SO SÁNH PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ MÔN CÔNG NGHỆ 10 Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

TÓM TẮT Trong quá trình dạy học, việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS là một mắc xích để người thầy xác định được thành tích học tập, mức độ chiếm lĩnh tri thức, khả năng giải q

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

SO SÁNH PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ MÔN CÔNG NGHỆ 10 Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Họ và tên sinh viên: CHÂU THỊ PHƯƠNG THẢO Ngành: SƯ PHẠM KỸ THUẬT NÔNG NGHIỆP

Niên khóa: 2005-2009

Tháng 05/2009

SO SÁNH PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ MÔN CÔNG NGHỆ 10 Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRÊN ĐỊA BÀN

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Tác giả

Châu Thị Phương Thảo

Khóa luận được đệ trình để đáp ứng yêu cầu

LỜI CẢM ƠN

Hoàn thành luận văn tốt nghiệp cử nhân Sư Phạm Kỹ Thuật Nông Nghiệp, NNC xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, ba mẹ đã nuôi dưỡng, cổ vũ, động viên con trong suốt thời gian qua và cả trong tương lai

NNC xin tỏ lòng biết ơn chân thành đến:

 Ban Giám Hiệu và các Thầy Cô Trường Đại Học Nông Lâm TP.HCM

 Quý Thầy Cô Bộ môn Sư Phạm Kỹ Thuật Nông Nghiệp

 Ban Giám Hiệu và quý Thầy Cô bộ môn Công nghệ THPT Tam Phú, THPT Thủ Đức, THPT Nguyễn Hữu Huân - Quận Thủ Đức, THPT Nguyễn Huệ, THPT Phước Long - Quận 9, THPT Củ Chi - Huyện Củ Chi - TpHCM

 Các bạn sinh viên lớp DH05SP

Đã tận tình giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn

Đặc biệt, NNC vô cùng biết ơn cô TS NGUYỄN THANH THỦY - Trưởng Bộ môn

Sư Phạm Kỹ Thuật Nông Nghiệp – Trường Đại học Nông Lâm TP.HCM đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn em trong suốt quá trình thực hiện khóa luận này

Trong điều kiện hạn chế về thời gian và khả năng, đề tài không tránh khỏi những thiếu sót NNC rất mong sự đóng góp ý kiến của quý Thầy Cô và các bạn

Sinh viên thực hiện

Châu Thị Phương Thảo

NHẬN XÉT CỦA GV HƯỚNG DẪN/ PHẢN BIỆN

A NHẬN XÉT CỦA GV HƯỚNG DẪN

1 Nội dung

2 Phương pháp nghiên cứu

3 Kết luận đề tài

B NHẬN XÉT CỦA GV PHẢN BIỆN

1 Nội dung

2 Phương pháp nghiên cứu

3 Kết luận đề tài

TÓM TẮT

Trong quá trình dạy học, việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS là một mắc xích để người thầy xác định được thành tích học tập, mức độ chiếm lĩnh tri thức, khả năng giải quyết, xử lý tình huống trước một vấn đề đặt ra Vì vậy, theo như lời Phan Đình Công (2008), kiểm tra đánh giá giữ vai trò “bánh lái”, có tác dụng thúc đẩy mạnh mẽ quá trình dạy và học phát triển Hay nói theo cách ước định của tác giả, công việc này vừa là một khoa học, lại vừa là một nghệ thuật Bên cạnh đó, lĩnh vực khoa học giáo dục so sánh đang được quan tâm nghiên cứu Với những xu thế trên nên NNC tiến hành đề tài: “So sánh phương pháp đánh giá môn Công nghệ 10 ở một số trường THPT trên địa bàn TP.HCM”, nhằm mục đích là giúp HS và GV ở trường THPT nâng cao hiệu quả công tác đánh giá, tìm

ra một số phương pháp đánh giá hiệu quả Từ đó, NNC mong muốn rằng với nghiên cứu này sẽ giúp góp phần nâng cao hiệu quả của công tác kiểm tra đánh giá ở trường phổ thông hiện nay

Thời gian nghiên cứu: tháng 8/2008 – tháng 5/2009

Phương pháp nghiên cứu: Phương pháp nghiên cứu tài liệu, phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, phương pháp quan sát, phương pháp phân tích số liệu bằng excel

Kết quả thu được:

- NNC đã phát phiếu hỏi HS và GV ở 6 trường THPT trên địa bàn TP.HCM để tìm hiểu các phương pháp đánh giá đang được sử dụng

- Trên cở sở đó, NNC tiến hành tìm hiểu nguyên nhân của việc lựa chọn từng phương pháp đánh giá

- Cuối cùng, NNC so sánh việc sử dụng các phương pháp đánh giá giữa các trường với nhau

MỤC LỤC

Trang kế bìa i

Lời cám ơn ii

Nhận xét của GV hướng dẫn/phản biện iii

Tóm tắt kết quả nghiên cứu iv

Mục lục .v

Danh sách các bảng/biểu đồ viii

Danh sách các sơ đồ ix

Danh sách các chữ viết tắt x

Lời ngỏ 1

Chương 1: Giới thiệu 2

1.1 Bối cảnh 2

1.2 Lý do chọn đề tài 3

1.3 Vấn đề nghiên cứu 3

1.4 Câu hỏi nghiên cứu 3

1.5 Mục đích nghiên cứu 3

1.6 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

1.7 Phương pháp nghiên cứu 4

1.8 Đối tượng nghiên cứu 4

1.9 Phạm vi nghiên cứu 4

1.10 Cấu trúc luận văn 5

1.11 Kế hoạch nghiên cứu 6

Chương 2: Cơ sở lý luận 7

2.1 Giáo dục so sánh 7

2.1.1 Định nghĩa giáo dục so sánh 7

2.1.2 Mục đích của giáo dục so sánh 7

2.1.3 Khái quát sự xuất hiện giáo dục so sánh 8

2.1.4 Phương pháp nghiên cứu so sánh 8

2.1.5 Các bước trong nghiên cứu giáo dục so sánh 9

2.1.6 Giáo dục so sánh trên thế giới 9

2.1.7 Giáo dục so sánh ở Việt Nam 10

2.2 Phương pháp đánh giá trong dạy học 10

2.2.1 Định hướng đổi mới đánh giá trong dạy học 10

2.2.2 Đánh giá trong dạy học 11

1 Một số khái niệm cơ bản về đánh giá 11

2 Phân loại đánh giá 13

3 Mục đích của đánh giá 16

4 Vị trí của đánh giá trong dạy học 16

5 Ý nghĩa của đánh giá 17

6 Các thang bậc đánh giá của Bloom 18

7 Quy trình đánh giá 20

2.2.3 Các phương pháp đánh giá 22

1 Kiểm tra viết 23

2 Kiểm tra nói 25

3 Các phương pháp kiểm tra khác 26

2.3 Đánh giá trong dạy học môn Công nghệ 10 27

2.3.1 Mục tiêu đánh giá trong dạy học môn Công nghệ 10 27

2.3.2 Nội dung đánh giá 27

2.4 Lược khảo một số nghiên cứu trước đây 27

Chương 3: Phương pháp nghiên cứu 33

3.1 Phương pháp quan sát 33

3.2 Phương pháp nghiên cứu tài liệu 33

3.3 Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi 34

3.4 Phương pháp phân tích dữ liệu 35

3.4.1 Phân tích định tính 35

3.4.2 Phân tích định lượng 35

Chương 4: Kết quả 36

4.1 Các phương pháp đánh giá đang được sử dụng 36

4.2 Nguyên nhân của việc lựa chọn từng phương pháp đánh giá 40

4.2.1 Cách thức thiết kế đề kiểm tra 40

4.2.2 Hình thức và mục đích của kiểm tra đánh giá 47

4.3 So sánh việc sử dụng phương pháp đánh giá giữa các trường 53

Chương 5: Kết luận 57

5.1 Kết luận 57

5.2 Kiến nghị 59

5.3 Hướng phát triển của đề tài 59

Tài liệu tham khảo 60 Phụ lục

Phụ lục 1

Phụ lục 2

DANH SÁCH CÁC BẢNG/BIỂU ĐỒ

Bảng 1: Thống kê về các phương pháp đánh giá đang sử dụng 36

Biểu đồ 1: Các phương pháp đánh giá đang được sử dụng 36

Bảng 2: Ý kiến của HS về các phương pháp đánh giá 38

Biểu đồ 2: Ý kiến HS về các phương pháp kiểm tra 38

Bảng 3: Thống kê về sự khác và giống về đề kiểm tra giữa các lớp 40

Biểu đồ 3: Sự khác và giống về đề kiểm tra giữa các lớp 41

Bảng 4: Thống kê về mức độ khó của các câu hỏi trong đề kiểm tra thi 42

Biểu đồ 4: Mức độ khó của các câu hỏi trong đề kiểm tra thi 42

Bảng 5: Thống kê ý kiến về lập ma trận trong thiết kế đề kiểm tra – thi 43

Bảng 6: Các cấp độ trong câu hỏi của một đề kiểm tra – thi 44

Biểu đồ 6: Các cấp độ trong câu hỏi của một đề kiểm tra – thi 44

Bảng 7: Ý kiến của HS về nội dung kiến thức trong những lần kiểm tra 45

Bảng 8: Nội dung kiến thức trong những lần kiểm tra – thi 46

Bảng 9: Những mặt đánh giá được qua bài kiểm tra – thi 46

Bảng 10: Thống kê về các hình thức của đánh giá 47

Bảng 11: Nguyên nhân HS đạt điểm cao trong kiểm tra – thi 48

Biểu đồ 7: Nguyên nhân HS đạt điểm cao trong kiểm tra – thi 48

Bảng 12: Các vấn đề đánh giá được qua các câu hỏi trong bài kiểm tra – thi 49

Bảng 13: Các mức độ của câu hỏi trong bài kiểm tra – thi 49

Biểu đồ 8: Các mức độ của câu hỏi trong bài kiểm tra – thi 50

Bảng 14: Mục đích của kiểm tra – thi 50

Biểu đồ 9: Biểu đồ mục đích của kiểm tra – thi 51

Bảng 15: Kết quả học môn Công nghệ của HS 51

Biểu đồ 10: Kết quả học môn Công nghệ của HS 52

Bảng 16: Ý kiến của HS về hiệu quả của đánh giá 53

Bảng 17: So sánh ý kiến của GV giữa các trường về phương pháp đánh giá 54

Biểu đồ 11: So sánh ý kiến của GV giữa các trường về phương pháp đánh giá 54

Bảng 18: So sánh ý kiến của HS giữa các trường về phương pháp đánh giá 55

Biểu đồ 12: So sánh ý kiến của HS giữa các trường về phương pháp đánh giá 56

DANH SÁCH CÁC HÌNH

Hình 4.1 Cấu trúc các nhân tố của quá trình đào tạo 17

Hình 6.1 Sự phân bậc các mức độ nhận thức của Bloom 18

Hình 7.1 Quy trình đánh giá 21

Hình 2.2.3.1 Các phương pháp kiểm tra 22

LỜI NGỎ

Ngày nay đất nước đang phát triển vượt bậc và nền giáo dục cũng được đầu tư phát triển Thế nhưng bên cạnh những dấu hiệu đáng mừng của nền giáo dục nước nhà thì những tiêu cực trong giáo dục đã xuất hiện Trong những năm gần đây, Bộ trưởng Bộ giáo dục đã phát động cuộc vận động chống tiêu cực trong giáo dục được sự quan tam và đồng thuận của nhiều cấp, ngành và tầng lớp nhân dân Để chống tiêu cực, theo lời Bộ trưởng giải pháp căn bản và lâu dài để nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo là đổi mới phương pháp giáo dục gắn với đổi mới cách đánh giá Hơn bao giờ hết, việc đánh giá kết quả học tập của HS được quan tâm nhiều nhất

Mặt khác, khi đất nước hội nhập để phát triển đã khởi xướng cho một khoa học của giáo dục phát triển - đó là giáo dục học so sánh

Chính vì lý do trên, khi tiến hành nghiên cứu, NNC đã chọn thực hiện đề tài: “So sánh phương pháp đánh giá môn Công nghệ 10 ở một số trường THPT trên địa bàn TP.HCM”, nhằm giúp HS và GV ở trường THPT nâng cao hiệu quả công tác đánh giá, tìm

ra một số phương pháp đánh giá hiệu quả Từ đó, chất lượng của giáo dục ngày càng được cải thiện, đáp ứng được nhu cầu xã hội

Chương 1 GIỚI THIỆU 1.1 Bối cảnh:

Việc Việt Nam gia nhập tổ chức thương mại thế giới WTO vào năm 2007 đã đánh dấu một bước ngoặc mới trong sự phát triển của đất nước, mở ra cho Việt Nam và giáo dục Việt Nam những thời cơ và thách thức mới Từ khi hội nhập, nền giáo dục Việt Nam đã đặt mình vào hệ thống giáo dục chung của toàn cầu và từ đó nền giáo dục Việt Nam bắt đầu xuất hiện

“Giáo dục So Sánh” Lê Ngọc Trà (2007) đã nhận định phát triển giáo dục so sánh là một yêu cầu đặt ra khi hội nhập và giáo dục so sánh góp phần biểu hiện thực trạng của giáo dục Việt Nam rõ nét hơn Theo tác giả nhiều lĩnh vực của khoa học giáo dục so sánh như chính sách giáo dục, đo lường và đánh giá, công nghệ thông tin và giáo dục, giáo dục nghệ thuật gần như bỏ trống hoặc mới bắt đầu được quan tâm gần đây

Bên cạnh đó, nền giáo dục trong nước cũng đã đưa ra chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 (Ban hành theo Quyết định số 201/2001/QĐ-TTg ngày 28 thánh 12 năm 2001 của Thủ tướng Chính Phủ) ở mục 5.2 có ghi rõ “Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục, chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động thầy giảng trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức, dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp, phát triển năng lực của mỗi cá nhân, tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của HS, sinh viên trong quá trình tự học tập…” Theo Lê Phước Lộc (2002) dạy học kiểu gì thì đánh giá phải thích hợp với hiệu quả của kiểu dạy ấy Việc đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi phương pháp đánh giá cũng phải thay đổi theo cho phù hợp Đánh giá đối với HS và GV ở trường THPT

là một khâu rất quan trọng trong quá trình dạy học vì căn cứ vào đó để điều chỉnh cách dạy, cách học cho thích hợp và có hiệu quả

Xuất phát từ những bối cảnh trên, đề tài: “SO SÁNH PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ MÔN CÔNG NGHỆ 10 Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH” được thực hiện

1.2 Lý do chọn đề tài

Là một sinh viên ngành Sư Phạm Kỹ Thuật Nông Nghiệp, được trang bị những kiến thức về môn học “đánh giá trong giáo dục” và những hiểu biết về Giáo dục so sánh, NNC nhận thấy tầm quan trọng của các vấn đề trên trong bối cảnh của giáo dục hiện nay

Là một GV dạy Công nghệ tương lai, bản thân thấy cần thiết khi tiến hành nghiên cứu

về phương pháp đánh giá và giáo dục so sánh trong bối cảnh xu thế ngày nay

Chính vì những lý do trên, khi tiến hành thực hiện luận văn tốt nghiệp Cử nhân ngành

Sư Phạm Kỹ Thuật Nông Nghiệp, NNC đã quyết định chọn và thực hiện đề tài: “SO SÁNH PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ MÔN CÔNG NGHỆ 10 Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH”

Cụ thể là khảo sát về các câu hỏi sau:

1.4 Câu hỏi nghiên cứu

NNC thực hiện đề tài nhằm trả lời hai câu hỏi sau:

1) Những điểm giống nhau và khác nhau trong phương pháp đánh giá môn Công Nghệ 10 ở các trường THPT trên địa bàn TP.HCM là gì?

2) Nguyên nhân của những điểm giống nhau và khác nhau trong phương pháp đánh giá môn Công Nghệ 10 ở các trường THPT trên địa bàn TP.HCM là gì?

1.5 Mục đích nghiên cứu

Đề tài được thực hiện với mục đích là giúp HS và GV ở trường THPT nâng cao hiệu quả công tác đánh giá, tìm ra một số phương pháp đánh giá hiệu quả Từ đó, chất lượng của giáo dục ngày càng được cải thiện, đáp ứng được nhu cầu xã hội

1.6 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để tiến hành nghiên cứu đề tài, NNC đề ra nhiệm vụ nghiên cứu sau:

- NNC tiến hành nghiên cứu các tài liệu có liên quan các vấn đề nghiên cứu đã nêu

- Sau đó, NNC phát phiếu điều tra khảo sát, đối tượng là HS và GV dạy môn Công nghệ 10 ở một số trường THPT (cụ thể các trường đã nêu ở phần phạm vi nghiên cứu) Từ

đó, NNC xử lý số liệu bằng phần mềm excel, có cơ sở để đưa ra những điểm giống nhau và khác nhau của phương pháp đánh giá môn Công nghệ 10 ở các trường THPT trên địa bàn TP.HCM và nguyên nhân của điểm giống, khác nhau đó

1.7 Phương pháp nghiên cứu

NNC đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau đây để hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu:

Phương pháp quan sát: quan sát giúp cho NNC thu thập được kết quả chính xác và khách quan về vấn đề cần nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu tài liệu: NNC có thêm nhiều hiểu biết về vấn đề nghiên cứu

và các phương pháp nghiên cứu khoa học NNC tiến hành tìm và đọc các sách, tạp chí, luận văn… để thu thập thông tin tiến hành thực hiện đề tài

Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: NNC tiến hành lập phiếu hỏi dựa trên các vấn đề cần nghiên cứu để thu thập các số liệu và dữ liệu cần thiết, phục vụ cho đề tài

Phương pháp phân tích dữ liệu: sau khi thu thập được dữ liệu, NNC tiến hành phân tích

dữ liệu định tính và định lượng để làm rõ các vấn đề nghiên cứu

1.8 Đối tượng nghiên cứu

- Chủ thể nghiên cứu: phương pháp đánh giá ở trường THPT tại địa bàn TP.HCM

- Khách thể nghiên cứu: GV và HS ở một số trường THPT

1.9 Phạm vi nghiên cứu

Trong phạm vi của luận văn tốt nghiệp cử nhân ngành Sư Phạm Kỹ Thuật Nông Nghiệp và do thời gian nghiên cứu còn giới hạn nên đề tài chỉ giới hạn nghiên cứu trong phạm vi là phương pháp đánh giá của GV và HS ở môn Công Nghệ 10 và ở 6 trường THPT trên địa bàn TP.HCM, cụ thể là các trường sau:

- Trường THPT Nguyễn Huệ

- Trường THPT Phước Long

Huyện Củ Chi

- Trường THPT Củ Chi

1.10 Cấu trúc luận văn

Cấu trúc luận văn bao gồm

- Lời cảm ơn: NNC gửi lời cám ơn đến thầy cô hướng dẫn, giảng dạy, trường THPT đã giúp đỡ trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành đề tài

- Chương 2: Cơ sở lý luận của đề tài

Chương này nêu lên những lý thuyết cho việc thực hiện nghiên cứu

Bên cạnh đó, NNC còn đưa ra một số lược khảo nghiên cứu trước đây

- Chương 3: Phương pháp nghiên cứu

Những phương pháp mà NNC sử dụng để thực hiện nghiên cứu được giới thiệu trong chương này

- Chương 4: Kết quả nghiên cứu

Những kết quả nghiên cứu mà NNC tiến hành thu thập được và phân tích định tính, định lượng có được câu trả lời cho hai câu hỏi nghiên cứu

- Chương 5: Kết luận

NNC đã đưa ra những kết luận cho từng câu hỏi nghiên cứu

- Tài liệu tham khảo: những tài liệu được sử dụng trong nghiên cứu

- Phụ lục

1.11 Kế hoạch nghiên cứu

hiện

Ghi chú

2 10/09 - 20/09/08 Viết và nộp thuyết minh đề tài NNC

Tìm kiếm tài liệu

Bảng 1: Kế hoạch nghiên cứu

Chương 2

CƠ SỞ LÝ LUẬN 2.1 Giáo dục so sánh

Giáo dục so sánh theo Hồ Thị Phượng (2001) là một ngành khoa học đã hình thành

175 năm Tác giả đã cho rằng đây là một lĩnh vực không thể thiếu được trong hệ thống các khoa học giáo dục trên thế giới và cả Việt Nam

2.1.1 Định nghĩa giáo dục so sánh

Lê Đức Phúc và Đặng Thành Hưng (1996) đã định nghĩa giáo dục so sánh như sau:

“Giáo dục so sánh là khoa học nghiên cứu, giải thích trên cơ sở sự thật những vấn đề lý luận và thực tiễn của khoa học giáo dục bằng các phương pháp so sánh” (trang 3)

Theo Hồ Thị Phượng (2001) thì khoa học giáo dục so sánh là sự phát hiện, phân tích

và giải thích các hiện tượng, quá trình giáo dục thực tế với những sự đồng nhất của nền giáo dục, chính sách giáo dục và đem so sánh với thế giới, so sánh với những vùng miền trong nước Qua đó, tác giả cho biết khoa học giáo dục so sánh tìm ra được quan hệ giữa những đối tượng so sánh nhằm đánh giá điều kiện đa dạng khác nhau của các nước, các vùng miền,

để dự báo xu hướng biến đổi tương lai góp phần phát triển khoa học giáo dục và nền giáo dục của từng nước hay từng vùng miền

Trong khuôn khổ của đề tài này, NNC cũng đưa ra định nghĩa giáo dục so sánh theo tìm hiểu của bản thân về giáo dục so sánh dựa trên 2 định nghĩa trên Theo NNC giáo dục so sánh là một khoa học nghiên cứu về so sánh các vấn đề, khía cạnh của giáo dục và dạy học,

từ đó tìm ra những giải pháp nâng cao hiệu quả của giáo dục và dạy học

2.1.2 Mục đích của giáo dục so sánh

Lê Ngọc Trà (2007) cho rằng mục đích của giáo dục so sánh sẽ làm cho những nghiên cứu về giáo dục không bị bó hẹp trong cái nhìn có tính chất địa phương mà sẽ có tầm nhìn rộng hơn, từ đó việc nhìn nhận và đánh giá các hiện tượng giáo dục kể cả thành tựu và khuyết điểm sẽ hiệu quả và chính xác hơn

Mục đích của giáo dục so sánh không chỉ là định hướng qua tư liệu xem xét thu thập được mà trong cái nền của giáo dục so sánh những yếu tố cơ bản phù hợp được xây dựng để tìm hiểu động cơ thực hiện việc so sánh

Căn cứ vào mục đích trên của giáo dục so sánh cho thấy giáo dục so sánh chính là phương pháp khoa học dựa trên thực tiễn quan sát và các phương pháp tinh vi được sử dụng trong các ngành khoa học xã hội ngày nay

2.1.3 Khái quát sự xuất hiện giáo dục so sánh

Khái niệm “giáo dục so sánh” xuất hiện lần đầu tiên bởi tác giả Marc Antoine Jullien (1817) trong tác phẩm Comparative Education Methodology

Tác giả W Dilthey (1831 – 1911) với ý định sử dụng phương pháp so sánh ở phạm vi các đối tượng liên quan đến tự nhiên vô cơ và hữu cơ đã bắt nguồn cho quan điểm hoàn chỉnh về giáo dục so sánh

Công trình nghiên cứu của nhà so sánh người Anh gốc Nga N A Hans hay nhà khoa học giáo dục Đức F Schneidir hay I L Kandel (Mỹ) cũng đã đề cập đến giáo dục so sánh Năm 1965, viện nghiên cứu giáo dục so sánh và Quốc tế thuộc trường Đại học Bắc Kinh – Trung Quốc được thành lập

Riêng ở Việt Nam, giáo dục so sánh trở thành phân ngành khoa học được nghiên cứu

có hệ thống và giảng dạy chính thức trong hai thập niên gần đây Tuy nhiên, sự phát triển của khoa học này còn rất chậm và còn mới mẻ với mọi người

2.1.4 Phương pháp nghiên cứu so sánh

Với Phạm Thị Ly (2007) trong bài dịch tác phẩm Comparative and International

Education: A Journey toward Equality and Equity của tác giả Philip Altbach (1991) nói

George Z.F.Bereday đã là người đi tiên phong mở đường cho việc phát triển các phương pháp nghiên cứu cụ thể cho giáo dục so sánh Theo Philip Altbach (1991) nếu như lĩnh vực giáo dục so sánh chỉ nhằm miêu tả các hệ thống giáo dục thì phương pháp nghiên cứu không phải là vấn đề cơ bản, nhưng khi quan tâm hơn tới việc phân tích và tiến về phía các khoa

học xã hội, thì phương pháp trở thành một vấn đề quan trọng

Theo ông phương pháp nghiên cứu so sánh như sau:

So sánh là phương tiện của mọi khoa học nên cần làm rõ sự khác biệt về thuật ngữ

“các phương pháp so sánh” gắn với các nội dung cụ thể như:

- So sánh Quốc tế: So sánh giáo dục Đại học Mỹ và Đại học Việt Nam

- So sánh đa văn hóa: So sánh văn hóa tết cổ truyền của các quốc gia trên lưu vực sông

Mê Kông

- So sánh định lượng và định tính: So sánh số xe máy/hộ dân ở các tỉnh thành khu vực Công Nam Bộ và Đồng Bằng Sông Cửu Long

Khoa học giáo dục so sánh sử dụng hệ thống phương pháp vốn có là quan sát, tìm hiểu, phân tích các văn bản, thực nghiệm hay sử dụng các phương tiện kỹ thuật hiện đại

2.1.5 Các bước trong nghiên cứu giáo dục so sánh

Theo nghiên cứu của các nhà khoa học giáo dục so sánh thuộc Viện khoa học giáo dục như Nguyễn Lộc (1972), Nguyễn Anh Dũng (1972) thì quá trình nghiên cứu giáo dục so sánh gồm 4 giai đoạn sau:

- Mô tả, thu thập thông tin giáo dục

- Giải thích, phân tích sự kiện giáo dục bằng các thuật ngữ khoa học xã hội

- Đối chiếu nghiên cứu đồng thời nhiều hệ thống giáo dục để xác định một phạm vi so sánh

- So sánh, tiếp cận các vấn đề lựa chọn, tìm ra những điều phù hợp chung về giáo dục

2.1.6 Giáo dục so sánh trên thế giới:

Trong nhiều năm qua, ở hầu hết các nước trên thế giới, vai trò và vị trí của giáo dục so sánh ngày càng chiếm vị trí quan trọng Đặc biệt, trong bối cảnh toàn cầu hóa hiện nay, khi việc giao lưu quốc tế ngày càng mở rộng về nhiều mặt với rất nhiều hình thức tổ chức khác nhau, giáo dục so sánh lại càng nổi bật tầm quan trọng của mình Nhiều tổ chức nghiên cứu giáo dục so sánh đã thành lập ở từng quốc gia cũng như trên thế giới và có rất nhiều hội thảo

về chủ đề giáo dục so sánh đã được tổ chức ở nhiều nơi

Nhiều nhà giáo dục so sánh như Hilker (1962) hoặc Seidenfaden (1996) cho rằng giáo dục so sánh là một chuyên ngành khoa học

Xem xét đến đối tượng nghiên cứu của giáo dục so sánh, Klaus Winter (1997) nhận định chính là các hệ thống giáo dục và các quá trình sư phạm diễn ra trong bối cảnh quốc tế Theo tác giả, giáo dục so sánh đang hướng về thực hiện các mục tiêu sau:

- Giáo dục so sánh phản ánh các chính sách giáo dục, nghiên cứu tìm hiểu về những tác động, ảnh hưởng quá trình quốc tế hóa có thể tạo ra trong lĩnh vực đào tạo GV

- Giáo dục so sánh vạch ra các chiến lược và cải cách giáo dục

- Giáo dục so sánh điều tra, tìm hiểu về những vấn đề xuyên biên giới

- Giáo dục so sánh đặt vấn đề về những thái độ có tính chất dân tộc chủ nghĩa liên quan đến tính hơn hẳn của một hệ thống giáo dục

- Giáo dục so sánh cung cấp những kiến thức bổ ích về những mô hình kiểu mẫu của nước ngoài và chính những mô hình này có thể là những tác nhân kích thích hoặc tạo ra những hoạt động đổi mới giáo dục trong nước

2.1.7 Giáo dục so sánh ở Việt Nam

Việt Nam hội nhập thế giới và hội nhập là cơ hội để biết thế giới đang đi đến đâu và cũng là cơ hội để nhận ra mình Biết người, biết mình đó chính là cái lõi của giáo dục so sánh Theo nghĩa đó, phát triển giáo dục so sánh cũng là yêu cầu của hội nhập Từ đó giáo dục so sánh đã xuất hiện ở Việt Nam

Theo Lê Ngọc Trà (2007) để xây dựng giáo dục so sánh ở Việt Nam cần tiến hành những hoạt động sau:

- Nghiên cứu về giáo dục Việt Nam

- Nghiên cứu về giáo dục quốc tế

- Tổ chức các hội thảo, hội nghị khoa học, xuất bản các tạp chí chuyên ngành về giáo dục so sánh

- Đưa giáo dục quốc tế và so sánh vào chương trình giảng dạy ở các trường sư phạm

- Lập các trung tâm, các viện nghiên cứu chuyên về giáo dục Quốc tế và so sánh

- Lập hội nghiên cứu giáo dục Quốc tế và so sánh ở Việt Nam

2.2 Phương pháp đánh giá trong dạy học

2.2.1 Định hướng đổi mới trong dạy học

Nghị quyết số 40/2000/QH10 ngày 09 tháng 12 năm 2000 của Quốc Hội khóa X đã

khẳng định: “Đổi mới nội dung chương trình sách giáo khoa, phương pháp dạy và học phải

thực hiện đồng bộ với việc nâng cấp và đổi mới trang thiết bị dạy học, tổ chức đánh giá, thi

cử, chuẩn hóa trường, sở, đào tạo, bồi dưỡng GV và công tác quản lý giáo dục.”

Theo Nguyễn Hải Châu (2006) đổi mới giáo dục THPT đã quán triệt các nguyên tắc chung như đối với các cấp học khác trong giáo dục phổ thông nhưng chú trọng đặc điểm riêng của cấp THPT Theo ông đổi mới giáo dục THPT bao gồm các vấn đề sau:

- Thực hiện phân ban ở THPT

- Hoàn thiện chương trình giáo dục THPT

- Hoàn thiện sách giáo khoa THPT phân ban

- Đổi mới phương pháp dạy học

- Đổi mới việc sử dụng thiết bị dạy học

- Đổi mới đánh giá kết quả học tập của HS

Trong sáu vấn đề đổi mới giáo dục THPT mà tác giả Nguyễn Hải Châu đề cập, trong khuôn khổ đề tài này, NNC chỉ tìm hiểu về vấn đề thứ sáu: Đổi mới đánh giá kết quả học tập của HS Bởi vì đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong quá trình giáo dục Nguyễn Văn Khôi (2006) cho rằng đánh giá thường nằm ở giai đoạn cuối cùng của một giai đoạn giáo dục và sẽ là khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao và chất lượng hơn

NNC đưa ra một số định hướng đổi mới đánh giá trong dạy học theo Vũ Đức Lưu (2006) như sau:

- Đánh giá phải đối chiếu với mục tiêu, nhằm thu được những tín hiệu phản hồi giúp đánh giá được kết quả học tập của HS đạt được mục tiêu dạy học đã đề ra, căn cứ vào đó để điều chỉnh cách dạy và cách học cho thích hợp và có hiệu quả tốt

- Cải tiến các hình thức kiểm tra truyền thống, phát triển các loại hình trắc nghiệm khách quan

- Cách đánh giá không chỉ qua kiểm tra đầu giờ, cuối giờ, mà phải đánh giá suốt tiến trình học tập của HS và phát triển khả năng tự đánh giá của HS

Tóm lại, những định hướng đổi mới đánh giá trong dạy học được thực hiện tốt sẽ góp phần thiết thực vào công cuộc đổi mới giáo dục theo xu hướng hiện nay, theo quan niệm chỉ

đạo của Đảng, Bộ giáo dục và đào tạo: “Tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo”

(Nghị quyết hội nghị lần IV Ban Chấp Hành Trung Ương Đảng khóa VII số 1993)

04-NQ/HNTW-Để thực hiện tốt việc đổi mới đánh giá trong dạy học, NNC nhận thấy cần tìm hiểu rõ việc đánh giá trong dạy học

2.2.2 Đánh giá trong dạy học

1 Một số khái niệm về đánh giá

Trần Thị Tuyết Oanh (2006) cho rằng kết quả mà HS đạt được trong quá trình dạy học

là cơ sở quan trọng nhất để đánh giá kết quả hoạt động dạy học Để có được kết quả đó cần thực hiện công việc kiểm tra

- Kiểm tra:

Hiện nay có nhiều khái niệm về kiểm tra Người nghiên đưa ra một số khái niệm sau:

Theo Hoàng Phê (1994), kiểm tra được hiểu là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét Như vậy, qua khái niệm này cho thấy việc kiểm tra sẽ cung cấp những dữ kiện, thông tin cần thiết làm cơ sở cho việc đánh giá

Nguyễn An (1996) định nghĩa kiểm tra: “Kiểm tra theo nghĩa rộng của từ này có

nghĩa là kiểm lại, soát lại một cái gì đó Kiểm tra hoạt động học tập của HS đảm bảo mối liên hệ ngược bên ngoài (kiểm tra của GV) và mối liên hệ ngược bên trong (tự kiểm tra của HS)” (Trang 132)

Tác giả đã đi từ khái niệm kiểm tra chung đến khái niệm kiểm tra cụ thể hoạt động của

HS Trong khái niệm mà Nguyễn An đề cập đã nói lên hoạt động kiểm tra bao gồm hai hoạt động gắn kết nhau là kiểm tra của GV và tự kiểm tra của HS Thói quen tự kiểm tra của HS đang là mục đích sau cùng mà kiểm tra hướng tới

Còn Nguyễn Thị Phương Hoa, Đỗ Thị Mỹ Trang, Đặng Thị Diệu Hiền (2006) thì cho rằng:

“Kiểm tra là một khâu không thể thiếu trong quá trình dạy học, là công cụ hay phương tiện để đo lường trình độ kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS” (Trang148)

Nguyễn Chính Thắng (2008) thì lại định nghĩa kiểm tra là giai đoạn kết thúc của quá trình giảng dạy và học tập, là một chức năng cơ bản, chủ yếu của quá trình dạy học

Kiểm tra vừa là một công cụ, phương tiện theo khái niệm của Nguyễn Thị Phương Hoa, Đỗ Thi Mỹ Trang, Đặng Thị Diệu Hiền (2006) hay vừa là một chức năng cơ bản như Nguyễn Chính Thắng (2008) đã định nghĩa thì đều là quá trình GV thu thập thông tin về kết quả học tập của HS để so sánh với tiêu chuẩn nhất định theo Trần Thị Tuyết Oanh (2006) Kiểm tra để phục vụ cho mục đích đánh giá, nhưng cũng có trường hợp kiểm tra không phục vụ mục đích đánh giá Trong khuôn khổ nghiên cứu của đề tài về đánh giá kết quả học tập của HS thì mục đích cuối cùng của kiểm tra là để đánh giá

- Đánh giá:

Theo Từ điển Tiếng Việt (1997), đánh giá được hiểu là nhận định giá trị

Như khái niệm kiểm tra trên, các kết quả kiểm tra thành tích học tập, rèn luyện của HS được thể hiện trong việc đánh giá những thành tích rèn luyện, học tập đó Để hiểu rõ khái niệm đánh giá, NNC nhận thấy cần phải tìm hiểu các khái niệm liên quan

Đo: Đo được hiểu là xác định độ lớn của một đại lượng bằng cách so sánh với một đại lượng cùng loại được chọn làm đơn vị theo từ điển Tiếng Việt (1997) Khái niệm đo nói trên

phù hợp với khoa học vật lý Còn đo trong giáo dục là kết quả làm bài của HS được ghi nhận bằng số đo dựa vào quy tắc đã định, cụ thể là thang điểm, ví dụ thang điểm 10, thang điểm 100, thang điểm đạt, không đạt, thang điểm xuất xắc, giỏi, trung bình, khá, thang điểm

A+, A, B+, B, C…

Theo Tự điển Giáo dục học (2001) thuật ngữ đánh giá kết quả học tập được định nghĩa

là xác định mức độ nắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS so với yêu cầu của chương trình đề ra

Đánh giá theo Vũ Đức Lưu (2006) là: “quá trình hình thành những nhận định, phán

đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc.” (Trang 63)

Theo Trần Khánh Đức (2008) có thể hiểu kiểm tra đánh giá kết quả học tập là sự so sánh, đối chiếu kiến thức, kỹ năng, thái độ thực tế đạt được ở người học để tìm hiểu và chuẩn đoán (diagnostic) trước và trong quá trình dạy học (formative) hoặc sau một quá trình học tập với các kết quả mong đợi đã xác định trong mục tiêu dạy học (đánh giá kết thúc – summative)

Trần Bá Hoành (1996) cho rằng đánh giá giúp ghi nhận thực trạng và đề xuất quyết định thay đổi thực trạng, vì vậy đánh giá được xem là khâu quan trọng

Một khái niệm khác về đánh giá, đánh giá là căn cứ các số liệu, thông tin nhận được trong kiểm tra để đưa ra nhận định, đề xuất ý kiến nâng cao chất lượng học tập và giảng dạy của GV và HS theo Nguyễn Chính Thắng (2008) Tác giả còn cho rằng đánh giá là quá trình xác định mức độ đạt được yêu cầu của người học đối với môn học, là kết quả định tính và định lượng về kiến thức, kỹ năng, thái độ của người học

Đối chiếu với khái niệm đo, nhận thấy đo chỉ nói lên một khâu của một quá trình, còn đánh giá là một khái niệm bao hàm cả một quá trình

Tóm lại, kiểm tra và đánh giá có mối liên quan với nhau Theo Trần Khánh Đức (2008)đánh giá là sự phán xét trên cơ sở đo lường, kiểm tra, bao giờ cũng đi liền với kiểm tra

2 Phân loại đánh giá

Căn cứ vào khái niệm kiểm tra, đánh giá thực hiện phân loại, có nhiều cách phân loại khác nhau

Theo Trần Khánh Đức (2008), phân loại đánh giá như sau

- Về mặt hình thức, đánh giá kết quả học tập có hai loại là:

a/ Đánh giá hình thành (Formative Assessment) (còn được gọi là Kiểm tra đánh giá

thường xuyên)

Đây là loại hình kiểm tra đánh giá từng bước một cách chính thức hoặc cũng có thể không chính thức, "đi kèm" với quá trình hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và thái độ ở người học , cung cấp những thông tin phản hồi nhanh để kịp thời bổ cứu ở mỗi giai đoạn

cần thiết của sự phát triển trong suốt quá trình học tập Kiểm tra đánh giá hình thành được thực hiện thường xuyên trong quá trình dạy học và định kỳ cuối mỗi chương, phần hoặc

cuối học kỳ, cuối năm học

Lợi ích của loại hình kiểm tra này là :

- Do có nhiều lần kiểm tra nên sai sót trong một giai đoạn được sửa chữa kịp thời, đảm bảo người học đạt được kết quả học tập chung cuối cùng

- Loại bỏ được những lo âu, căng thẳng trong một kỳ thi cuối khoá duy nhất

- Thúc đẩy người học nỗ lực học tập thường xuyên trong cả khoá học

- GV có cơ sở để điều chỉnh phương pháp dạy học và giúp đỡ người học kịp thời

b/ Đánh giá kết thúc (Summative Assessment) (còn được gọi là Kiểm tra đánh giá tổng

- Về tính chất, có hai loại kiểm tra đánh giá:

a/ Kiểm tra đánh giá đối chiếu hay theo chuẩn tương đối (Norm Referenced

Assessment)

Đây là loại kiểm tra đánh giá có tính chất tương đối, chủ yếu là so sánh kết quả học tập giữa các ngưòi học với nhau Loại này phù hợp với việc thi tuyển, lựa chọn một số lượng nhất định những người tốt nhất trong số người học dự thi

b/ Kiểm tra đánh giá theo tiêu chí (Criterion Referenced Assessment)

Đây là loại kiểm tra đánh giá có tính chất tuyệt đối, đánh giá kết quả học tập của từng

người học đạt được thực tế so với các tiêu chí đã đề ra Dù người học chỉ không đạt được một tiêu chí nào đó thì người học vẫn phải học lại bài đó, môđun đó để thi, kiểm tra lại Theo Trần Bá Hoành (1996), đánh giá gồm:

- Đánh giá hệ thống giáo dục của một quốc gia: đánh giá chất lượng giáo dục đại học, phổ cập giáo dục…

- Đánh giá một đơn vị giáo dục: đánh giá về các chỉ tiêu đã đề ra của một trường phổ thông, một trung tâm giáo dục thường xuyên…

- Đánh giá GV: đánh giá về trình độ chuyên môn, sự chuẩn bị giáo án…

- Đánh giá HS: đánh giá kết quả học tập của HS, đánh giá về rèn luyện đạo đức… Một cách phân loại khác theo Đỗ Công Tuất (2000) như:

- Đánh giá chuẩn đoán

Đánh giá chuẩn đoán được tiến hành trước khi dạy xong một chương hay một vấn đề quan trọng nào đó nhằm giúp cho GV nắm được tình hình kiến thức liên quan đã có của HS, những điểm mà HS đã nắm vững, những thiếu sót cần bổ khuyết…để quyết định cách dạy thích hợp

- Đánh giá từng phần

Đánh giá từng phần được tiến hành nhiều lần trong dạy học nhằm cung cấp những thông tin ngược, qua đó GV và HS kịp thời điều chỉnh cách dạy và cách học, ghi nhận kết quả từng phần để tiếp tục thực hiện chương trình một cách vững chắc

- Đánh giá tổng kết

Đánh giá tổng kết được tiến hành khi kết thúc môn học, năm học, khóa học bằng những kỳ thi nhằm đánh giá tổng kết kết quả học tập, đối chiếu với những mục tiêu đã đề ra Thông thường, GV áp dụng cách phân loại như Đỗ Công Tuất trên và vận dụng cả ba cách đánh giá: đánh giá chuẩn đoán, đánh giá từng phần, đánh giá tổng kết một cách uyển chuyển, linh hoạt để đánh giá toàn diện và đạt hiệu quả

Đối với đề tài này, NNC chỉ tiến hành tìm hiểu về cách đánh giá HS

3 Mục đích của đánh giá

Trong dạy học, việc đánh giá thực hiện nhằm các mục đích sau:

Theo Đỗ Công Tuất (2000), mục đích của đánh giá là làm sáng tỏ mức độ đạt được và không đạt được về mục tiêu dạy học so với yêu cầu của chương trình về kiến thức, kỹ năng

và thái độ của HS; phát hiện những nguyên nhân sai sót, giúp HS điều chỉnh hoạt động học Mục đích trên là mục đích đầu tiên và quan trọng nhất của đánh giá, yếu tố quyết định đến việc nâng cao chất lượng dạy và học

Tác giả cũng cho rằng đánh giá sẽ công khai các nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi HS và của tập thể lớp, tạo cho HS phát triển kỹ năng tự đánh giá, giúp HS nhận

ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích và thúc đẩy quá trình học tập

Bên cạnh đó, việc đánh giá giúp GV có cơ sở thực tế để tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học theo Đỗ Công Tuất (2000)

Như vậy, việc đánh giá kết quả của HS sẽ nhằm giúp HS nhận định thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động học tập của bản thân Đồng thời, công việc này sẽ giúp tạo điều kiện nhận định thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động giảng dạy của GV Hai mục đích này luôn diễn ra song song trong quá trình thực hiện đánh giá kết quả học tập của HS Trong nhà trường, việc đánh giá kết quả học tập của HS được thực hiện chủ yếu thông qua việc tổ chức kiểm tra và thi có hệ thống, theo những quy định chặt chẽ Vì thế, kiểm tra

và đánh giá là hai việc thường đi liền nhau

4 Vị trí của đánh giá trong dạy học

Phan Đình Công (2008) khi viết về đánh giá kết quả học tập của HS đã có nhận định rằng việc đánh giá giữ vị trí then chốt trong quá trình dạy học, chịu tác động trực tiếp của các thành tố dạy học lại có tác động không nhỏ vào việc hiệu chỉnh các thành tố trong quá trình dạy học

Cụ thể, vị trí của đánh giá được thể hiện trong hình sau theo Trần Khánh Đức (2008)

Mục tiêu dạy học

Nội dung Phương pháp

Hình 4.1 Cấu trúc các nhân tố của quá trình đào tạo

(Trần Khánh Đức, 2008, Đo lường và đánh giá trong giáo dục)

Chất lượng và hiệu quả dạy học phụ thuộc vào nhiều yếu tố trước, trong và sau quá trình dạy học Có thể nói rằng, quá trình dạy học sẽ đạt được kết quả tốt nếu người quản lý nhà trường và đội ngũ giảng viên nắm vững các quy luật vận động của quá trình dạy học và giải quyết tốt mối quan hệ biện chứng giữa các nhân tố cấu thành quá trình dạy học như một chỉnh thể trọn vẹn Với vị trí là một khâu của quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá xác định mức độ đạt được mục tiêu của quá trình dạy học và góp phần trực tiếp thúc đẩy và

hoàn thiện quá trình dạy học

5 Ý nghĩa của đánh giá

Đánh giá trong dạy học có ý nghĩa quan trọng vì theo Phan Đình Đông (2008) đây là khâu khép lại quá trình dạy học ở bậc học, lớp học này nhưng lại mở đầu cho lớp học, bậc học kia

Vì thế, theo như tác giả đánh giá có những ý nghĩa:

- Trước hết đối với HS, HS sẽ cảm thấy được khích lệ và hứng thú, nỗ lực học tập Hơn thế nữa, HS tự đánh giá được mức độ phù hợp của bản thân đối với từng lĩnh vực kiến thức, để từ đó có thể phát huy, điều chỉnh nếu chưa phù hợp Như vậy, kiểm tra đánh giá ngoài việc giúp HS tái hiện kiến thức còn giúp rèn luyện khả năng tư duy và phát huy thói quen tự học

- Thứ hai là ý nghĩa của đánh giá đối với GV GV là người trực tiếp thực hiện đánh giá Bởi vậy mà GV sẽ có dịp để nhìn lại cách tổ chức các hoạt động dạy học cũng như phương pháp dạy học có phù hợp hay không Qua đây, người GV sẽ phải tự điều chỉnh, tự tìm tòi học hỏi để tiếp tục phát huy thế mạnh và hạn chế dần khuyết điểm

- Cuối cùng là đối với cán bộ quản lý, kiểm tra đánh giá sẽ là “thước đo” kết quả đào tạo cả về định lượng lẫn định tính Căn cứ vào “thước đo” này mà các nhà quản lý sẽ đưa ra những chiến lược giáo dục, điều phối cũng như đào tạo GV sao cho phù họp với các vấn đề

Nhận định đúng mục đích, vị trí, ý nghĩa của công tác kiểm tra đánh giá sẽ giúp cho

HS, GV và cả cán bộ quản lý có cái nhìn đúng đắn hơn về công tác này, góp phần nâng cao hiệu quả và hạn chế những tiêu cực xảy ra trong những thời gian qua

6 Các thang bậc đánh giá của Bloom (Bloom’s Taxonomy)

Theo Nguyễn Hữu Châu (2005), sự phân bậc các mức độ nhận thức từ đơn giản đến phức tạp, dưới đây là sơ đồ sự phân bậc các mức độ nhận thức của Bloom (1956)

Hình 6.1 Sự phân bậc các mức độ nhận thức của Bloom

(Nguyễn Hữu Châu, 2005, Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình đào tạo) Theo Lâm Quang Thiệp (2008), căn cứ vào sự phân bậc các mức độ nhận thức của Bloom (1954) khi học một kiến thức cấp độ hiểu biết của con người sẽ chia ra như sau:

a) Biết (Knowledge)

Biết về mặt hình thức nhưng không hiểu rõ bản chất, không hiểu rõ nội dung

Ví dụ: Ở cấp độ biết sau khi học xong bài 7 “Một số tính chất của đất trồng” chương trình môn Công nghệ 10, có thể đặt câu hỏi như sau: Nêu khái niệm và cấu tạo của keo đất? Câu hỏi ở cấp độ biết thì HS chỉ cần học thuộc lòng có thể trả lời được và không kiểm tra được HS có hiểu được bản chất hay không

b) Hiểu (Comprehension)

Hiểu là hiểu nội dung, ý nghĩa, hiểu sự lý giải, hiểu cấu trúc (hiểu bản chất)

Ví dụ: Ở bài 7 “Một số tính chất của đất trồng” SGK Công nghệ 10 ở mức độ hiểu, có thể đặt câu hỏi như sau:

Giải thích hiện tượng trao đổi dinh dưỡng đất và cây trồng?

Để trả lời cho câu hỏi ở cấp độ hiểu, HS phải học và hiểu nội dung keo đất và khả năng hấp thu của đất

c) Áp dụng (Application)

Áp dụng là dùng kiến thức đã học vào giải quyết tình huống cụ thể, mới, thực tế

Ví dụ: Câu hỏi ở mức độ này đối với bài 7 “Một số tính chất của đất trồng” SGK Công nghệ 10 là: Cho biết loại đất ở địa phương em có phản ứng gì? Người dân địa phương nên

bố trí cây trồng gì thì phù hợp với đất này?

Đây là 1 câu hỏi đòi hỏi HS phải biết vận dụng những kiến thức đã học để áp dụng vào thực tế địa phương

Ví dụ: Đối với câu hỏi phân tích, qua bài 7 ta có thể đặt câu hỏi như sau:

Phân tích những ảnh hưởng của hoạt động sản xuất đến độ phì nhiêu của đất hiện nay?

HS muốn trả lời được câu hỏi này cần có sự lập luận logic và tư duy cao

e) Tổng hợp (Synthesis)

Tổng hợp là nối kết các vấn đề lại với nhau thành một thực thể thống nhất

Ví dụ: Câu hỏi ở mức độ tổng hợp để kiểm tra HS sau khi học xong bài 7 là:

Em hãy đề ra quy trình kỹ thuật làm tăng độ phì nhiêu cho đất?

Câu hỏi này đòi hỏi cao HS về trình độ nhận thức, HS phải biết kết hợp các mức độ hiểu biết trên Đây cũng là một trong những mức độ khó của các cấp bậc trong thang đo Bloom

f) Đánh giá (Evaluation)

Một câu hỏi kiểm tra đánh giá xem HS có biết “đánh giá” hay không là câu hỏi yêu cầu

HS đưa ra những nhận định, đánh giá giá trị, hiệu quả, nhược điểm của sự vật, hiện tượng, giải pháp

Đây là câu hỏi thuộc dạng khó, thường dùng để phân loại HS

Ví dụ: Trong các yếu tố sau: nước, chất dinh dưỡng, trồng cây che phủ yếu tố nào quan trọng quyết định đến độ phì nhiêu của đất? Lý do

HS cần phải nắm vững kiến thức và vận dụng tốt kiến thức sẵn có mới có thể trả lời đạt yêu cầu câu hỏi đánh giá

Tóm lạị, trong các cấp độ hiểu biết của Bloom’sTaxonomy thì biết là mức độ thấp nhất (kiến thức của HS hẹp nhất, câu hỏi dễ nhất chỉ cần học thuộc lòng là có thể trả lời) và đánh giá là mức độ cao nhất (phải trải qua 5 giai đoạn của kiến thức từ biết  hiểu áp dụng phân tích tổng hợp, mới có thể biết “đánh giá”) câu hỏi ở mức độ đánh giá là câu hỏi khó nhất Do đó, khi ra đề kiểm tra đánh giá cần lựa chọn câu hỏi ở từng cấp độ cho phù hợp với từng đối tượng HS, yêu cầu của từng kỳ kiểm tra và mục tiêu đánh giá mà GV đưa ra

Nhận định về vai trò của các cấp hiểu biết Bloom, Dương Thiệu Tống (2005) đã viết:

“Lối phân loại của Bloom ngày nay đã trở nên quen thuộc với các nhà giáo dục trên thế giới và cũng là những kim chỉ nam hữu ích cho các thầy giáo soạn thảo trắc nghiệm trong lớp học.” (Trang 34)

7 Quy trình đánh giá:

Theo Đỗ Công Tuất (2000), việc đánh giá nên theo một quy trình nhất định để tạo ra hiệu quả của đánh giá, phù hợp yêu cầu đặt ra Tác giả đề nghị quy trình đánh giá như sau:

Hình 7.1 Quy trình đánh giá

(Đỗ Công Tuất, 2000, Đánh giá trong giáo dục) Với quy trình này sẽ đảm bảo tính hiệu quả của đánh giá vì qua kiểm tra sẽ cung cấp những thông tin của HS về kiến thức lĩnh hội được làm cho đánh giá chính xác Từ việc đánh giá chính xác trình độ nhận thức của HS, người GV sẽ có những quyết định đúng đắn

về phương pháp dạy học hay hình thức tổ chức dạy học sao cho hợp lý vì thế phù hợp với yêu cầu của đánh giá

NNC giới thiệu một quy trình đánh giá cụ thể- đó là quy trình đánh giá môn Toán ở trường THPT theo Nguyễn Hữu Châu (2005) Nhằm tăng cường hiệu quả thiết thực của các kết luận thu được, tác giả đề nghị tiến hành các bước sau:

1 Xây dựng rõ nhiệm vụ đánh giá

2 Lựa chọn các biện pháp đánh giá thích hợp

3 Xây dựng các cơ hội đánh giá và các nhiệm vụ cụ thể

4 Xử lý các phản ứng và câu trả lời của HS để có những nhận định đúng đắn về chất lượng học Toán

Mỗi bước trong quy trình bốn bước trên có thể được tách nhỏ ra tùy theo cách vận dụng linh hoạt của mỗi GV dựa vào từng hoàn cảnh cụ thể và đối tượng HS khác nhau Tóm lại, quy trình đánh giá sẽ giúp người GV thực hiện công việc đánh giá một cách thuận lợi, đạt hiệu quả đánh giá và phù hợp với yêu cầu đặt ra

Kiểm tra

Tiến hành những

công việc tìm hiểu

mức độ nhận thức

của HS như đặt câu

hỏi trên lớp, kiểm

tra đầu giờ, cuối

chương, cuối năm

học, cuối cấp học

Đánh giá Kết luận (xếp loại) vì mục đích nhận thức

Ra quyết định Quyết định công việc giảng dạy sắp tới

2.2.3 Các phương pháp kiểm tra – đánh giá

Theo Trần Thị Tuyết Oanh (2006) các phương pháp kiểm tra đánh giá rất phong phú, mỗi phương pháp đều có giá trị trong việc thu thập thông tin về kết quả học tập của HS Dưới đây là sơ đồ các phương pháp kiểm tra đang được sử dụng theo Trần Khánh Đức (2008):

Hình 2.2.3.1 Các phương pháp kiểm tra

(Trần Khánh Đức, 2008, Đo lường và đánh giá trong giáo dục) Sau khi tham khảo một số tài liệu tham khảo về các phương pháp kiểm tra của các tác giả như Ngô Đình Qua (1996), Trần Thị Tuyết Oanh (2006), Trần Bá Hoành (1996),

CÁC PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA

KIỂM TRA VIẾT KIỂM TRA NÓI

Kiểm tra miệng

Kiểm tra vấn đáp

Thuyết trình

Câu ghép đôi

Câu

đa tuyển

Tự đánh giá

Bạn

bè đánh giá

Ghi nhận

sự việc

CÁC PHƯƠNG PHÁP KHÁC

QUAN SÁT CỦA GV

Tự đán

h giá

Bạn

bè đánh giá

Nguyễn Thị Phương Hoa, Đỗ Thị Mỹ Trang, Đặng Thị Diệu Hiền (2005), NNC giới thiệu một số phương pháp kiểm tra như:

1 Kiểm tra viết

Kiểm tra viết là hình thức kiểm tra phổ biến, được sử dụng đồng thời với nhiều HS trong cùng một thời điểm Nội dung kiểm tra có thể bao quát từ vấn đề lớn đến vấn đề nhỏ,

HS diễn đạt câu trả lời bằng ngôn ngữ viết Kiểm tra viết được chia thành hai dạng:

a) Kiểm tra tự luận: là phương pháp kiểm tra mà GV thiết kế câu hỏi, bài tập, HS xây

dựng câu trả lời hoặc làm bài tập trên bài kiểm tra viết Một bài kiểm tra tự luận thường có ít câu hỏi, mỗi câu hỏi có thể dàn trải ở nhiều nội dung khác nhau

Ưu điểm: trong cùng một thời gian GV kiểm tra một số lượng lớn HS, đánh giá được

mức độ nhận thức của HS ở các thang bậc (biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá), khả năng tư duy sáng tạo của HS

Khuyết điểm: dễ xảy ra tình trạng quay cóp, nội dung kiểm tra thường tập trung ở một

số nội dung nhất định, do đó HS dễ học tủ

Yêu cầu khi sử dụng phương này:

Câu hỏi cần được diễn đạt rõ ràng, không diễn đạt phức tạp gây ra sự khó hiểu, tránh những từ thừa hoặc câu thừa

Khi tiến hành tổ chức kiểm tra GV cần đảm bảo sự phù hợp về thời gian làm bài, đảm bảo nghiêm túc khi làm bài

Chấm bài phải có thang điểm rõ ràng, chuẩn xác và chi tiết

Ví dụ về một đề kiểm tra tự luận:

ĐỀ KIỂM TRA 15 phút

MÔN: CÔNG NGHỆ 10 THỜI GIAN: 15 PHÚT

1) Kinh doanh là gì? Cho ví dụ về hoạt động kinh doanh có ở địa phương em (5 điểm) 2) Nêu đặc điểm, thuận lợi và khó khăn của doanh nghiệp nhỏ (5 điểm)

b) Kiểm tra trắc nghiệm khách quan: một bài trắc nghiệm khách quan thường bao gồm

nhiều câu hỏi Mỗi câu được trả lời bằng một dấu hiệu đơn giản, một từ hoặc một cụm từ Trắc nghiệm khách quan bao gồm các loại sau:

Loại câu đúng - sai: thường bao gồm một câu phát biểu để phán đoán và đi đến quyết

định là đúng hay sai

Ví dụ: Câu hỏi trắc nghiệm loại đúng - sai như sau:

Em hãy khoanh vào chữ Đ nếu cho câu sau là đúng và chữ S nếu cho là sai:

A Keo đất có lớp ion khuếch tán mang điện tích âm là keo dương Đ; S

B Keo đất có lớp ion khuếch tán mang điện tích âm là keo âm Đ; S

C Keo đất có lớp ion khuếch tán mang điện tích dương là keo dương Đ; S

Loại câu điền khuyết: loại câu này đòi hỏi trả lời một hay một cụm từ cho một câu hỏi

trực tiếp hay một câu nhận định chưa đầy đủ

Ví dụ: Em hãy chọn từ hoặc cụm từ thích hợp trong bảng điền vào chỗ trống cho câu sau trở thành câu đúng

Đạt năng suất cao; chất hữu cơ; chất dinh dưỡng; thu hoạch; cung cấp; hấp thụ

Độ phì của đất là khả năng của đất………… đồng thời và không ngừng nước,

……… không chứa các chất độc hại cho cây, đảm bảo cho cây………

Loại câu ghép đôi: loại câu này thường bao gồm hai dãy thông tin là các câu dẫn và

các câu đáp Nhiệm vụ của người làm bài là phải ghép chúng lại một cách thích hợp

Ví dụ về câu ghép đôi:

Tìm cặp đôi phù hợp giữa đặc điểm gây hại với loại sâu hại lúa

a) Sâu đục thân bướm

hai chấm

b) Sâu cuốn lá lúa loại

nhỏ

c) Rầy nâu hại lúa

1 Lá lúa bị cuộn lại và phần xanh của lúa bị phá hoại

2 Nõn héo, bông bạc, bẹ lá và phiến lá bị héo

3 Cây bị khô héo và chết, hoặc bông bị lép

Loại câu nhiều lựa chọn: đây là dạng được sử dụng phổ biến nhất Gồm hai phần là

phần câu dẫn (là câu hỏi hay một câu bỏ lửng) và phần câu lựa chọn gồm nhiều phương án trả lời (4 hoặc 5 phương án trả lời)

Ưu điểm: có tính khách quan cao

Khuyết điểm: khó đánh giá được khả năng diễn đạt, tính sáng tạo của HS Ngoài ra thì

quá trình chuẩn bị câu hỏi khó, mất nhiều thời gian

Yêu cầu khi sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan:

Đối với câu trắc nghiệm cần phải đảm bảo các yêu cầu về nội dung và cách diễn đạt, các câu hỏi đưa vào bài trắc nghiệm phải đại diện được cho nội dung cần đánh giá, khi sắp xếp câu trắc nghiệm cần sắp xếp theo từng chủ đề từ dễ đến khó

Minh họa cho câu nhiều lựa chọn là:

Lai giống là:

a) Ghép đôi giao phối giữa hai cá thể đực và cái của cùng một trứng

b) Ghép đôi giao phối giữa hai cá thể thuộc hai giống hoặc hai loài khác nhau

c) a, b đúng

d) a, b sai

2 Kiểm tra nói:

Được áp dụng rộng rãi trong suốt quá trình học HS diễn đạt câu trả lời bằng ngôn ngữ nói Ưu điểm của phương pháp này là cung cấp được thông tin về kết quả học tập của từng

HS một cách nhanh chóng, trực tiếp, trung thực và chính xác nhất

Có 3 dạng kiểm tra nói: kiểm tra miệng, kiểm tra vấn đáp, thuyết trình

a) Kiểm tra miệng: là hình thức kiểm tra ngắn vào đầu/cuối giờ học

Minh họa cho câu hỏi kiểm tra miệng:

Câu hỏi kiểm tra bài cũ sau khi học xong bài 49: Bài mở đầu (phần 2.Tạo lập doanh nghiệp) (sách Công nghệ 10) là:

Em hãy nêu định nghĩa công ty trách nhiệm hữu hạn? Cho ví dụ

b) Kiểm tra vấn đáp: có thể sử dụng ở mọi thời điểm trong tiết học (trong giờ học hoặc

cuối giờ học) cũng như trong thi cuối kì hoặc cuối năm học

Ưu điểm của phương pháp này là tránh gian lận

Khuyết điểm là nội dung kiểm tra còn hạn hẹp, không bao quát toàn bộ chương trình

Câu hỏi kiểm tra vấn đáp sử dụng trong quá trình giảng bài 51.Lựa chọn lĩnh vực kinh doanh (sách Công nghệ 10) là:

Em hãy cho một vài ví dụ về các doanh nghiệp kinh doanh trên địa bàn em ở?

c) Thuyết trình: là hình thức HS tự trình bày trước lớp một vấn đề và điều hành cuộc

thảo luận trước lớp về vấn đề đó Chủ đề thuyết trình có thể do HS tự chọn hoặc do GV chọn Phương pháp này giúp HS tích cực học tập, hứng thú tìm hiểu kiến thức, xây dựng lòng tự tin, rèn luyện kỹ năng giao tiếp đặc biệt là có khả năng trình bày vấn đề một cách thuyết phục

Do đó, yêu cầu của một bài thuyết trình là:

- Lập luận vững chắc

- Minh chứng đầy đủ, chính xác

- Kèm theo lời nói, động tác hùng hồn mạnh mẽ, ánh mắt giao lưu trực tiếp

Ví dụ cho đề bài thuyết trình:

Trong bài 52 Thực hành Lựa chọn cơ hội kinh doanh (Sách Công nghệ 10)

Em hãy thuyết trình về lĩnh vực kinh doanh mà nhóm chọn để kinh doanh phù hợp với nhu cầu thị trường của người dân địa phương

Như vậy, phương pháp kiểm tra nói giúp cho GV có điều kiện tiếp xúc trực tiếp với

HS, nhờ đó có thể đánh giá được thái độ của người học Mặt khác, giúp HS tự tin hơn, rèn luyện cho HS khả năng giao tiếp và kỹ năng trình bày vấn đề một cách thuyết phục

Nhìn chung, mỗi phương pháp kiểm tra đều có ưu, nhược điểm nhất định, không có phương pháp nào là tối ưu hay hạn chế nhất Do đó, cần phải lựa chọn các phương pháp đánh giá cho phù hợp với mục tiêu đánh giá

3 Các phương pháp kiểm tra khác:

a) Theo Trần Bá Hoành (1996) ngoài các phương pháp kiểm tra kể trên, HS đánh giá lẫn nhau hoặc HS tự đánh giá cũng là một phương pháp đánh giá đạt hiệu quả, ngày nay đang được khuyến khích sử dụng

Việc HS tự đánh giá giúp bản thân họ nhận rõ mặt mạnh, yếu, những tiến bộ của mình

để nâng cao ý thức trách nhiệm đối với kết quả học tập, từ đó phát triển lòng tự tin, tính độc lập trong rèn luyện ý thức, thói quen, khả năng tự đánh giá trong mỗi hoạt động sau này khi vào đời

Việc HS kiểm tra lẫn nhau giúp cho HS tạo được mối quan hệ bạn bè thân thiện, học hỏi những mặt mạnh của bạn đồng thời nhận thấy khuyết điểm của bạn mà rút kinh nghiệm cho bản thân

Tuy nhiên, với phương pháp này vẫn tồn tại khuyết điểm Đó là tính khách quan không cao, bên cạnh đó trình độ của HS còn hạn chế

b) GV quan sát: Theo Đỗ Công Tuất (2000), việc quan sát quá trình học tập của HS bao

gồm các quan sát của GV khi HS học tập, các giờ thực hành, làm việc theo nhóm, làm việc

cá nhân Những kết quả thu thập được trong quá trình quan sát cần được ghi chép lại để

đánh giá quá trình học tập của HS

2.3 Đánh giá trong dạy học môn Công nghệ 10

2.3.1 Mục tiêu của đánh giá trong dạy học môn Công nghệ 10:

Theo Nguyễn Văn Khôi (2006), mục tiêu đánh giá trong dạy học môn Công nghệ 10 gồm các mục tiêu cơ bản sau:

- Nhận biết được kết quả học tập của HS qua từng bài học, học kỳ, năm học theo mục tiêu của môn Công nghệ đề ra

Mục tiêu này được đề ra cụ thể trong mỗi giáo án mà GV soạn

- Cung cấp thông tin: nghĩa là thông qua kiểm tra, GV và HS có được những thông tin (thông tin ngược trong, ngược ngoài) để tự điều chỉnh cách dạy, cách quản lý, cách học theo mục tiêu đã đề ra

Đây cũng là mục tiêu chung của đánh giá đối với tất cả các môn học

2.3.2 Nội dung của việc kiểm tra, đánh giá

Nội dung kiểm tra môn Công nghệ 10 theo tác giả Nguyễn Văn Khôi (2006) là kiểm tra toàn diện theo các mục tiêu dạy học (kiến thức, kỹ năng, thái độ) về:

- Nông – Lâm – Ngư nghiệp

- Bảo quản chế biến nông, lâm, thủy sản

- Tạo lập doanh nghiệp

Đây là 3 mảng nội dung lớn trong chương trình môn Công nghệ 10 Vì vậy, khi ra đề kiểm tra cần xác định:

- Những kiến thức cơ bản trong các nội dung trên

- Căn cứ vào mục tiêu của chương trình, của từng bài theo phân phối chương trình

- Do đặc thù của chương trình Công nghệ 10 là thời lượng thực hành chiếm tỉ lệ nhất định, vì vậy cần phải áp dụng kiểm tra thực hành để đánh giá được kỹ năng, thái độ của HS, đặc biệt chú ý đến quy trình và kết quả thực hành

2.4 Lược khảo một số nghiên cứu trước đây:

NNC lược khảo một số nghiên cứu của các tác giả mà NNC tìm hiểu được như sau:

- Thứ nhất:

Đề tài: “Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm môn Công nghệ 10”, 2006, Nguyễn Thị Thanh

Dung, luận văn tốt nghiệp cử nhân ngành Sư Phạm Kỹ Thuật Nông Nghiệp, Đại học Nông Lâm TP.HCM

Nội dung đề tài: Đề tài này gồm hai phần:

Phần 1: mở đầu, gồm một chương

Chương mở đầu: nội dung về lý do chọn đề tài, mục đích, nhiệm vụ, giới hạn của đề tài

Phần 2: Nội dung, gồm 4 chương

Chương 1: Hệ thống hóa lý thuyết về trắc nghiệm gồm quá trình phát triển, ứng dụng phương pháp trắc nghiệm ở Việt Nam và một số nước trên thế giới

Chương 2: Lập dàn bài trắc nghiệm và soạn 538 câu trắc nghiệm

Chương 3: Thử nghiệm 44 câu trắc nghiệm trên 327 HS lớp 10 trường THPT Nguyễn Hữu Huân-Quận Thủ Đức Kết quả xử lý trên phần mềm excel

Chương 4: Những kết luận và kiến nghị nhằm nâng cao chất lượng câu hỏi trắc nghiệm nói chung và câu hỏi trắc nghiệm đã soạn nói riêng

Kết quả đạt được của đề tài:

Đề tài nghiên cứu tác giả đã phân tích dàn bài trắc nghiệm 538 yếu tố, soạn được 537 câu trắc nghiệm (gồm 161 câu đúng sai, 199 câu lựa chọn, 100 câu điền khuyết và 77 câu ghép đôi) Ngoài ra, NNC còn đúc kết kết quả hai bộ đề trắc nghiệm cho 327 HS lớp 10 trường THPT Nguyễn Hữu Huân

Nói chung đây là một đề tài có nhiều ưu điểm, cụ thể là:

Tác giả Thanh Dung đã soạn được câu trắc nghiệm của hai bộ đề được khảo sát ở 327

HS có độ tin cậy cao

36/44 câu hỏi trắc nghiệm để thử nghiệm trên HS có giá trị

537 câu hỏi trắc nghiệm được soạn là một nổ lực rất lớn của tác giả

Tuy nhiên, bên cạnh những ưu điểm đã nêu, đề tài này cũng còn tồn tại một số khuyết điểm như:

Chưa khai thác các tài liệu tham khảo mới nhất về trắc nghiệm như tài liệu của tác giả Dương Thiệu Tống

Chưa có điều kiện khách quan để thử nghiệm cả 537 câu trắc nghiệm đã soạn

- Thứ hai:

Nghiên cứu: “Quy trình thiết kế bộ công cụ kiểm tra đánh giá môn Ngữ Văn trung học

cơ sở theo yêu cầu đổi mới”, 2008, Trần Văn Quang, đề tài nghiên cứu khoa học cấp

trường, trường trung học cơ sở Nguyễn Khuyến - Quận 3 - TP.HCM

Nội dung đề tài: gồm 3 phần

Phần 1: Những yêu cầu xác định Phần này tác giả nêu những khái niệm về kiểm tra, đánh giá, bài kiểm tra

Phần 2: Qui trình biên soạn bộ công cụ kiểm tra môn Ngữ Văn, gồm 5 bước:

Bước 1: Xác định mục đích, yêu cầu kiểm tra

Bước 2: Xác định khung mục tiêu kiểm tra

Bước 3: Viết câu hỏi theo các cấp độ tư duy cho từng mục tiêu kiểm tra

Bước 4: Kiểm tra thử, hiệu đính câu hỏi

Bước 5: Hình thành đề kiểm tra

Phần 3: Minh họa qui trình thiết kế bộ công cụ kiểm tra cho tiết kiểm tra Văn học trung đại-Ngữ Văn 9-học kỳ 1 Thiết kế theo 2 mô hình: mô hình 1: dành cho lớp chọn, mô hình 2: dành cho lớp bình thường

Kết quả của nghiên cứu: Qua nghiên cứu, tác giả đã thiết kế được 80 câu hỏi ôn tập kiểm tra văn học trung đại Ngữ Văn 9 gồm 68 câu trắc nghiệm và 12 câu tự luận theo quy trình trên, soạn thảo 2 bộ đề kiểm tra Văn học trung đại Ngữ Văn 9, mỗi đề gồm trắc

nghiệm (4 điểm) 8 câu hỏi, tự luận (6 điểm) 2 câu hỏi Trong quá trình soạn thảo đề, tác giả

đã sử dụng ma trận đề và đưa ra được đáp án chi tiết cho từng đề gồm cả thang điểm

Với nghiên cứu này, tác giả đã thể hiện ưu điểm sau:

Nghiên cứu đưa ra quy trình thiết kế bộ công cụ kiểm tra chi tiết và có dựa vào quy trình đã nêu thiết kế 80 câu hỏi ôn tập rất phù hợp

Hai đề kiểm tra soạn thảo cân đối vì có sử dụng ma trận, thích hợp trình độ HS

Nghiên cứu cũng tồn tại những khuyết điểm:

Chưa thực hiện thử nghiệm trên HS về hai đề kiểm tra để kiểm chứng hiệu quả

Phần 1 chưa nêu rõ các vấn đề liên quan đến lý do tại sao phải thiết kế quy trình thiết

kế bộ công cụ kiểm tra

- Thứ ba:

Nghiên cứu: “Góp phần đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập của trường phổ

thông” 2008, Phan Đình Đông”, Cao học 14 – Quản lý giáo dục – Trường Đại Học Sư

phạm Đồng Tháp, Tạp chí Dạy và Học ngày nay, số 12 – 2008

Nội dung nghiên cứu: nghiên cứu gồm 4 phần chính:

Phần 1: ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập đối với HS

Phần 2: ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập đối với GV