của dạy học tích hợp [13, tr.28]

Như vậy, dạy học tích hợp không phải là sự pha trộn cơ học của nhiều bộ môn khác nhau mà là kết hợp nhiều loại kiến thức, nhiều loại kỹ năng, nhiều loại thái độ, để giải quyết những vấn đề mà cuộc sống đặt ra cho người học Ở mức độ thấp thì dạy học tích hợp là lồng ghép những nội dung giáo dục có liên quan vào quá trình dạy học một môn học như: Lồng ghép giáo dục đạo đức, lối sống; giáo dục pháp luật; giáo dục chủ quyền quốc gia về biên giới, biển, đảo; giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả, bảo vệ môi trường, an toàn giao thông Mức độ tích hợp cao hơn là phải xử lí các nội dung kiến thức trong mối liên quan với nhau, bảo đảm cho học sinh vận dụng được tổng hợp các kiến thức đó một cách hợp lí để giải quyết các vấn đề trong học tập, trong cuộc sống, đồng thời tránh việc học sinh phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau

Trong dạy học tích hợp, chủ đề tích hợp là một tình huống liên quan đến nội dung học tập mà giáo viên và học sinh có thể khai thác để phát hiện, chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực

Chủ đề tích hợp có chủ đề đơn môn và chủ đề liên môn Chủ đề đơn môn

đề cập đến kiến thức thuộc về một môn học nào đó, chủ đề liên môn đề cập đến kiến thức liên quan đến hai hay nhiều môn học Tiến trình sư phạm trong dạy học chủ đề tích hợp là tiến trình giải quyết vấn đề Do đó, về mặt phương pháp dạy học thì không có sự khác biệt giữa dạy học chủ để đơn môn với dạy học chủ đề liên môn

Bảng 1.1 So sánh giữa dạy học tích hợp và dạy học truyền thống Đặc thù Dạy học tích hợp Dạy học truyền thống Hoạt động trong

Giảng dạy trực tiếp, ít dùng phương tiện kỹ thuật

Phương pháp phản

hồi

Nhiều phản hồi tích cực từ GV Ít phản hồi tích cực từ GV

Câu hỏi Dựa theo sự lựa chọn của học

sinh

Chỉ tập trung vào sự kết nối từ kiến thức đã học

Vai trò của giáo

viên

Hoạt động theo nhóm, liên môn và cải thiện các hoạt động của học sinh

Kết nối kiến thức mới với kiến thức trước đó

Vai trò của học

sinh

Được lựa chọn, quyết định và học tập như là một thành viên trong nhóm

Theo hướng dẫn của GV, nhớ các kiến thức đã được học, làm việc một mình

Công việc mới mẻ đối với giáo viên trong dạy học tích hợp là việc xác định mục tiêu tích hợp và xây dựng nội dung tích hợp chứ không phải là ở đổi mới phương pháp dạy học Có nhiều phương pháp dạy học theo hướng tích hợp như: dạy học giải quyết vấn đề, dạy học theo phương pháp khăn trải bàn, dạy học theo định hướng hoạt động, dạy học theo phương pháp trực quan, dạy học

dự án, dạy học trải nghiệm…

Theo dự thảo khung chương trình giáo dục phổ thông mới dự kiến bắt đầu áp dụng từ năm 2018, dạy học tích hợp sẽ được thực hiện mạnh ở lớp học dưới và phân hóa dần ở lớp học trên

c Dạy học theo chủ đề tích hợp

Dạy học theo chủ đề tích hợp tập hợp các kiến thức gần nhau và có liên quan đến nhau trong một môn học hoặc từ hai môn học trở lên để xây dựng thành một chủ đề dạy học

Ở mức độ thấp thì dạy học tích hợp là lồng ghép những nội dung giáo dục có liên quan vào quá trình dạy học một môn học như: Lồng ghép giáo dục đạo đức, lối sống; giáo dục pháp luật; giáo dục chủ quyền quốc gia về biên giới, biển, đảo; giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả, bảo vệ môi trường, an toàn giao thông Mức độ tích hợp cao hơn là phải xử lí các nội dung kiến thức trong mối liên quan với nhau, bảo đảm cho học sinh vận dụng được tổng hợp các kiến thức đó một cách hợp lí để giải quyết các vấn đề trong học tập, trong cuộc sống, đồng thời tránh việc học sinh phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau

d Giáo án tích hợp

Khác với giáo án của dạy học truyền thống, giáo án tích hợp không phải

là một bản đề cương kiến thức để giáo viên lên lớp truyền thụ áp đặt cho người học, mà là một bản thiết kế các hoạt động, tình huống để tổ chức cho người học thực hiện trong giờ lên lớp nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập

Việc xây dựng giáo án tích hợp phải đảm bảo các nội dung và cấu trúc đặc thù Việc lựa chọn hoạt động của giáo viên và học sinh đòi hỏi sự sáng tạo linh hoạt để người học thông qua hoạt động mà tự chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng

và thái độ đối với lao động nghề nghiệp và cuộc sống

d Năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp

Năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp là khả năng người giáo viên vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ để xây dựng được các hoạt động, tình huống tổ chức cho người học thực hiện trong giờ lên lớp nhằm giải quyết

tốt nhất các nhiệm vụ học tập

- Nói đến năng lực thiết kế giáo án là nói đến khả năng người giáo viên phải vận dụng được kiến thức về thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp; tích cực vận dụng kiến thức vào quá trình thiết kế giáo án trong hoạt động giảng dạy

- Thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp thực chất là quá trình người giáo viên thể hiện ý tưởng về bài dạy của mình thông qua việc tổ chức các hoạt động của cả thầy và trò Các hoạt động này đề gắn với một mục tiêu cụ thể

- Thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp không có nghĩa là sự lắp ghép một cách cơ học các chủ đề Ở đây, năng lực thiết kế của người giáo viên thể hiện ở khả năng lồng ghép, tập hợp các kiến thức gần nhau và có liên quan đến nhau trong một môn học hoặc từ hai môn học trở lên để xây dựng thành một chủ đề dạy học tích hợp

1.2.4 Tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên

Thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp là quá trình xác định những mục tiêu của dạy học tích hợp và phương thức tốt nhất để đạt được những mục tiêu

đó Giáo án theo chủ đề tích hợp thể hiện rõ mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học phù hợp với đặc thù của môn học, đặc điểm học sinh và môi trường giáo dục

Tổ chức bồi dưỡng thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên là quá trình nhà quản lý triển khai các hoạt động (xây dựng kế hoạch, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức, người thực hiện ) để bổ sung, cập nhật và củng cố kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo về dạy học theo chủ đề tích hợp nhằm nâng cao trình độ và năng lực dạy học của đội ngũ giáo viên, đáp ứng ngày càng cao sự phát triển của nền giáo dục

Trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học, ngành Giáo dục và Đào tạo, các Sở Giáo dục và Đào tạo, các phòng Giáo dục và Đào tạo, Hiệu trưởng các nhà trường phải tăng cường công đào tạo - bồi dưỡng đội ngũ giáo viên

Bản thân người giáo viên cũng phải thường xuyên tự học, tự bồi dưỡng các kiến thức, kỹ năng mới, trong đó có thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp

1.3 Dạy học tích hợp ở trường Trung học cơ sở

1.3.1 Vai trò của trường Trung học cơ sở trong hệ thống giáo dục quốc dân

Trường Trung học cơ sở (Cấp II) là một bộ phận trong giáo dục phổ thông của hệ thống giáo dục quốc dân Trường gồm có 4 trình độ, từ lớp 6 đến lớp 9, bắt đầu từ năm 11 tuổi đến năm 14 tuổi Đây là một cấp học phổ cập, một cấp học bắt buộc để công dân có thể có một nghề nghiệp nhất định (tốt nghiệp cấp II có thể học nghề hay trung cấp chuyên nghiệp mà không cần học tiếp bậc Trung học phổ thông) Trong phân cấp quản lý, trường THCS và trường phổ thông có nhiều cấp học có cấp học cao nhất là THCS do Phòng giáo dục và đào tạo quản lý

Ở trường Trung học cơ sở, học sinh phải học các môn: Toán, Vật lý, Hoá học (lớp 8 và 9), Sinh học, Công nghệ, Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý, Giáo dục công dân, Ngoại ngữ (Anh, Pháp, Nga, Trung, Nhật), Thể dục, Âm nhạc và Mỹ thuật (nửa HK của lớp 9), Tin học (tự chọn) Ngoài ra, học sinh có thêm một số tiết bắt buộc như: giáo dục ngoài giờ lên lớp, giáo dục hướng nghiệp (lớp 9),

Trường trung học có những nhiệm vụ và quyền hạn sau đây:

- Tổ chức giảng dạy, học tập và các hoạt động giáo dục khác theo mục tiêu, chương trình giáo dục phổ thông dành cho cấp THCS và cấp THPT do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Công khai mục tiêu, nội dung các hoạt động giáo dục, nguồn lực và tài chính, kết quả đánh giá chất lượng giáo dục

- Quản lý giáo viên, cán bộ, nhân viên theo quy định của pháp luật

- Tuyển sinh và tiếp nhận học sinh; vận động học sinh đến trường; quản

lý học sinh theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo

- Thực hiện kế hoạch phổ cập giáo dục trong phạm vi được phân công

- Huy động, quản lý, sử dụng các nguồn lực cho hoạt động giáo dục Phối hợp với gia đình học sinh, tổ chức và cá nhân trong hoạt động giáo dục

- Quản lý, sử dụng và bảo quản cơ sở vật chất, trang thiết bị theo quy định của Nhà nước

- Tổ chức cho giáo viên, nhân viên, học sinh tham gia hoạt động xã hội

- Thực hiện các hoạt động về kiểm định chất lượng giáo dục

- Thực hiện các nhiệm vụ, quyền hạn khác theo quy định pháp luật [4] 1.3.2 Mục đích của dạy học tích hợp

Cùng với xu thế đổi mới về giáo dục tại Việt Nam, dạy học tích hợp được đưa ra giống như là một phương pháp nhằm khắc phục những hạn chế của dạy học truyền thống: Quá nặng về phân tích lý thuyết, không dành nhiều định hướng cho thực tiễn và hành động; Lý thuyết và thực hành đôi khi tách rời nhau, ít có mối quan hệ; Không giúp người học làm việc tốt trong các nhóm; Nội dung trùng lặp, học có tính dự trữ; Không phù hợp với xu thế học tập suốt đời… Như vậy, dạy học tích hợp nhằm hướng đến mục đích sau:

- Học đi đôi với hành, dạy học hướng đến hình thành các năng lực, đặc biệt năng lực hoạt động

- Khuyến kích người học học một cách toàn diện hơn (không chỉ là học kiến thức hàn lâm mà còn học năng lực từ ứng dụng các kiến thức đó)

- Nội dung dạy học có tính động hơn là dự trữ

- Học sinh tích cực, chủ động, độc lập hơn

Tóm lại, mục đích của dạy học tích hợp là để hình thành và phát triển năng lực học sinh, giúp học sinh vận dụng để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn của cuộc sống Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức hợp lý các kiến thức, kỹ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định;

và phương pháp tạo ra năng lực đó chính là dạy học tích hợp

Các mục đích hướng đến của dạy học tích hợp là rất cần thiết Trước hết,

vì mọi sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và xã hội đều ít nhiều có mối liên hệ

với nhau; nhiều sự vật, hiện tượng có những điểm tương đồng và cùng một nguồn cội… Để nhận biết và giải quyết các sự vật, hiện tượng ấy, cần huy động tổng hợp các kiến thức và kĩ năng từ nhiều lĩnh vực khác nhau Thêm vào đó, trong quá trình phát triển của khoa học và giáo dục, nhiều kiến thức, kĩ năng chưa hoặc chưa cần thiết trở thành một môn học trong nhà trường, nhưng lại rất cần chuẩn bị cho học sinh để các em có thể đối mặt với những thách thức của cuộc sống; do đó cần tích hợp giáo dục các kiến thức và kĩ năng đó thông qua các môn học Do tích hợp mà các kiến thức gần nhau, liên quan với nhau sẽ được nhập vào cùng một môn học nên số đầu môn học sẽ giảm bớt, tránh được

sự trùng lặp không cần thiết về nội dung giữa các môn học trong nhà trường…

1.3.3 Đặc điểm của dạy học tích hợp

Một là, dạy học tích hợp thiết lập các mối quan hệ theo một logic nhất định những kiến thức, kỹ năng khác nhau để thực hiện một hoạt động phức hợp

Hai là, dạy học tích hợp lựa chọn những thông tin, kiến thức, kỹ năng cần cho học sinh thực hiện được các hoạt động thiết thực trong các tình huống học tập, đời sống hàng ngày, làm cho học sinh hòa nhập vào cuộc sống

Ba là, dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn, vì dạy học tích hợp phải lựa chọn kiến thức, kỹ năng quan trọng và dành thời gian và các giải pháp hợp lý với quá trình học tập của học sinh

Bốn là, với dạy học tích hợp, giáo viên không đặt ưu tiên truyền đạt kiến thức, thông tin đơn lẻ, mà phải hình thành ở học sinh năng lực tìm kiếm, quản

lý, tổ chức sử dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong tình huống có ý nghĩa

Năm là, dạy học tích hợp khắc phục được thói quen truyền đạt và tiếp thu kiến thức, kỹ năng rời rạc, được nhồi nhét nhiều thông tin, nhưng không dùng được Như vậy, dạy học tích hợp là cải cách giảm tải kiến thức không thực sự có giá trị sử dụng, để có điều kiện tăng tải kiến thức có ích Để lựa chọn nội dung kiến thức đưa vào chương trình các môn học trước hết phải trả

lời kiến thức nào cần và có thể làm cho học sinh biết huy động vào các tình huống có ý nghĩa Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các nội dung và các

kỹ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thu lượng tri thức rời rạc

1.3.4 Điều kiện tổ chức dạy học tích hợp

Để tổ chức dạy học tích hợp thành công cần có một số điều kiện sau:

Một là, về chương trình đào tạo: Chương trình đào tạo phải được xây

dựng mới theo hướng mô đun hóa và định hướng đầu ra là năng lực cụ thể

Hai là, về phương pháp dạy học: Các phương pháp dạy học được áp

dụng theo định hướng hành động, tích hợp giữa truyền thụ kiến thức/lý thuyết với hình thành rèn và luyện kỹ năng/thực hành, nhằm tạo điều kiện cho người học chủ động tham gia và hình thành cho người học năng lực thực hành

Ba là, về phương tiện dạy học: Phương tiện dạy học bao gồm cả học liệu

được thiết kế, phát triển phù hợp với mô đun đào tạo

Bốn là, về giáo viên: Giảng dạy tích hợp là dạy kết hợp lý thuyết và thực

hành Do vậy giáo viên phải đảm bảo dạy được cả lý thuyết và thực hành Ngoài kiến thức, kỹ năng thì giáo viên phải có trình độ xác định các mục tiêu bài dạy, phân bố thời gian hợp lý, chọn lựa phương pháp dạy học phù hợp, khả

năng bao quát và điều hành hoạt động của người học

Năm là, về học sinh : Học sinh phải chủ động, tích cực, độc lập, có tinh

thần hợp tác

Sáu là, về đánh giá : Đánh giá kết quả học tập nhằm xác định/công nhận

các năng lực mà người học đã đạt được thông qua đánh giá sự thực hiện cũng như mức độ đạt được các mục tiêu kiến thức, kỹ năng và thái độ

Bảy là, về cơ sở vật chất :Bản chất của dạy học tích hợp là tổ chức dạy

học kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành trong cùng không gian, thời gian và địa điểm Điều này có nghĩa là khi dạy một kỹ năng nào đó thì phần kiến thức liên quan đến đâu sẽ được dạy đến đó và sẽ được thực hành ngay kỹ

năng đó Do đó, phòng dạy tích hợp sẽ khác phòng dạy lý thuyết và phòng chuyên dạy thực hành, tức là phải trang bị đầy đủ trang thiết bị dạy học, cũng như dụng cụ thực hành kỹ năng, cụ thể phải đáp ứng điều kiện dạy được cả lý thuyết và thực hành

Hiện tại chưa có chuẩn quy định về loại phòng này Tuy nhiên do đặc điểm của việc tổ chức dạy học tích hợp nên có thể hình dung phòng học phải có chỗ để học lý thuyết, đồng thời cũng phải có chỗ để bố trí thiết bị thực hành Vì vậy, diện tích phòng dạy học tích hợp phải đủ lớn để kê bàn, ghế học lý thuyết, lắp đặt các thiết bị hỗ trợ giảng dạy lý thuyết, lắp đặt đủ các thiết bị thực hành cho học sinh

1.4 Tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên THCS

1.4.1 Mục tiêu tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên THCS

Tổ chức bồi dưỡng chuyên môn nói chung, bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên THCS nói riêng thể hiện quan điểm giáo dục hiện đại là “Đào tạo liên tục và học tập suốt đời” Quá trình bồi dưỡng góp phần bổ sung tri thức và kỹ năng còn thiếu hụt hoặc đã lạc hậu để nâng cao trình độ, phát triển thêm năng lực trong một lĩnh vực hoạt động chuyên môn, dưới một hình thức phù hợp

Với ý nghĩa đó, cơ quan quản lý các cấp tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết

kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên THCS hướng đến các mục tiêu sau:

Đối với giáo viên

Một là, tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp nhằm giúp giáo viên hiểu được và vận dụng được quan điểm đổi mới của Đảng vào thực tế công tác giảng dạy; nhận thức rõ vai trò, chức năng, nhiệm vụ của mình trong các hoạt động giáo dục;

Hai là, tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp nhằm trang bị cho giáo viên năng lực dạy học tích hợp tốt, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục;

Ba là, tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp nhằm trang bị cho giáo viên khả năng rèn luyện cho học sinh phát triển năng lực giải quyết vấn đề, sáng tạo và các năng lực cần thiết khác

Đối với nhà quản lý giáo dục

Tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp nhằm giúp các nhà trường có đội ngũ giáo viên vững vàng về chuyên môn, hoàn thành tốt các nhiệm vụ được giao, có khả năng đáp ứng được yêu cầu đổi mới của ngành giáo dục trong từng giai đoạn

Tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp nhằm giúp các nhà trường dự báo được nhu cầu về việc phải tiếp tục bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ của giáo viên để có sự tham mưu kịp thời với các cấp lãnh đạo về công tác đào tạo, bồi dưỡng, tuyển dụng đội ngũ đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

1.4.2 Nội dung tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên THCS

Trong quá trình tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên THCS, nội dung tổ chức bồi dưỡng gồm các khối kiến thức, kỹ năng có liên quan và các khối kiến thức, kỹ năng trực tiếp về thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp

* Tổ chức bồi dưỡng khối kiến thức, kỹ năng có liên quan

- Các chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước về lĩnh vực giáo dục

và đào tạo thông qua hệ thống các Chỉ thị, Nghị quyết như: Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 Ban hành kèm theo Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày

13 tháng 6 năm 2012 của Thủ tướng Chính phủ; Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và

đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế; Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm 2014 của Quốc hội; Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày 13/5/2015 về việc phê duyệt Đề án đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông và nhiều Thông tư, các Văn bản hướng dẫn triển khai của Bộ Giáo dục và Đào tạo

- Những kiến thức cơ bản về định hướng đổi mới chương trình, sách giáo khoa sau năm 2015

- Những kiến thức, kỹ năng, phương pháp giảng dạy để đáp ứng yêu cầu đổi mới dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và khả năng tự học của học sinh Cụ thể: Kiến thức khoa học về bộ môn và những kiến thức liên quan; Phương pháp giảng dạy bộ môn với từng chủ đề, từng kiểu bài; Khả năng dạy tích hợp, chuyên môn, lồng ghép; Khả năng tổ chức, hướng dẫn, giúp học trò tìm kiếm, chiếm lĩnh tri thức và phát triển năng lực tư duy độc lập, sáng tạo; Khả năng xây dựng các chủ đề tích hợp; Khả năng phối hợp với phụ huynh học sinh, với các lực lượng xã hội trong giáo dục

Khối kiến thức, kỹ năng về thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp

* Tổ chức bồi dưỡng năng lực xác định các bước của tiến trình dạy học khi thiết kế giáo án:

Bước 1: Xác định/ phân tích mục tiêu bài dạy

Căn cứ chương trình và chủ đề bài dạy để xác định các mục tiêu kiến thức, mục tiêu kỹ năng, mục tiêu thái độ đối với học sinh

Bước 2: Xác định các năng lực thành tố của bài dạy

Dựa vào mục tiêu của bài, chương trình để xác định các năng lực thành

tố của bài dạy

Bước 3: Xác định các kiến thức liên quan của các năng lực thành tố

Chỉ xác định những kiến thức vừa đủ, liên quan đến từng năng lực thành

tố (dựa vào chương trình, sách giáo khoa, tài liệu hướng dẫn của môn học)

Bước 4: Xác định trình tự thực hiện các năng lực thành tố

Xác định các bước thực hiện các năng lực thành tố Sắp xếp các bước thực hiện nối tiếp nhau theo một trình tự hợp lý; Mô tả các bước

Bước 5: Xác định nhiệm vụ thực hành/luyện tập

Căn cứ mục tiêu của bài dạy, điều kiện về cơ sở vật chất, thiết bị dạy học của nhà trường, giáo viên xác định nhiệm vụ thực hành cho người học Bao gồm các nội dung sau: Xác định nhiệm vụ thực hành đối với cá nhân hoặc nhóm; Xác định các yêu cầu trong thực hành; Xác định thời gian thực hiện

* Tổ chức Bồi dưỡng quy trình xây dựng chủ đề tích hợp:

Bước 1: Lựa chọn chủ đề

+ Xác định những vấn đề trong cuộc sống gần gũi với đối tượng học sinh

có liên quan đến nội dung kiến thức phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh để xác định vấn đề cần giải quyết trong chủ đề tích hợp

+ Dựa trên vấn đề cần giải quyết, rà soát, thống kê lại trong chương trình, sách giáo khoa để tìm các nội dung dạy học gần giống nhau, có liên quan chặt chẽ với nhau trong các môn học của chương trình hiện hành

+ Nêu tên của chủ đề

Bước 2: Xác định mục tiêu dạy học chủ đề tích hợp : Bao gồm các mục

tiêu về: kiến thức, kĩ năng, thái độ, định hướng năng lực hình thành ở học sinh

Bước 3: Dự kiến thời gian cho chủ đề, thời gian tiến hành trong năm học Bước 4: Xây dựng nội dung của chủ đề tích hợp : Căn cứ vào thời gian

dự kiến, mục tiêu, yếu tố tâm sinh lí và yếu tố vùng miền để xây dựng nội dung cho phù hợp Khi xây dựng nội dung kiến thức ở chủ đề cần xác định được kiến thức cần xây dựng, kiến thức đã học và kiến thức khoa học cần thông báo ở chủ đề

Bước 5: Xây dựng kế hoạch dạy học chủ đề : Lựa chọn các phương pháp

dạy học tích cực để thiết kế tiến trình dạy học từng nội dung kiến thức nhằm phát triển năng lực học sinh

Bước 6: Xây dựng công cụ kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Bước 7: Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp và đánh giá hiệu quả của các phương án dạy học đã thiết kế

1.4.3 Hình thức tổ chức bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên THCS

Tổ chức hoạt động bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên có 3 hình thức chính Các trường có thể tổ chức theo một trong ba hình thức Tuy nhiên, sự khác biệt là việc lựa chọn hình thức nào và kết hợp, vận dụng sao cho đạt hiệu quả cao nhất

* Tổ chức bồi dưỡng tại chỗ:

Đây là hình thức bồi dưỡng được dùng nhiều, vì với hình thức này, giáo viên ngoài thời gian bồi dưỡng, vẫn có thể tham gia giảng dạy tại trường Bồi dưỡng tại chỗ có nhiều cấp độ:

+ Bồi dưỡng thông qua việc tự học, tự nghiên cứu của giáo viên

+ Bồi dưỡng thông qua sinh hoạt tổ, nhóm chuyên môn tại trường; dự giờ rút kinh nghiệm Các tổ phân công giáo viên dạy giỏi, có nhiều kinh nghiệm về thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp giúp đỡ cho giáo viên mới vào nghề, giáo viên có tay nghề còn yếu

+ Bồi dưỡng thông qua Hội nghị, Hội thảo, seminar

* Tổ chức Bồi dưỡng tập trung thông qua các lớp tập huấn theo kế hoạch của cơ quan quản lý giáo dục (Cấp Sở, Phòng)

Tổ chức bồi dưỡng tập trung nhằm hướng dẫn tự học, thực hành, hệ thống hóa kiến thức, giải đáp thắc mắc, hướng dẫn những nội dung thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp khó đối với giáo viên; tạo điều kiện cho giáo viên

có cơ hội được trao đổi về chuyên môn, nghiệp vụ và luyện tập kỹ năng Thời lượng, số lượng giáo viên học tập trong mỗi lớp bồi dưỡng tập trung do Sở Giáo dục và Đào tạo và Phòng Giáo dục và Đào tạo quy định nhưng phải đảm

bảo các yêu cầu về mục đích, nội dung, phương pháp được quy định trong nâng cao năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp, tài liệu bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp

* Tổ chức bồi dưỡng theo hình thức học tập từ xa - bồi dưỡng trực tuyến (qua mạng Internet):

Với hình thức này, giáo viên có vai trò chính trong việc thực hiện chương trình bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp theo kế hoạch đặt ra Các nhà trường và các cơ quan quản lý giáo dục có trách nhiệm giúp đỡ, tạo điều kiện và giám sát giáo viên thực hiện nhiệm vụ tự học, tự bồi dưỡng theo kế hoạch cũng như tạo điều kiện cho giáo viên có cơ hội được trao đổi về chuyên môn, nghiệp vụ và luyện tập kĩ năng

Ngoài ra, bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên còn có thể thực hiện thông qua việc tổ chức viết sáng kiến, kinh nghiệm Nếu làm tốt việc viết và duyệt sáng kiến kinh nghiệm, thì đây là hình thức tốt bồi dưỡng chiều sâu năng lực của giáo viên của giáo viên nói chung, năng lực thiết kế giáo án theo chủ đề tích hợp nói riêng Viết sáng kiến kinh nghiệm có thể tiến hành theo nhóm, nhưng tốt nhất là cá nhân thực hiện Giữa chương trình giảng dạy với sáng kiến kinh nghiệm có mối quan hệ mật thiết, biện chứng Nói cách khác, từ thực tế giảng dạy và thiết kế kế hoạch giảng dạy, giáo viên tích lũy được kinh nghiệm, hoặc đề xuất được vấn đề khoa học cần nghiên cứu Viết sáng kiến kinh nghiệm tốt sẽ nâng cao được các kỹ năng sư phạm trong dạy học tích hợp của giáo viên và ngược lại

1.4.4 Tổ chức kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng năng lực thiết kế giáo

án theo chủ đề tích hợp cho giáo viên THCS

Tổ chức kiểm tra, đánh giá là một khâu rất quan trọng trong quản lý giáo dục Bất kỳ khâu nào của quản lý giáo dục cũng cần tới đánh giá Đánh giá là một nhân tố đảm bảo cho quản lý giáo dục có tính khoa học và hoàn thiện Không có đánh giá thì hệ thống quản lý giáo dục sẽ trở thành hệ thống một