VẬN DỤNG một số vấn đề của lí THUYẾT TIẾP NHẬN

VẬN DỤNG MỘT SỐ VẤN ĐỀ CỦA LÍ THUYẾT TIẾP NHẬN VÀO DẠY VÀ HỌC MÔN VĂN TRONG NHÀ TRƯỜNG [1] Ths Trần Văn Thịnh 1.Vài nét lí thuyết tiếp nhận Trong khứ lí luận tiếp nhận đề cập mức độ định Tuy nhiên, nói đến tiền đề vững cho đời Lí thuyết tiếp nhận cần nhắc đến vai trò chủ nghĩa cấu trúc trường phái Prague hàng loạt trường phái khác Giải thích học, Chủ nghĩa hình thức Nga năm 10- 20 kỉ XX, Xã hội học văn học Đến năm năm mươi kỉ XX, mô hình lí thuyết tiếp nhận tương đối hồn chỉnh đời với người chủ soái Hanz Robert Jauss Wolfang Iser người đặt móng cho lí thuyết tiếp nhận Khác với Jauss (Jauss triển khai vấn đề tiếp nhận bối cảnh xã hội văn học rộng lớn), Iser tập trung nghiên cứu tiếp nhận hoạt động đọc cụ thể Lí thuyết tiếp nhận đời sở kế thừa, phát triển kết hợp lí luận nhiều trường phái lí luận khác trước Sự đời thật đánh dấu bước phát triển lí luận văn học khẳng định đường hướng mới, phương diện tiếp cận văn học nghệ thuật Lí thuyết tiếp nhận có hệ thống khái niệm Tầm đón nhận, kinh nghiệm thẩm mĩ, khoảng cách thẩm mĩ, công chúng… khái niệm phạm trù thể rõ quan điểm cách nhìn nhận tiếp cận văn học lí thuyết tiếp nhận Song song với phát triển lí thuyết tiếp nhận, khái niệm hồn chỉnh 2.Vận dụng lí thuyết tiếp nhận vào việc dạy học văn Lí thuyết tiếp nhận công nhận quan điểm mang tính khoa học thành tựu lí luận thực tiễn ứng dụng Mặc dù lí thuyết tiếp nhận khơng đặt vấn đề dạy học văn trường phổ thông đại học cách trực tiếp, song quan điểm vấn đề mà đặt lại mang tính ứng dụng cao thực tiễn giảng dạy văn học Trong phạm vi viết này, chúng tơi nhìn nhận vấn đề dạy học văn theo số vấn đề lí thuyết tiếp nhận 2.1 Vấn đề tầm đón nhận Tầm đón nhận nhu cầu trình độ thưởng thức kết tinh từ kinh nghiệm sống, hứng thú, lí tưởng người đọc Nó tầm văn hố điều kiện lịch sử- xã hội thời đại quy định Nó gắn liền với hệ thống chuẩn mực nghệ thuật tương đối ổn định Cho đến người đọc tiếp nhận tác phẩm văn học với lượng thẩm mĩ chất lượng nghệ thuật hẳn lúc người đọc bị thuyết phục chuẩn mực tầm đón nhận nâng lên Ngược lại, nhà văn sáng tác tác phẩm thấp người đọc bị cám dỗ tác phẩm tầm đón nhận bị kéo xuống Như vậy, khái niệm “tầm đón nhận” khái niệm có khả mối liên hệ tác phẩm tiếp nhận người đọc Ở mức độ đó, nguyên tắc nghệ thuật tác phẩm phải phù hợp với đòi hỏi, nhu cầu tiếp nhận người đọc Trong nhà trường, người học, nhóm, lứa tuổi… có tầm đón nhận riêng mà vấn đề đặt phải xác định tầm đón nhận đối tượng Có nhận thức tầm đón nhận đối tượng việc dạy văn đạt hiệu cao Tuy nhiên, thực tế cho thấy việc xác định tầm đón nhận học sinh chưa quan tâm mức Hiện trạng thể sau: Thứ nhất, việc thiết kế sách giáo khoa môn văn nhấn mạnh đến nội dung truyền thụ chưa quan tâm mức đến khả cảm thụ, nhận thức người học Nói cách khác, nhà thiết kế nhấn mạnh đến tác phẩm chưa quan tâm đến người đọc góc độ tiếp nhận Thứ hai, việc thiết kế sách giáo khoa môn văn chưa quan tâm mức đến đặc trưng riêng môn văn Sự tiếp nhận tác phẩm văn học không giống với tiếp nhận mơn khoa học Lí thuyết tiếp nhận mối quan hệ đặc biệt tác phẩm với tầm đón nhận người đọc Người học văn khơng đơn tiếp cận văn học theo tư khoa học, từ kiến thức đơn giản đến phức tạp, từ dễ đến khó, từ khứ đến tại, theo tiến trình văn học theo kiểu hàn lâm Thực tế cho thấy học sinh, sinh viên tiếp nhận tác phẩm văn học đại dễ dàng tiếp nhận tác phẩm văn học thời kì trung đại Điều tầm đón nhận quy định Tuy vậy, chương trình văn học lại thiết kế theo quy cũ ngành khoa học khác, tức theo tiến trình văn học, từ trung đại, cận đại đến đại Sự thiết kế chương trình chứng tỏ mối quan tâm đến tầm đón nhận học sinh chưa coi trọng chưa nhận thức mức Thứ ba, sử dụng sách giáo khoa vào giảng dạy tác phẩm văn học, người giáo viên nhiều lí lại phụ thuộc vào chương trình thiết kế sẵn Tầm đón nhận thực tế nhóm học sinh, sinh viên lớp lại không ý mức Mọi học sinh lớp giảng dạy giáo trình, phương pháp thể sẵn giảng Việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực thảo luận nhóm, đặt vấn đề thực chất chưa đề cập đến tầm đón nhận người học Trong lớp học có 4, nhóm thảo luận tiến trình tổ chức nhóm thảo luận cách thức hoạt động nhóm Thực tế xuất phát từ việc không nhận thức ý nghĩa khác biệt tầm đón nhận người học, từ việc chia nhóm thảo luận tiếp nhận tác phẩm văn chương khơng dựa vào tầm đón nhận mà dựa vào tiêu chí khác khơng ý nghĩa (như: ngồi gần, theo danh sách lớp, theo vấn đề…) Thứ tư, giáo viên thực dạy lớp quan tâm đến người học quan tâm nhằm vào tiêu chí khác khơng phải tầm đón nhận họ Thực tế cho thấy giáo viên thường dựa vào kết học tập môn văn (kể môn khác) để phân loại người học Từ phân loại này, giáo viên có tiếp cận riêng biệt với nhóm học sinh khác Tuy nhiên, kết kiểm tra môn văn chưa thước đo đầy đủ tầm đón nhận người học Một học sinh tiếp nhận tốt tác phẩm tiếp nhận khơng tốt tác phẩm khác Điều khác biệt tầm đón nhận người Thứ năm, việc khơng quan tâm mức đến tầm đón nhận người học giáo viên chưa nhận thức vai trò tầm đón nhận Nói cách khác, giáo viên chưa có điều kiện tiếp cận đầy đủ lí thuyết tiếp nhận Đây điều dễ hiểu lẽ lí thuyết tiếp nhận du nhập vào Việt Nam không lâu, công trình nghiên cứu lí thuyết khiêm tốn, việc ứng dụng lí thuyết vào mơi trường sư phạm vấn đề bàn cãi Để khắc phục trạng cần có giải pháp sau: Thứ nhất, việc thiết kế chương trình sách giáo khoa giáo trình, giảng mơn văn phải quan tâm đến tầm đón nhận người đọc mức độ khác Tuỳ theo đối tượng tương ứng với tầm đón nhận riêng mà có điều chỉnh thiết kế cho phù hợp Thứ hai, để khái niệm tầm đón nhận vào thực tiễn (trong thiết kế chương trình, giảng, thực dạy lớp…) cần phải “lượng hố” tầm đón nhận Đây yêu cầu cần thiết cấp thiết Tuy nhiên, để có “bản test” nhằm xác định tầm đón nhận học sinh, nhóm, đối tượng người đọc cần phải có cơng trình nghiên cứu khoa học nghiêm túc công phu vấn đề Người thiết kế chương trình cấp vĩ mơ, người giảng dạy thực tiễn lớp vào “bản test” để điều chỉnh hoạt động dạy học văn cho phù hợp Hiện chưa có cơng trình khoa học cho phép xác lập “bản test” để định lượng nhằm phân loại tầm đón nhận người học nhằm phục vụ cho việc thiết kế sách giáo khoa, giáo trình hay vận dụng vào giảng dạy cụ thể lớp Thứ ba, cần tăng tính chủ động, mềm dẻo cho giáo viên dạy văn tất cấp học Điều giúp người dạy điều chỉnh phương pháp, nội dung cho phù hợp với đối tượng khác tầm đón nhận khác Thực tế, chương trình sách giáo khoa có thiết kế theo tầm đón nhận đối tượng học sinh khác (theo bậc học, lớp, vùng, miền…) khơng thể bao hàm hết đối tượng tính phong phú đa dạng tầm đón nhận Vì vậy, tính chủ động, mềm dẻo, sáng tạo người dạy cần thiết giảng dạy văn học 2.2 Vấn đề kinh nghiệm thẩm mĩ Ở bình diện giao tiếp- tiếp nhận, kinh nghiệm thẩm mĩ xem có khả mở cho người tầm mới, đột phá phía tương lai, làm sống động lại khứ nhờ giúp người quay trở lại thời gian Kinh nghiệm thẩm mĩ có khả cho phép người thưởng thức khơng có đời thực Trong tác phẩm nghệ thuật, tạo nên trường khơng gian cho tình vai trò mà trải nghiệm đóng vai Nhìn chung, góc độ tiếp nhận, kinh nghiệm thẩm mĩ xem nhân tố, sức mạnh có khả làm tốt đẹp cho giới khơng hồn thiện, khơng dự phóng tương lai mà gìn giữ q khứ mà lẽ ra nhân loại đánh văn học nghệ thuật khơng dõi nhìn thể nghiệm soi rọi vào Kinh nghiệm thẩm mĩ đóng vai trò quan trọng tiếp nhận tác phẩm văn học học sinh, sinh viên vấn đề chưa quan tâm mức nhà trường Có thể khái quát số trạng liên quan đến vấn đề sau: Thứ nhất, đa số giáo viên dạy văn xem kinh nghiệm thẩm mĩ phương tiện để cá nhân lĩnh hội nội dung, kiến thức văn học Nó khơng phải mục đích q trình dạy học văn Khi kiểm tra kết học tập môn văn, nội dung kiểm tra tập trung vào phần kiến thức văn học trải nghiệm, cảm xúc thẩm mĩ học sinh kinh nghiệm thẩm mĩ đem lại Việc đánh giá kinh nghiệm thẩm mĩ đạt học sinh, sinh viên có thực gián tiếp qua nội dung, kiến thức văn học Thứ hai, thao tác phân tích tác phẩm văn học dạy cho học sinh sinh viên đề cập phương diện tư logic Năng lực cảm thụ, đồng cảm, đồng sáng tạo, tái tạo cảm xúc tác giả chưa quan tâm mức Sự lọc, nuôi dưỡng tâm hồn chưa thực nghĩa theo đường cảm xúc thẩm mĩ trước đẹp, bi, hài mà chất đích thực tác phẩm văn học đem lại Người học bình giá nội dung, tư tưởng tác phẩm hoàn toàn không xuất phát từ cảm xúc cá nhân mà chẳng qua từ yêu cầu phải nắm nội dung bề tác phẩm với tư cách kiến thức trải nghiệm cá nhân Ở đây, kinh nghiệm thẩm mĩ học sinh bị “cho qua” Thứ ba, kinh nghiệm thẩm mĩ có trực tiếp thơng qua hoạt động đọc học sinh, sinh viên hoạt động đọc không giám sát chặt chẽ bị người học “qua mặt” Thực trạng xuất phát từ việc lạm dụng văn mẫu, bình giá có sẵn Thực tế cho thấy phần lớn học sinh học thuộc văn mẫu thầy, sinh viên copy, cắt xén, lắp ghép nghiên cứu sẵn có thực chất khơng đọc tác phẩm Nếu có đọc tác phẩm, họ đọc sơ sài để lấy vài ba dẫn chứng, vài ba chi tiết, vài ba từ ngữ nhằm thêm thắt cho văn “dáng vẻ” khoa học Việc tiếp nhận gián tiếp qua tiếp nhận nhiều tầng lớp, nhiều khâu dẫn đến thui chột kinh nghiệm thẩm mĩ Hậu người học nói thao thao bất tuyệt tác phẩm học (do đọc văn mẫu, nghiên cứu) cảm nhận tác phẩm văn chương khác dù đơn giản Những thực trạng khơng có giải pháp để giải Giám sát việc đọc học sinh, sinh viên trường, nhà, ngoại khoá cách hữu hiệu để nâng cao kinh nghiệm thẩm mĩ cho đối tượng Tuy nhiên, giám sát nào, cách đánh giá kinh nghiệm thẩm mĩ đạt vấn đề Hiện có nhiều nguyên nhân khách quan chi phối hoạt động đọc người học phim ảnh, trò chơi điện tử… Sự chi phối hình thức giải trí thực tế lớp trẻ dùng nhiều thời gian cho hoạt động giải trí hồn tồn có lí Vì vậy, việc nâng cao kinh nghiệm thẩm mĩ cho học sinh, sinh viên vấn đề cấp bách bối cảnh Điều cần quan tâm tồn xã hội khơng phải vài cá nhân, đặc biệt thay đổi tư dạy văn, nội dung, mục tiêu dạy văn mà người có trách nhiệm cần phải điều chỉnh 2.3 Vấn đề công chúng Phạm trù công chúng phạm trù dạng công chúng khác sáng tác tác giả, tức đối tượng mà nhà văn muốn tác động, giao tiếp trình sáng tác Các sáng tác nhà văn tuỳ theo lượng thẩm mĩ, tư tưởng chứa đựng tác phẩm mà có loại người đọc khác nhau, đồng thời, loại người đọc khác tạo hiệu tiếp nhận khác tác phẩm cụ thể Ở đây, khác giới, lứa tuổi, đặc điểm tâm lí, địa vị xã hội, văn hố, dân tộc… đóng vai trò quan trọng việc tạo nên dạng công chúng khác tác phẩm khác Điều tạo khơng đồng đồng thời tạo nên tính đa dạng tiếp nhận Trong nhà trường, chương trình thiết kế thống nhất, buổi dạy, người giáo viên đề cập đến tác phẩm cho tất thành viên lớp, mặt lí thuyết có loại cơng chúng trường học Nếu đem lí thuyết tiếp nhận soi vào thực tế rõ ràng mơi trường sư phạm gộp chung loại người đọc (ở học sinh, sinh viên) thành loại người đọc theo tác phẩm, theo chương trình thiết kế Nói cách khác, nhà trường có loại người đọc theo tác phẩm khơng có loại người đọc theo giới, văn hố, dân tộc, tâm lí… Hơn nữa, người đọc nhà trường phép tiếp nhận tác phẩm theo kiểu thể chương trình, giảng Những thực tế cho thấy phạm trù công chúng nhà trường “tinh giản hoá’ đến mức tối đa Điều có ý nghĩa phục vụ cho mục tiêu định hướng tiếp nhận lại không phù hợp với thực tế sống động sống thực tế tiếp nhận văn học vốn cần tính phong phú, đa dạng 2.4 Vấn đề khoảng cách thẩm mĩ Khoảng cách thẩm mĩ khái niệm xác định mức bất ngờ tác phẩm độc giả xác định giá trị thi học Theo quan niệm lí thuyết tiếp nhận, tiêu chuẩn để xác nhận giá trị thẩm mĩ tác phẩm nghệ thuật biểu trạng thái tâm lí người tiếp nhận tác phẩm Sự thất vọng, thờ hay khoan khoái, ngạc nhiên biểu tâm lí người tiếp nhận mà khoảng cách tầm chờ đợi độc giả tầm chờ đợi tác phẩm có giá trị khác Khoảng cách tầm đón nhận độc giả, tức thuộc kinh nghiệm thẩm mĩ trải qua tầm chờ đợi tiếp nhận tác phẩm khoảng cách thẩm mĩ mà thơng số khác chi phối đến tính nghệ thuật tác phẩm ngược lại Trong thực tế, tác phẩm thật có giá trị đời, thường có số phận đặc biệt vượt tầm đón nhận độc giả Số phận phụ thuộc vào thái độ chấp nhận phủ nhận độc giả sức ỳ kinh nghiệm thẩm mĩ độc giả trải nghiệm thẩm định Tuy nhiên, tác phẩm thật có giá trị trước sau tồn khoảng cách thẩm mĩ rút ngắn theo hướng tầm đón nhận độc giả tiếp cận gần với tầm đón nhận tác phẩm Hiện tượng khoảng cách thẩm mĩ bị rút ngắn độc giả hạ tầm đón nhận cho phù hợp với tầm đón nhận đơi xuất tượng tiêu cực nhiều nguyên nhân chủ quan khách quan Khái niệm “khoảng cách thẩm mĩ” đề cập rõ ràng định trực tiếp đến tính hiệu tiếp nhận tác phẩm văn học Khái niệm đặt vấn đề nóng bỏng mà giáo viên buổi lên lớp phải đảm bảo thực điều chỉnh khoảng cách thẩm mĩ cho phù hợp với thực tế Mỗi tác phẩm có tầm chờ đợi riêng, người học, nhóm học sinh, sinh viên có tầm đón nhận riêng, vấn đề người dạy văn phải biết cách điều chỉnh khoảng cách cho “phù hợp nhất” Điều đòi hỏi người giáo viên dạy văn phải người nghệ sĩ lớp học Khả diễn đạt, dẫn dắt người học để họ tiếp nhận tác phẩm cách hiệu phải dựa vào xác định tầm đón nhận ban đầu người học tầm chờ đợi tác phẩm Thực tế cho thấy, việc dạy văn không hiệu phần lớn giáo viên không quan tâm điều chỉnh khoảng cách thẩm mĩ không nhận thức vấn đề Nếu giáo viên để khoảng cách thẩm mĩ xa, người học cảm thấy khó tiếp cận, khó hiểu, khó chấp nhận Nếu giáo viên đẩy tầm chờ đợi tác phẩm tiến sát tầm đón nhận người đọc học sinh hứng thú tiếp nhận Tác phẩm văn học không hút học sinh khoảng cách thẩm mĩ ngắn Do vậy, giảng giải tường tận tác phẩm, phơi bày toàn hay, đẹp tác phẩm nâng cao hiệu tiếp nhận người học Nếu khoa học khác cần tường tận để người học nắm vấn đề văn học lại cần tường tận có giới hạn, tức “phơi bày nghệ thuật” để kích thích nâng cao tầm đón nhận cho người đọc Nhưng gợi ý xa xôi, xa vời cho người đọc tác phẩm giết chết cảm thụ học sinh Chỉ khoảng cách thẩm mĩ định, tầm đón nhận người đọc có điều kiện nâng cao, kinh nghiệm thẩm mĩ có Vậy cách thức giúp cho việc điều chỉnh khoảng cách thẩm mĩ phù hợp? Thứ nhất, giáo viên dạy văn phải xác định cách tương đối khoảng cách thẩm mĩ có tác phẩm cần dạy đối tượng tiếp nhận Thứ hai, giáo viên dạy văn phải cung cấp tất kiến thức cần thiết cho việc rút ngắn khoảng cách thẩm mĩ Chẳng hạn, để giảng dạy tác phẩm thuộc giai đoạn trung đại, người giáo viên phải cung cấp cho học sinh kiến thức sơ đẳng văn hoá, nề nếp sinh hoạt, tư duy, cách nghĩ người thời kì này… Đối với tác phẩm văn học nước ngồi cơng việc cần thiết Thứ ba, tác phẩm, giáo viên dạy văn phải lựa chọn khuynh hướng tiếp nhận phù hợp với tầm đón nhận người học Thơng thường tác phẩm ln có nhiều khuynh hướng, phương diện tiếp nhận khác Có phương diện, khuynh hướng dễ tiếp cận có phương diện khó tiếp cận số đối tượng có tầm đón nhận thấp Tuy nhiên, giải pháp khó khả thi người giáo viên truyền thụ kiến thức, nội dung tư tưởng “chỉ định” Nó dùng số trường hợp đặc biệt Do vậy, giải pháp để giải trường hợp khoảng cách thẩm mĩ xa vận dụng cách thức thứ trình bày Thứ tư, giáo viên dạy văn phải người có khiếu truyền thụ văn học Khơng phải có kiến thức văn học dạy văn Nếu giảng tác phẩm văn học giảng dạy giống dạy môn khoa học tự nhiên hiệu tiếp nhận học sinh đạt yêu cầu Việc vận dụng phương tiện dạy học đại phương pháp dạy học cân nhắc Sự tường minh đến mức lộ liễu phương tiện, phương pháp tạo nên gây hiệu ứng ngược khoảng cách thẩm mĩ bị rút ngắn mức 2.5 Vấn đề định hướng tiếp nhận Thực tế tiếp nhận văn học diễn phong phú, đa dạng Khả đồng sáng tạo lớp độc giả giải phóng mơi trường tự làm cho tác phẩm thể giá trị thực Điều tạo nên đời sống đích thực cho tác phẩm văn học Tuy nhiên, chưa sách giáo khoa thiết kế theo hướng thực tế tiếp nhận Sách giáo khoa thời gian qua thực chất trình bày kiến thức văn học tiếp nhận từ khuynh hướng tư tưởng định Điều có lợi cho việc định hướng tiếp nhận Học sinh, sinh viên tránh việc tiếp xúc với khuynh hướng tiếp nhận phản động, sai lầm có hại cho việc hình thành nhân cách tư tưởng Tuy nhiên, thực tế tất khuynh hướng tiếp nhận tác phẩm có khuynh hướng khuynh hướng lại điều sai lầm, khơng có ý nghĩa Vấn đề đặt phải vừa thuyết phục người đọc khuynh hướng tiếp nhận đắn nhất, vừa cung cấp cho người đọc khuynh hướng tiếp nhận khác, vừa đảm bảo cho họ chủ động loại bỏ khuynh hướng tiếp nhận sai lầm, có hại Việc định hướng tiếp nhận việc cung cấp khuynh hướng tiếp nhận thống, loại bỏ khuynh hướng tiếp nhận lại đơi lại phản tác dụng Việc định hướng tiếp nhận trở thành việc “cưỡng bức” tiếp nhận Giải pháp trước mắt để khắc phục tình trạng người giáo viên phải chủ động cung cấp cho người học văn khuynh hướng tiếp nhận khác bên cạnh khuynh hướng tiếp nhận thống thể sách giáo khoa Người giáo viên cần làm đối thoại, mổ xẻ khuynh hướng tiếp nhận sai lầm để người học nhận thức vấn đề Tuy nhiên, để người giáo viên có đầy đủ khuynh hướng tiếp nhận tác phẩm, tác giả, trào lưu… chuyện đơn giản Trước mắt, thuộc khả tự nâng cao hoàn thiện kiến thức người giáo viên Về lâu dài, sách giáo khoa, giáo trình cần thiết kế cung cấp kiến thức theo hướng đa tiếp nhận tác phẩm, tác giả, trào lưu Hiện lí thuyết tiếp nhận chưa có hệ thống lí luận hồn chỉnh Nó đường tiếp tục phát triển hồn thiện Mục đích tiếp cận, nghiên cứu văn học để ứng dụng dạy văn môi trường sư phạm Tuy vậy, hệ thống lí luận quan điểm khoa học cho phép vận dụng vào việc dạy học văn bối cảnh dạy học văn hiệu Vấn đề đặt có cơng trình nghiên cứu nghiêm túc tính đắn ưu điểm lí thuyết tiếp nhận để từ phổ biến vận dụng vào việc giảng dạy văn học TÀI LIỆU THAM KHẢO M.Bakhtin (1992), Lý luận thi pháp tiểu thuyết, Bộ Văn hố thơng tin thể thao-Trường viết văn Nguyễn Du, Hà Nội Lưu Văn Bổng (2001), “Ảnh hưởng-Đối thoại-Tiếp nhận”, Văn học so sánh lý luận ứng dụng, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội Nguyễn Văn Dân (1991), Văn học nghệ thuật tiếp nhận, Viện thông tin KHXH Nguyễn Văn Hạnh, Huỳnh Như Phương (1998), Lý luận văn học-vấn đề suy nghĩ, Nxb Giáo dục, Hà Nội Nguyễn Thanh Hùng (2002), Đọc tiếp nhận văn chương, Nxb Giáo dục, Hà Nội I.P.Ilin, E.A.Tuzurganova chủ biên (2003), Các khái niệm thuật ngữ trường phái nghiên cứu văn học Tây Âu Hoa Kỳ kỉ XX, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội Hans Robert Jauss (2002), “Lịch sử văn học khiêu khích khoa học văn học” (Trương Đăng Dung dịch), Tạp chí Văn học nước ngồi (1), Hà Nội Phương Lựu (2001), Lí luận phê bình văn học phương Tây kỉ XX, Nxb Văn học Manfret Naumann (1978), “Song đề lí luận tiếp nhận”, Tạp chí Văn học (4), Hà Nội 10 Trần Đình Sử (1991), Mấy vấn đề tiếp nhận văn học, Cái KHXH (11), Hà Nội 11 Hoàng Trinh (1986), “Giao tiếp văn học”, Tạp chí Văn học (4), Hà Nội 12 Huỳnh Vân (1990), “Nhà văn - bạn đọc hàng hoá sách hay văn học dị trị”, Tạp chí Văn học (6), Hà Nội 13 Huỳnh Vân (1990), “Quan hệ văn học - thực với vấn đề tiếp nhận, tác động giao tiếp thẩm mỹ”, Văn học thực, Nxb Khoa học xã hội [1] Bài đăng sách “ĐỔI MỚI DẠY VÀ HỌC VĂN” Liên hiệp hội khoa học kĩ thuật TP Hồ Chí Minh Hội nghiên cứu giảng dạy văn học TP.Hồ Chí Minh, NXB Văn hóa Sài Gòn, 2009, tr 1125 ... thuyết tiếp nhận Đây điều dễ hiểu lẽ lí thuyết tiếp nhận du nhập vào Việt Nam không lâu, cơng trình nghiên cứu lí thuyết khiêm tốn, việc ứng dụng lí thuyết vào mơi trường sư phạm vấn đề bàn cãi... Việc định hướng tiếp nhận việc cung cấp khuynh hướng tiếp nhận thống, loại bỏ khuynh hướng tiếp nhận lại lại phản tác dụng Việc định hướng tiếp nhận trở thành việc “cưỡng bức” tiếp nhận Giải pháp... hướng đa tiếp nhận tác phẩm, tác giả, trào lưu Hiện lí thuyết tiếp nhận chưa có hệ thống lí luận hồn chỉnh Nó đường tiếp tục phát triển hoàn thiện Mục đích tiếp cận, nghiên cứu văn học để ứng dụng