Thiết kế đề kiểm tra đánh giá chẩn đoán trong dạy học nội dung so sánh PS toán 4

Vì vậy, GV cần có những biện pháp thiết thực để đánh giá chẩn đoán HS, từ đó đề ra các phương pháp giảng dạy hay điều chỉnh mục tiêu, nội dung dạy học, … sao cho phù hợp với nhu cầu, nhậ

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học

HÀ NỘI - 2018

NỘI DUNG SO SÁNH PHÂN SỐ TOÁN 4

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học

Người hướng dẫn khoa học

TS PHẠM ĐỨC HIẾU

HÀ NỘI - 2018

Em xin cám ơn Ban Giám hiệu và các thầy cô của trường Tiểu học Lê Văn Tám đã tạo mọi điều kiện để em khảo sát tại trường

Do thời gian nghiên cứu và vốn kiến thức còn hạn chế, chắc chắn đề tài không tránh khỏi những thiếu sót Em rất mong nhận được sự góp ý của quý thầy cô và các bạn để đề tài được hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 2 tháng 5 năm 2018

Người thực hiện đề tài

NGUYỄN THỊ LY

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi và được sự hướng dẫn khoa học của Ts Phạm Đức Hiếu Những kết quả và các số liệu trong luận văn chưa được công bố dưới bất kì hình thức nào Mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đều được ghi rõ nguồn gốc Tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm về cam đoan này

Hà Nội, ngày 2 tháng 5 năm 2018

Người thực hiện đề tài

NGUYỄN THỊ LY

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 2

2.1 Mục đích nghiêm cứu 2

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

3 Khách thể, đối tượng nghiêncứu 3

3.1 Khách thể nghiên cứu 3

3.2 Đối tượng nghiên cứu 3

4 Phương pháp nghiên cứu 3

5 Phạm vi nghiên cứu 3

6 Cấu trúc khóa luận 4

NỘI DUNG 5

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ CHẨN ĐOÁN TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG SO SÁNH PHÂN SỐ TOÁN 4 5

1.1 Những vẫn đề chung về kiểm tra, đánh giá 5

1.1.1 Một số khái niệm cơ bản 5

1.1.2 Mục đích của đánh giá 7

1.1.3 Vai trò của kiểm tra, đánh giá 7

1.1.4 Các nguyên tắc của đánh giá 8

1.1.5 Các hình thức kiểm tra, đánh giá trong dạy học toán ở tiểu học 12

1.2 Đánh giá chẩn đoán 15

1.2.1 Khái niệm đánh giá chẩn đoán 15

1.2.2 Mục đích đánh giá chẩn đoán 16

1.2.3 Vai trò của đánh giá chẩn đoán 16

1.2.4 Các hình thức đánh giá chẩn đoán 17

1.3 Dạy học so sánh phân số Toán 4 19

1.3.1 Mục tiêu dạy học phân số Toán 4 19

1.3.2 Nội dụng dạy học phân số Toán 4 20

1.3.3 Nội dung dạy học so sánh phân số Toán 4 20

Kết luận chương 1 21

Chương 2: THIẾT KẾ BÀI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CHẨN ĐOÁN NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG SO SÁNH PHÂN SỐ TOÁN 4 22

2.1 Nguyên tắc thiết kế bài kiểm tra đánh giá chẩn đoán trong dạy học nội dung so sánh phân số lớp 4 22

2.1.1 Đảm bảo nguyên tắc chung trong kiểm tra đánh giá 22

2.1.2 Đảm bảo phù hợp với mục tiêu, nội dung chương trình dạy học phân số môn toán lớp 4 23

2.1.3 Đảm bảo phù hợp với đặc điểm của HS lớp 4 23

2.1.4 Đảm bảo phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường 24

2.1.5 Đảm bảo tính chẩn đoán 24

2.2 Quy trình thiết kế bài kiểm tra đánh giá chẩn đoán trong dạy học nội dung so sánh phân số lớp 4 24

2.3 Thiết kế một số bài kiểm tra đánh giá chẩn đoán cho nội dung dạy học so sánh phân số lớp 4 28

Kết luận chương 2 30

Chương 3: KHẢO SÁT CHẨN ĐOÁN NỘI DUNG DẠY HỌC SO SÁNH PHÂN SỐ TOÁN 4 31

3.1 Mục đích khảo sát 31

3.2 Đối tượng, phạm vi khảo sát 31

3.3 Nội dung khảo sát 31

3.3.1 Chuẩn bị khảo sát 31

3.3.2 Tiến hành khảo sát 31

3.4 Phương pháp khảo sát 32

3.5 Kết quả khảo sát 32

Kết luận chương 3 51

KẾT LUẬN 52

TÀI LIỆU THAM KHẢO 54 PHỤ LỤC

MỤC LỤC BẢNG

Bảng 2.1: Bảng ma trận câu hỏi 25

Bảng 2.2: Bảng đáp án và thang điểm 27

Bảng 3.1: Bảng tổng hợp kết quả gốc 33

Bảng 3.2: Bảng phân tích lỗi kiến thức HS mắc phải theo câu hỏi 35

Bảng 3.3: Bảng thống kê lỗi 1 36

Bảng 3.4: Bảng thống kê lỗi 2 38

Bảng 3.5: Bảng thống kê lỗi 3 40

Bảng 3.6: Bảng thống kê lỗi 4 42

Bảng 3.7: Bảng thống kê lỗi 5 44

Bảng 3.8: Bảng thống kê tỉ lệ HS mắc các lỗi kiến thức 46

Bảng 3.9: Bảng thống kê tỉ lệ phần trăm các lỗi mà mỗi HS mắc phải 48

Bảng 3.10: Bảng tổng hợp HS theo lỗi 50

em học toán tốt hơn ở các bậc học tiếp theo

So với các bậc học cao hơn thì ở bậc học tiểu học, cụ thể là ở lớp 4, ngoài việc học về STN, HS còn được làm quen với một loại số mới có phần

“xa lạ”, đòi hỏi phải có tư duy, tưởng tượng nhiều hơn STN đó là PS Nội dung này chiếm vị trí quan trọng trong suốt học kì II của lớp 4 và cả quá trình học toán sau này Trọng tâm của nó là khái niệm về PS, quy đồng và so sánh

PS Đặc biệt là so sánh PS, nó cũng là một phần để giúp HS có thể thực hiện được các phép tính Do đó, nội dung so sánh PS được dạy trước khi học các phép tính cộng, trừ, nhân, chia PS Vì vậy, GV cần có những biện pháp thiết thực để đánh giá chẩn đoán HS, từ đó đề ra các phương pháp giảng dạy hay điều chỉnh mục tiêu, nội dung dạy học, … sao cho phù hợp với nhu cầu, nhận thức của các em

2

Trong những năm gần đây, việc đánh giá kết quả học tập của HS luôn

là vấn đề được toàn xã hội chú ý quan tâm và là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục Xét theo quá trình học tập, đánh giá được chia làm 3 giai đoạn tương ứng với đầu vào, quá trình học tập, đầu ra của quá trình dạy học là: đánh giá chẩn đoán, đánh giá phát triển và đánh giá tổng kết; trong đó,

“đánh giá chẩn đoán” là khâu đầu tiên, cũng là một bước thiết yếu để đảm bảo hiệu quả giảng dạy, đảm bảo chắc chắn cho việc truyền thụ kiến thức phù hợp với nhu cầu và trình độ của HS Đánh giá chẩn đoán được tiến hành trước khi dạy một chương hay một vấn đề quan trọng nào đó giúp cho GV nắm được tình hình những kiến thức có liên quan cho HS, những điểm HS cần nắm vững, những lỗ hổng cần bổ khuyết để quyết định cách dạy cho thích hợp Mục đích của chẩn đoán là vạch ra một kế hoạch giảng dạy có thể loại bỏ các chướng ngại gây cản trở việc học tập, đồng thời phát huy các điểm mạnh và khắc phục những điểm còn hạn chế ở HS Do đó “đánh giá chẩn đoán” là một bước rất quan trọng trong quá trình dạy học nói chung và trong quá trình đánh giá kết quả học tập của HS nói riêng Vì thế việc đánh giá chuẩn đoán cần phải được xác định ngay từ đầu

Vậy nên việc thiết kế bài kiểm tra theo đánh giá chẩn đoán sẽ dễ dàng hơn cho GV vì khi đó GV đã nắm được tình hình những kiến thức mà HS đã

có và những kiến thức HS chưa có nên việc thiết kế bài kiểm tra sẽ dễ dàng hơn và tốn ít thời gian hơn

Xuất phát từ những lí do trên, tôi quyết định chọn đề tài “Thiết kế đề kiểm tra đánh giá chẩn đoán trong dạy học nội dung so sánh PS Toán 4”

2 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

2.1 Mục đích nghiêm cứu

Thiết kế đề kiểm tra đánh giá chẩn đoán trong dạy học nội dung so sánh

PS Toán 4

3

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luận của “Đánh giá chẩn đoán trong dạy học nội dung so sánh PS Toán 4”

Thiết kế bài kiểm tra đánh giá chẩn đoán trong dạy học nội dung so sánh PS trong Toán 4

Sử dụng đề kiểm tra đã thiết kế để thực hiện khảo sát và chẩn đoán kết quả học tập nội dung so sánh PS đối với HS lớp 4

3 Khách thể, đối tượng nghiêncứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Đánh giá chẩn đoán trong dạy học so sánh PS Toán 4

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Đề kiểm tra đánh giá chẩn đoán trong dạy học nội dung so sánh PS Toán 4

4 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: để tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn

về đánh giá chẩn đoán trong dạy học nội dung so sánh PS Toán 4

- Phương pháp phỏng vấn: tìm hiểu về trình độ nhận thức của HS thông qua GVCN

- Phương pháp điều tra, quan sát: tìm hiểu về năng lực học học tập và kĩ năng làm bài của HS

- Phương pháp xử lí số liệu: thống kê các lỗi kiến thức HS mắc phải và

tỉ lệ HS mắc các lỗi kiến thức đó

5 Phạm vi nghiên cứu

- Địa bàn nghiên cứu: trường Tiểu học Lê Văn Tám, tp.Lào Cai

- Nội dung nghiên cứu: nội dung so sánh PS Toàn 4

- Đối tượng khảo sát: HS lớp 4A6 Trường Tiểu học Lê Văn Tám,

tp Lào Cai

4

6 Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, phần phụ lục và tài liệu tham khảo, nội dung chính của khóa luận bao gồm:

Chương 1: Cơ sở lí luận về đánh giá chẩn đoán trong dạy học nội dung

5

NỘI DUNG Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ CHẨN ĐOÁN

TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG SO SÁNH PHÂN SỐ TOÁN 4

1.1 Những vẫn đề chung về kiểm tra, đánh giá

1.1.1 Một số khái niệm cơ bản

- Trần Thị Tuyết Oanh cũng cho rằng “Kiểm tra được hiểu là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét.” [15]

- Theo Trần Bá Hoành: “Việc kiểm tra cung cấp những dữ liệu, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá.” [7]

Cuối cùng trong khóa luận này thống nhất cách hiểu với hai tác giả Vũ Thị Phương Anh, Hoàng Thị Tuyết xem “Kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoạt động GV sử dụng để thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kĩ năng

và thái độ của HS trong học tập nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh giá.”

b) Đánh giá

Có rất nhiều khái niệm về Đánh giá, dưới đây tôi xin đưa ra khái niệm

về đánh giá của 3 tác giả là Vũ Thị Phương Anh, Hoàng Thị Tuyết và Trần Thị Tuyết Oanh

6

- Theo Vũ Thị Phương Anh, Hoàng Thị Tuyết thì “Đánh giá kết quả học tập là thuật ngữ chỉ quá trình hình thành những nhận định, rút ra những kết luận hoặc phán đoán về trình độ, phẩm chất của người học, hoặc đưa ra những quyết định về việc dạy học dựa trên cơ sở những thông tin đã thu thập được một cách hệ thống trong quá trình kiểm tra Trong khuôn khổ tài liệu này, đánh giá kết quả học tập được hiểu là đánh giá HS về học lực và hạnh kiểm thông qua quá trình học tập các môn học cũng như các hoạt động khác trong phạm vi nhà trường.” [1]

- Theo Trần Thị Tuyết Oanh thì “Đánh giá là một quá trình bao gồm việc chuẩn bị cho đánh giá, thu thập, phân tích, xử lí các thông tin thu được, chuyển giao kết quả đến những người có liên quan để có được những quyết định thích hợp.” [15]

Từ những quan điển trên theo tôi đánh giá được hiểu là quá trình đưa ra những phán đoán, nhận định, kết luận về năng lực học tập của HS thông qua việc thu thập, phân tích, xử lí thông tin được hệ thống trong quá trình kiểm tra

c) Đo lường

Về Đo lường cũng có nhiều khái niệm khác nhau, ở đây tôi xin đưa ra

một số khái niệm sau:

- Theo Vũ Thị Phương Anh, Hoàng Thị Tuyết thì “Đo lường chỉ việc ghi nhận và mô tả kết quả làm bài kiểm tra của mỗi HS bằng một số đo, dựa theo những quy tắc đã định.” [1]

- Trần Thị Tuyết Oanh cũng cho rằng Đo lường được định nghĩa là

“xác định độ lớn của một đại lượng cần đo để có kết quả bằng số đo với đơn

vị đo.” [15]

Ở khóa luận này thống nhất cách hiểu với tác giả Trần Thị Tuyết Oanh hiểu rằng Đo lường được định nghĩa là “xác định độ lớn của một đại lượng cần đo để có kết quả bằng số đo với đơn vị đo”

để hướng dẫn, giúp đỡ; đưa ra nhận định đúng những ưu điểm nổi bật và những hạn chế của mỗi HS để có giải pháp kịp thời nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động học tập, rèn luyện của HS; góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục tiểu học

- Giúp HS có khả năng tự đánh giá, tham gia đánh giá; tự học, tự điều chỉnh cách học; giao tiếp, hợp tác; có hứng thú học tập và rèn luyện để tiến bộ

- Giúp cha mẹ HS hoặc người giám hộ (sau gọi chung là cha mẹ HS) tham gia đánh giá quá trình và kết quả học tập, rèn luyện, quá trình hình thành

và phát triển năng lực, phẩm chất của con em mình; tích cực hợp tác với nhà trường trong các hoạt động giáo dục HS

- Giúp cán bộ quản lí giáo dục các cấp kịp thời chỉ đạo các hoạt động giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp đánh giá nhằm đạt hiệu quả giáo dục [2]

1.1.3 Vai trò của kiểm tra, đánh giá

Kiểm tra - đánh giá mang một ý nghĩa vô cùng quan trọng và có mối liên hệ khăng khít với nhau, trong đó kiểm tra là phương tiện còn đánh giá là mục đích vì không thể đánh giá mà không dựa vào kiểm tra Bên cạnh đó việc kiểm tra đánh giá cũng quan trọng đối với HS, GV và đặc biệt là đối với cán

bộ quản lí

- Đối với HS: Việc đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp

thời những thông tin giúp người học điều chỉnh hoạt động học

+ Về mặt giáo dục HS có tinh thần trách nhiệm cao trong học tập, có ý chí vươn lên đạt những kết quả cao hơn, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan tự mãn

Căn cứ vào Quy định đánh giá và xếp loại học sinh tiểu học (Ban hành

kèm theo Quyết định số 30/2005/QĐ-BGD&ĐT) đưa ra bốn nguyên tắc đánh giá học lực và hạnh kiểm của HS tiểu học Vũ Thị Phương Anh, Hoàng Thị Tuyết đã viết rõ hơn về bốn nguyên tắc này như sau:

a) Kết hợp đánh giá định lượng và đánh giá định tính trong đánh giá và xếp loại:

9

Sự kết hợp giữa đánh giá định tính với đánh giá định lượng trong đánh giá kết quả học tập là một phương hướng quan trọng nhằm bảo đảm tính khách quan và toàn diện của quá trình đánh giá kết quả học tập của HS tiểu học

Ngoài ra, nguyên tắc này còn nhấn mạnh trọng tâm đổi mới đánh giá ở tiểu học hiện nay Đó là tập trung tạo nên một sự chuyển biến mạnh mẽ, lối đánh giá thiên về định lượng trước đây và tăng cường sử dụng các hình thức đánh giá định tính để tạo điều kiện cho trẻ phát triển về mặt nhân cách và trí tuệ GV không nên chỉ căn cứ vào các điểm số của bài kiểm tra định kì để đánh giá HS mà phải kết hợp với kiểm tra thường xuyên, với những ghi nhận quan sát hằng ngày để đánh giá đúng thực chất trình độ của HS Ngoài ra, ở các môn đánh giá định lượng như Tiếng Việt và Toán, cùng với điểm số, GV phải đưa ra những nhận xét để giúp HS biết mình đã đạt được những gì và chưa đạt được những gì

b) Thực hiện công khai, công bằng, khách quan, chính xác và toàn diện: Nguyên tắc này bao hàm các nguyên tắc truyền thống trong đánh giá kết quả học tập như là bảo đảm tính khách quan - chính xác, tính công bằng, tính công khai và tính toàn diện

c) Coi trọng việc động viên, khuyến khích sự tiến bộ của HS: Sự “Coi trọng việc động viên, khuyến khích sự tiến bộ của HS” là nội dung cốt lõi của nguyên tắc bảo đảm tính nhân văn và tính giáo dục trong đánh giá HS

d) Phát huy tính năng động, sáng tạo, khả năng tự học, tự đánh giá của

HS, xây dựng niềm tin, rèn luyện đạo đức theo truyền thống Việt Nam:

Theo sự phát triển của các phương pháp dạy học tích cực để đào tạo những HS chủ động, sáng tạo, có khả năng tự học và tự đánh giá bản thân, việc kiểm tra đánh giá không chỉ dừng ở việc tái hiện kiến thức, rèn luyện các

kĩ năng đã học mà còn phải khuyến khích khả năng vận dụng sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến về thái độ và xu hướng hành vi của HS trước các vấn đề

- Đảm bảo tính khách quan

+ Kết hợp nhiều phương pháp và kĩ thuật đánh giá khác nhau: đánh giá định tính với đánh giá định lượng; kĩ thuật đánh giá truyền thống với đánh giá hiện đại

+ Bảo đảm môi trường, cơ sở vật chất không ảnh hưởng đến việc thực hiện các bài tập đánh giá của HS

+ Kiểm soát các yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá của

HS có thể ảnh hưởng đến kết quả làm bài hay thực hiện hoạt động của các em

- Đảm bảo tính công bằng

+ Giúp mỗi HS có thể tích cực vận dụng phát triển kiến thức và kĩ năng

đã học

+ Bảo đảm rằng hình thức bài kiểm tra là quen thuộc với mọi HS

+ Ngôn ngữ sử dụng trong bài kiểm tra đơn giản rõ ràng, phù hợp với trình độ của HS

- Đảm bảo tính toàn diện

+ Nội dung kiểm tra đánh giá cần bao quát được toàn bộ các nội dung trọng tâm Mục tiêu đánh giá cần bao quát nhiều loại kiến thức, kĩ năng và các mức độ nhận thức

+ Công cụ đánh giá cần đa dạng

+ Công cụ kiểm tra không chỉ đo lường khả năng nhớ lại mà còn đánh giá khả năng vận dụng, phân tích tổng hợp và đánh giá

+ Công cụ kiểm tra không chỉ đánh giá kiến thức, kĩ năng môn học mà còn đánh giá các phẩm chất và kĩ năng xã hội

11

- Đảm bảo tính hệ thống

+ Việc xác định và làm rõ các mục tiêu, tiêu chí đánh giá phải được đặt

ở mức ưu tiên cao hơn công cụ và tiến trình đánh giá

+ Chuẩn đánh giá phải phù hợp với mục tiêu và chương trình dạy học trong từng giai đoạn cụ thể, với mọi đối tượng HS, với điều kiện dạy học cụ thể của số đông các trường bình thường

+ Kĩ thuật đánh giá phải được lựa chọn dựa trên mục đích đánh giá + Tiến trình đi từ việc thu thập tư liêu, thông tin đến việc đưa ra những kết luận về việc học của HS cần phải được tường minh

+ Mục tiêu và phương pháp đánh giá phải tương thích với mục tiêu và phương pháp giảng dạy

+ Kết hợp kiểm tra thường xuyên (quá trình) với kiểm tra tổng hợp + Độ khó của các bài tập hay hoạt động đánh giá phải ngày càng cao theo sự phát triển của cấp lớp

- Đảm bảo tính công khai

+ HS cần được biết các tiêu chuẩn và yêu cầu đánh giá của các nhiệm

vụ hay bài tập, bài kiểm tra mà HS sẽ thực hiện, cần được biết cách tiến hành các nhiệm vụ ấy để có thể đạt được tốt các mục tiêu chuẩn và yêu cầu đã định

- Đảm bảo tính giáo dục

+ Đánh giá nhất thiết phải góp phần nâng cao việc học tập của HS + Qua đánh giá HS nhận thấy được sự tiến bộ của bản thân những gì cần cố gắng hơn trong môn học, cũng như nhận thấy sự khẳng định của GV

về khả năng của họ

- Đảm bảo tính phát triển

+ Công cụ đánh giá tạo điều kiện cho HS khai thác vận dụng kiến thức,

kĩ năng liên môn

+ Phương pháp và công cụ đánh giá góp phần kích thích dạy học phát huy tính tự lực, chủ động và sáng tạo của HS trong học tập, chú trọng học hành, rèn luyện và phát huy kĩ năng

1.1.5 Các hình thức kiểm tra, đánh giá trong dạy học toán ở tiểu học

Theo Vũ Thị Phương Anh, Hoàng Thị Tuyết thì các hình thức kiểm tra, đánh giá được chia như sau:

+ Kiểm tra định kì (KTĐK) là phương thức xem xét kết quả học tập của

HS theo thời điểm Mục đích của việc KTĐK là giúp GV biết xem mỗi HS đã tiếp thu được gì sau mỗi một đơn vị bài học hay sau mỗi phần học để có thể kịp thời bổ khuyết hay điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học những phần kế tiếp

- Căn cứ vào mục đích sử dụng, kiểm tra có thể được chia thành hai loại: kiểm tra đột xuất chẩn đoán và kiểm tra tổng kết

+ Kiểm tra đột xuất chẩn đoán là phương thức xem xét kết quả học tập không theo những thời điểm được ấn định trước Kết quả thu được từ các bài

13

kiểm tra đột xuất phản ánh hành vi học tập điển hình của người học Những đánh giá dựa trên kết quả của loại kiểm tra này thường được dùng để chẩn đoán các mặt tồn tại của quá trình dạy học, từ đó đề ra phương hướng hay quyết định điều chỉnh việc dạy và học

+ Kiểm tra tổng kết là phương thức xem xét thành quả học tập được thực hiện vào cuối khoá học, môn học Các kết quả thu được từ kiểm tra tổng kết chỉ ra khả năng người học có thể đạt là gì khi nỗ lực hết mình cũng như khi có sự chuẩn bị tối đa Kiểm tra tổng kết trước hết được xem là phưõng tiện để đo mức độ lĩnh hội của HS trong các lĩnh vực học tập và được dùng để xếp loại học tập hoặc để xác định thành quả của người học đạt được so với những kết quả học tập tổng quát đã được xác định trong mục tiêu dạy học Do vậy, kiểm tra tổng kết còn được gọi là hình thức đánh giá thành tích học tập của HS và có ý nghĩa quan trọng về mặt quản lí [1]

* Tác dụng:

- Động viên HS phấn đấu học tập đạt kết quả cao hơn

- Hướng dẫn HS điều chỉnh việc học tập

* Phạm vi sử dụng nhận xét trong đánh giá ở Tiểu học

- Được sử dụng trong đánh giá tổng kết của các môn học: kết quả học tập của một số môn như (Tự nhiên xã hội, Đạo đức, Nghệ thuật, Thể

14

dục, Kĩ thuật, Mĩ thuật, Âm nhạc) được xét theo 2 mức: hoàn thành và chưa hoàn thành

- Trong đánh giá thường xuyên của tất cả các môn học

* Những lưu ý khi thực hiện đánh giá định tính

- Thu thập thông tin đầy đủ, phù hợp và tránh định kiến

- Đánh giá phải bám sát vào các tiêu chí đã xây dựng

- Lời nhận xét thực tế, cụ thể, kịp thời, thẳng thắn, có tính khuyến khích, hướng dẫn cụ thể được thể hiện dưới dạng ý kiến riêng của GV

+ Đánh giá bằng điểm số

* Khái niệm: Là hình thức đánh giá sử dụng những mức điểm khác nhau trên một thang điểm để chỉ ra mức độ về kiến thức, kĩ năng của HS qua một hoạt động hoặc sản phẩm học tập

- Động viên, khích lệ hoặc điều chỉnh phương pháp học

- Giúp GV và nhà quản lí nắm được chất lượng dạy và học một cách

cụ thể hơn, nhờ đó học có thể đưa ra những quyết sách phù hợp để điều chỉnh quá trình dạy học

* Cách thực hiện:

- Xác định mục đích đánh giá

- Xây dựng bài kiểm tra

- Xây dựng đáp án thang điểm

15

- Đối chiếu kết quả bài làm với đáp án, chấm điểm

- Chữa bài, nhận xét bài làm [1]

- Dựa vào mục đích đánh giá và quá trình dạy học

+ Đánh giá trước dạy học

Đánh giá sơ khởi (placement assessment): Kiểm tra chất lượng đầu năm học, giúp GV tìm hiểu HS để có thể tổ chức các em lại thành một lớp học nhằm thúc đẩy hoạt động học tập của các em

+ Đánh giá trong dạy học

- Đánh giá hình thành (formative assessment): được sử dụng trong quá trình dạy và học để nhận được các phản hồi từ người học, xem xét mức độ thành công của việc dạy và học, chỉ ra trở ngại và tìm hiểu cách khắc phục

- Đánh giá chẩn đoán (diagnostic assessment): là loại hình kiểu tra kiểu thăm dò, phát hiện thực trạng, nhằm cung cấp các thông tin về điểm mạnh, điểm yếu của HS tại thời điểm đánh giá theo chuẩn hoặc tiêu chí

+ Đánh giá sau dạy học

Đánh giá tổng kết (summative assessment): tổng kết những gì người học đạt được, xếp loại người học, đề ra mục tiêu tiếp theo cho người học, lựa chọn những người thích hợp để tiếp tục đào tạo hoặc sử dụng trong tương lai chứng tỏ hiệu quả của khóa học và hiệu quả việc dạy học của GV [14]

1.2 Đánh giá chẩn đoán

1.2.1 Khái niệm đánh giá chẩn đoán

- Trước khi tìm hiểu về đánh giá chẩn đoán chúng ta cần hiểu được thế nào là chẩn đoán

Theo Từ điển Tiếng Việt, chẩn đoán được hiểu là: “Xác định bệnh, dựa

theo triệu chứng và kết quả xét nghiệm.” [16]

- Đánh giá chẩn đoán là một phần không thể thiếu trong việc ra quyết định dạy học Là cầu nối giữa việc xác định các HS có nguy cơ thất bại trong

16

học tập và việc sử dụng các biện pháp được thiết kế cẩn thận để can thiệp bổ sung, chẩn đoán cung cấp thông tin có giá trị về quan niệm sai lầm của HS đối với nội dung học tập [24]

- Đánh giá chẩn đoán là loại hình giáo dục phát triển kiểu thăm dò, phát hiện thực trạng, nhằm cung cấp các thông tin về điểm mạnh, điểm yếu của

HS tại thời điểm đánh giá theo chuẩn hoặc tiêu chí [19]

- Đánh giá chẩn đoán được tiến hành trước khi dạy xong một chương hay một vấn đề quan trọng nào đó nhằm giúp cho GV nắm được tình hình kiến thức liên quan đã có của HS, những điểm mà HS đã nắm vững, những thiếu sót cần bổ khuyết … để quyết định cách dạy thích hợp

1.2.2 Mục đích đánh giá chẩn đoán

Trong giáo dục, chẩn đoán có nhiều ý nghĩa và được tiếp cận từ nhiều quan điểm khác nhau Có sự biến đổi đáng kể đối với định nghĩa chẩn đoán trong giáo dục Từ quan điểm lâm sàng, chẩn đoán với ý nghĩa là hoạt động y khoa trong đó kết quả đánh giá được sử dụng để xác định khả năng có thể xảy

ra của một tình trạng cụ thể

Ví dụ, trong giáo dục đặc biệt, nhà tâm lý thực hiện các đánh giá tâm lý

và giáo dục tiêu chuẩn để phân loại một HS khi có triệu chứng khó khăn trong

Ngoài ra, chẩn đoán còn có thể được hiểu là một hoạt động định hướng dạy học trong đó kết quả đánh giá cung cấp thông tin về sự thông thạo kiến thức và kỹ năng trước đó cũng như định kiến hoặc quan niệm sai của HS Từ việc xác định các khu vực mà HS đã thành thạo và chưa thành thạo, GV sử dụng thông tin này để điều chỉnh việc dạy Điều này dẫn đến các kế hoạch giảng dạy đa dạng đáp ứng nhu cầu của HS [20]

1.2.3 Vai trò của đánh giá chẩn đoán

Định nghĩa về chẩn đoán và đánh giá chẩn đoán được nhấn mạnh qua vai trò quan trọng của việc chẩn đoán trong mô hình ra quyết định dạy học

Giả định rằng các HS được xác định trong nhóm này có thiếu hụt liên tục về kiến thức hoặc kỹ năng, điều đó sẽ ngăn cản sự thành công của HS trong chương trình cốt lõi Như vậy, HS có nguy cơ thất bại thường nhận được các phương pháp dạy học bổ trợ được GV thiết kế nhằm khắc phục những thiếu hụt này Vậy để xác định các chủ đề cụ thể cần khắc phục, các đánh giá chẩn đoán cần được thực hiện đối với các HS này [26]

Để hỗ trợ trong thiết kế dạy học, các kiểm tra chẩn đoán nên đo lường năng lực của HS trên các thành phần được gắn trong mô hình lý thuyết học tập [23] Các đánh giá chẩn đoán như vậy sẽ xác định được những thiếu hụt

cụ thể hoặc quan niệm sai lầm liên tục trong các kỹ năng hoặc kiến thức cần thiết của HS

1.2.4 Các hình thức đánh giá chẩn đoán

Hiện nay trong dạy học, có hai loại đánh giá đang được sử dụng để cung cấp thông tin chẩn đoán là phân tích phản ứng và đánh giá chẩn đoán nhận thức

a) Phân tích phản ứng

- Phân tích phản ứng dựa trên phản ứng của HS đối với các câu hỏi có liên quan đến nội dung giảng dạy và cung cấp thông tin liên tục về sự thông thạo hoặc sử dụng kiến thức và kỹ năng hiện tại của HS Phân tích phản ứng của HS đối với các vấn đề có thể được sử dụng để điều chỉnh việc dạy để sửa chữa các hiểu lầm hiện tại của HS Ngoài ra, một số thông tin về các lỗi tư duy có hệ thống và liên tục của HS có thể rút ra từ những phân tích này

kỹ năng và phân tích lỗi

+ Phân tích kỹ năng: Phân tích kỹ năng liên quan đến việc tổng hợp các phản ứng của HS đối với các câu hỏi để xác định mức độ thành thục kỹ năng liên quan với các nhóm kỹ năng cụ thể Trong toán học, phân tích kỹ năng nổi lên như một phương tiện để giải nghĩa chẩn đoán của các đo lường dựa vào chương trình (curriculum-based measure, CBM) [21] CBM có một lịch sử lâu dài như một công cụ đo lường kỹ thuật đầy đủ cho các HS có nhu cầu đặc biệt [25] CBM là một hệ thống để thu thập thông tin hiệu quả, đáng tin cậy về thành tích của HS bằng cách sử dụng điều tra nhanh, dễ quản lý và tính điểm

Là một hệ thống đo lường, CBM đã được sử dụng rộng rãi trong các lĩnh vực Tiếng Việt (đọc, đánh vần, viết) và Toán Ở trong lĩnh vực Toán thì CBM làm công cụ sàng lọc để xác định những HS có nguy cơ thất bại Ngoài ra, CBM

đã được sử dụng như các công cụ giám sát tiến độ để đánh giá tốc độ tăng trưởng của HS Nhiều nghiên cứu đã chứng minh sự phù hợp của việc sử dụng các kết quả CBM này [22]

+ Phân tích lỗi: Phân tích lỗi là quá trình xem xét các phản ứng câu hỏi của HS để xác định một dạng hiểu lầm Đây là một phương pháp khác thường được sử dụng để xác định sự hiểu lầm của HS trong toán học Lỗi có thể được phân thành hai loại: lỗi ngẫu nhiên và quan niệm sai (misconception) Các lỗi ngẫu nhiên không phải là kết quả của sự hiểu lầm cố hữu trong tri thức của HS Quan niệm sai thể hiện sự hiểu lầm liên tục về kiến thức hoặc kỹ năng cụ thể của HS Xác định các quan niệm sai, tức là các hiểu lầm liên tục

19

trong suy nghĩ của HS, là mối quan tâm chính của việc đánh giá chẩn đoán

Hai phương pháp này khác nhau về trọng tâm và mục đích sử dụng của chúng Trong khi phân tích kỹ năng tập trung vào các điểm mạnh và kết quả trong việc đánh giá mức độ thành thục của các HS đối với những kỹ năng cụ thể thì phân tích lỗi lại tập trung vào những điểm yếu và giúp GV phân loại sai lầm của HS Trong cả hai trường hợp, các đánh giá gợi ra câu trả lời cho các loại câu hỏi cụ thể được thiết kế để hỗ trợ phân loại chẩn đoán Do có tính linh hoạt trong thiết kế đánh giá, các quy trình chẩn đoán này có thể được áp dụng cho nhiều tác vụ khác nhau bao gồm bài tập về nhà, các bài khảo sát trên lớp học hoặc các bài kiểm tra chuẩn hóa

b) Đánh giá chẩn đoán nhận thức

Đánh giá chẩn đoán nhận thức có khả năng cung cấp đánh giá về các quá trình nhận thức cụ thể của HS, cái được cấu trúc trên cơ sở lý thuyết nhận thức và mô hình thống kê của các mẫu phản hồi Điều này được sử dụng để cung cấp thông tin cần thiết để thiết kế các chương trình giảng dạy phụ đạo hoặc các can thiệp bổ sung

1.3 Dạy học so sánh phân số Toán 4

1.3.1 Mục tiêu dạy học phân số Toán 4

Qua sách giáo viên và sách giáo khoa Toán 4 thì dạy học PS ở lớp 4 nhằm giúp HS:

- Bước đầu nhận biết về PS qua hình ảnh trực quan

- Biết đọc, viết PS, tính chất cơ bản của PS, biết rút gọn, quy đồng mẫu

số PS, so sánh 2 PS

- Biết cộng, trừ, nhân, chia hai PS dạng đơn giản và ứng dụng trong tính giá trị biểu thức có PS hoặc tìm một thành phần chưa biết của phép tính với PS [9]

20

1.3.2 Nội dụng dạy học phân số Toán 4

Dựa vào sách giáo viên và sách giáo khoa Toán 4, ta có thể chia nội dung dạy học PS Toán 4 thành các phần như sau:

- Tính nhẩm về cộng, trừ hai PS có cùng mẫu số, tử số của kết quả tính

có không quá 2 chữ số, phép tính không nhớ

- Tính nhẩm về nhân PS với PS hoặc với STN, tử số và mẫu số có tích không quá 2 chữ số, phép tính không có nhớ

- Tính giá trị biểu thức không quá 3 dấu phép tính với các PS đơn giản (mẫu số chung của kết quả tính không có quá 2 chữ) [9]

1.3.3 Nội dung dạy học so sánh phân số Toán 4

Dựa vào sách giáo khoa Toán 4, trong nội dung dạy học so sánh PS Toán 4 ta có thể chia nội dung này thành các phần sau:

- So sánh hai PS cùng mẫu số

- So sánh hai PS khác mẫu số

- So sánh hai PS cùng tử số

- So sánh với 1 [9]

Như vậy ở chương 1 là nội dung cơ sở lí luận về đánh giá chẩn đoán trong dạy học nội dung so sánh PS Toán 4 Có thể nói đầy cơ sở, tiền đề để có thể thiết kế đề kiểm tra đánh giá chẩn đoán trong dạy học nội dung so sánh PS Toán 4

2.1.1 Đảm bảo nguyên tắc chung trong kiểm tra đánh giá

Việc thiết kế được một đề kiểm tra đánh giá chẩn đoán cần phải đảm bảo theo nguyên tắc chung của kiểm tra đánh giá như:

- Đảm bảo tính khách quan: Kết hợp nhiều phương pháp và kĩ thuật đánh giá khác nhau Bảo đảm môi trường, cơ sở vật chất không ảnh hưởng đến việc thực hiện các bài tập đánh giá của HS Kiểm soát các yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá của HS

- Đảm bảo tính công bằng: Giúp HS tích cực vận dụng phát triển kiến thức và kĩ năng đã học Bảo đảm hình thức bài kiểm tra quen thuộc với mọi

HS Ngôn ngữ sử dụng đơn giản rõ ràng, phù hợp với trình độ của HS

- Đảm bảo tính toàn diện: Nội dung kiểm tra, đánh giá cần bao quát được toàn bộ các nội dung trọng tâm Công cụ đánh giá cần đa dạng

- Đảm bảo tính hệ thống: Chuẩn đánh giá phải phù hợp với mục tiêu và chương trình dạy học trong từng gia đoạn cụ thể, với mọi đối tượng HS Kĩ thuật đánh giá phải được lựa chọn dựa trên mục đích đánh giá Mục tiêu và phương pháp đánh giá phải tương thích với mục tiêu và phương pháp giảng dạy Kết hợp kiểm tra thường xuyên với kiểm tra tổng kết

- Đảm bảo tính công khai: HS cần được biết các tiêu chuẩn và yêu cầu đánh giá của các nhiệm vụ hay bài tập, bài kiểm tra và HS sẽ thực hiện; cần được biết cách tiến hành các nhiệm vụ ấy để có thể đạt được tốt các tiêu chuẩn và yêu cầu đã định

2.1.2 Đảm bảo phù hợp với mục tiêu, nội dung chương trình dạy học phân

số môn toán lớp 4

- Hệ thống các câu hỏi trong đề kiểm tra đánh giá chẩn đoán phải luôn luôn bám sát vào mục tiêu, nội dung chương trình dạy học PS toán 4, phải

đảm bảo được mức độ kiến thức cần đạt được

- Nguyên tắc phải đảm bảo phù hợp nội dung chương trình thể hiện ở

chỗ các câu hỏi không chỉ tuân thủ nội dung chương trình của môn học mà đòi

hỏi còn phải đảm bảo sự phù hợp về kiến thức trong nội dung môn học đó

- Ở đây đề kiểm tra đánh giá chẩn đoán phải đảm bảo sát với nội dung dạy học so sánh PS Toán 4 như:

+ So sánh hai PS cùng mẫu số

+ So sánh hai PS khác mẫu số

+ So sánh với 1

2.1.3 Đảm bảo phù hợp với đặc điểm của HS lớp 4

Hệ thống các câu hỏi trong đề kiểm tra không chỉ đảm bảo phù hợp về mục tiêu, nội dung chương trình dạy học mà ngoài ra còn phải đảm bảo phù hợp về trình độ nhận thức của HS Đề kiểm tra đưa ra không quá dễ, cũng không quá khó Nếu đề quá dễ thì sẽ không phát huy được tính sáng tạo của

HS Ngược lại nếu quá khó thì HS sẽ không đủ kiến thức để giải quyết yêu cầu của bài tập