Tổ chức dạy học toán 3 theo định hướng phát triển năng lực

Thực trạng của việc dạy học Toán 3 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh .... Định hướng đổi mới giáo dục sau 2015 Nghị quyết số 29 – Nghị quyết Trung ương,

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

_  _

NGUYỄN THỊ HUYỀN THU

TỔ CHỨC DẠY HỌC TOÁN 3 THEO ĐỊNH HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu học)

Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS LÊ NGỌC SƠN

HÀ NỘI - 2017

Đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với Tiến sĩ Lê Ngọc Sơn, người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi thực hiện, hoàn thành luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Ban Chủ nhiệm khoa Giáo dục Tiểu học, Quý thầy/cô Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, đã nhiệt tình giảng dạy, tạo điều kiện thuận lợi để chúng tôi hoàn thành khóa học

Xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, các bạn đồng nghiệp trường Tiểu học Wellspring - Hà Nội, đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và làm thực nghiệm tại trường

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đối với bạn bè, gia đình thân yêu,

đã khuyến khích, động viên tôi cố gắng học tập và hoàn thành Luận văn

Dù đã cố gắng, nhưng Luận văn khó tránh khỏi những sai sót, tác giả rất mong nhận được ý kiến đóng góp của Quý thầy/cô và bạn đọc

Hà Nội, tháng 9 năm 2017

Tác giả

Nguyễn Thị Huyền Thu

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do tôi thực hiện Các số liệu, kết luận nghiên cứu trình bày trong luận văn này là trung thực và chưa được công bố ở các nghiên cứu khác

Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình

Tác giả

Nguyễn Thị Huyền Thu

LỜI CAM ĐOAN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT vii

DANH MỤC CÁC BẢNG viii

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 8

1 Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề 8

1.1 Năng lực 8

1.1.1 Quan niệm 8

1.1.2 Những đặc trưng của năng lực 13

1.1.3 Phân loại năng lực 15

1.2 Năng lực Toán học 16

1.3 Năng lực giải quyết vấn đề 18

1.3.1 Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề 18

1.3.2 Cấp độ của năng lực giải quyết vấn đề 18

1.3.3 Quy trình phát triển năng lực giải quyết vấn đề 19

1.3.4 Đánh giá kết quả học tập của học sinh trong tổ chức dạy học theo định hướng phát triển NL giải quyết vấn đề 20

2 Dạy học giải quyết vấn đề với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 23

2.1 Cơ sở lý luận của dạy học giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 23

2.1.1 Cơ sở triết học của việc dạy học giải quyết vấn đề 23

2.1.2 Cơ sở tâm lý học và giáo dục học của việc dạy học giải quyết vấn đề 23

2.2 Đặc trưng của dạy học giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 24

2.4 Đánh giá kết quả học tập theo phát triển năng lực giải quyết vấn đề 27

3 Thực trạng của việc dạy học Toán 3 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 31 3.1 Về nội dung, chương trình Toán lớp 3 31 3.2 Thực trạng dạy học Toán 3 ở một số trường tiểu học 35 3.3 Vấn đề phát triển năng lực GQVĐ của học sinh lớp 3 trong học tập môn Toán 44 3.4 Những khó khăn trong dạy học Toán 3 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề 45 Kết luận Chương 1 47 Chương 2 BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC TOÁN 3 THEO ĐỊNH

HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 49 1.Nguyên tắc xây dựng các biện pháp dạy học toán 3 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề 49 1.1 Nguyên tắc 1: Đảm bảo tính khoa học, tính tư tưởng và tính thực tiễn trong dạy học 49 1.2 Nguyên tắc 2: Đảm bảo sự thống nhất giữa cụ thể và trừu tượng trong dạy học 49 1.3 Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính đồng loạt và tính phân hóa trong dạy học 50 1.4 Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính vừa sức và yêu c ầu phát triển trong dạy học 50 1.5 Nguyên tắc 5: Đảm bảo vai trò mới của thầy (người thiết kế, ủy thác điều khiển và thể chế hóa) và tính tự giác, tích cực, sáng tạo của học sinh 51

2 Một số biện pháp sư phạm tổ chức dạy học toán 3 theo định hướng phát triển năng lực 51 2.1 Biện pháp 1 Thiết kế bài học phát triển năng lực giải quyết vấn đề theo các chủ đề 51 2.1.1 Cơ sở xây dựng các biện pháp 51

bài học 59

2.2.1 Cơ sở xây dựng biện pháp 59

6.2.2 Nội dung và biện pháp thực hiện 61

2.3 Biện pháp 3 Tổ chức dạy học Toán 3 định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề bằng hoạt động trải nghiệm 64

2.3.1 Cơ sở xây dựng các biện pháp 64

2.3.2 Nội dung và biện pháp thực hiện 66

2.4 Biện pháp 4 Tập luyện cho HS vận dụng kiến thức, kỹ năng Toán học vào GQVĐ thực tiễn 69

2.4.1 Cơ sở xây dựng các biện pháp 69

2.4.2 Nội dung và biện pháp thực hiện 70

Kết luận Chương 2 71

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 73

1 Mục đích thực nghiệm 73

2 Nội dung thực nghiệm 73

3 Tổ chức thực nghiệm 74

3.1 Mô tả thực nghiệm 75

3.3 Quá trình thực nghiệm 75

3.2 Cách tiến hành 76

4 Đánh giá kết quả thực nghiệm 76

4.1 Đánh giá định tính 76

4.2 Đánh giá định lượng 82

Kết luận Chương 3 88

KẾT LUẬN 90

TÀI LIỆU THAM KHẢO 91 PHỤ LỤC PL1 PHỤ LỤC 1 PL1 PHỤ LỤC 2 PL5

PHỤ LỤC 5 PL11 PHỤ LỤC 6 PL12 PHỤ LỤC 7 PL17 PHỤ LỤC 8 PL21

STT Viết tắt Viết đầy đủ

2 Bảng 1.2 Bảng so sánh sự khác biệt cơ bản giữa đánh giá NL người học và

đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học 27

3 Bảng 1.3 Số lượng giáo viên tham gia điều tra thực trạng 34

4 Bảng 1.4 Ý kiến của GV về việc tổ chức dạy học nhằm phát triển NL giải quyết vấn đề cho HS 34

5 Bảng 1.5 Mức độ sử dụng các PPDH tích cực ở lớp 3 35

6 Bảng 1.6 Bảng thống kê ý kiến GV với việc tổ chức DH nhằm phát triển NL GQVĐ… 36

7 Bảng 1.7 Bảng thống kê ý kiến về việc các biện pháp sử dụng nhằm phát triển NL giải quyết vấn đề khi dạy học Toán ở Tiểu học 37

8 Bảng 1.8 Bảng thống kê ý kiến về những khó khăn trong quá trình tổ chức DH Toán 3 theo định hướng phát triển NL giải quyết vấn đề cho HS 38

9 Bảng 2.1 Bảng tiêu chí của các bước xây dựng chủ đề DH 51

10 Bảng 2.2 Bảng dự kiến các cách thực hiện ví dụ hoạt động 2 55

11 Bảng 3.1 Bài dạy thực nghiệm 71

12 Bảng 3.2 Bảng phân công lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 71

13 Bảng 3.3 Bảng thống kê ý kiến GV về tác dụng của việc tổ chức dạy học Toán 3 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề 75

14 Bảng 3.4 Bảng thống kê ý kiến GV góp ý về kĩ năng của GV tham gia dạy thực nghiệm .77

15 Bảng 3.5 Bảng thống kê khảo sát chất lượng bài số 1 80

18 Bảng 3.6 Bảng thống kê khảo sát chất lượng bài số 2 81

19 Bảng 3.7 Bảng thống kê khảo sát chất lượng bài số 3 82

2 Hình 2.2 Hình vẽ mô tả bài tập 4 ……….57

3 Hình 2.3 Cách chia thứ nhất ………58

4 Hình 2.4 Cách chia thứ hai……….……… 58

5 Hình 2.5 Cách chia thứ ba … ……….………58

6 Hình 2.6 Hình vẽ minh họa ví dụ 1 (Bài 1 – trang 51, Toán 3)………… 70

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ 1 Biểu đồ 3.1 Biểu đồ tổng hợp điểm bài kiểm tra số 1 84

2 Biểu đồ 3.2 Biểu đồ tổng hợp điểm kiểm tra bài số 2 85

3 Biểu đồ 3.3 Biểu đồ tổng hợp điểm kiểm tra bài số 3 87

4 Biểu đồ 3.4 Biểu đồ so sánh điểm trung bình của các bài kiểm tra 87

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Định hướng đổi mới giáo dục sau 2015

Nghị quyết số 29 – Nghị quyết Trung ương, Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo khẳng định: Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; tập trung dạy cách học và rèn luyện năng lực tự học, tạo cơ sở để học tập suốt đời, tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; vận dụng các phương pháp,

kỹ thuật dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối tượng học sinh và điều kiện cụ thể của mỗi cơ sở giáo dục phổ thông

Xuất phát từ những yêu cầu cấp bách về chất lượng nguồn nhân lực phục vụ sự phát triển kinh tế – xã hội đòi hỏi mỗi cơ sở đào tạo cần nhanh chóng thoát khỏi mô hình giáo dục truyền thống, chuyển sang mô hình giáo dục theo định hướng phát triển năng lực người học, chuyển từ việc trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người học Nghĩa

là phải thay đổi quan điểm, mục tiêu dạy học: từ chỗ chỉ quan tâm tới việc người học học được gì đến chỗ quan tâm tới việc người học làm được cái gì qua việc học

1.2 Vai trò và ý nghĩa của việc tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Năng lực là một khái niệm trừu tượng, đa nghĩa, do đó, có nhiều cách phát biểu về khái niệm năng lực Tuy nhiên, các phát biểu đều thống nhất

rằng: Những thành tố cơ bản tạo nên năng lực là kiến thức, kỹ năng và thái

độ Song, không thể hiểu đơn giản rằng: Năng lực là sự gộp lại của các thành

tố đó Điểm chung của các cách phát biểu về khái niệm năng lực chính là khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ để giải quyết một tình huống có thực trong cuộc sống Tiếp cận năng lực chủ trương giúp người học không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể,

sử dụng những tri thức học được để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra

Toán là môn học chiếm vị trí quan trọng trong các môn học ở nhà trường phổ thông Toán học được xem là cần thiết không chỉ vì cung cấp nền tảng cho việc học các môn học khác hoặc là công cụ để giải quyết các vấn đề trong đời sống thực tế, mà còn bởi lẻ nó đóng góp nhiều nhất cho sự phát triển trí tuệ của mỗi cá nhân học sinh Chúng ta cần nhớ rằng, giáo dục Toán học (đặc biệt là ở bậc phổ thông) không chỉ là giáo dục về các công cụ toán học,

mà còn là giáo dục về “tư duy toán học”, tức là khả năng suy luận logic, độc lập, sâu sắc, có hệ thống “Tư duy toán học” đó là cái cần thiết cho mọi người,

ở mọi ngành nghề khác nhau, kể cả những người mà trong công việc không phải đụng chạm đến “toán”

1.3 Vị trí của Toán 3 trong nhà trường phổ thông

Việc dạy học môn Toán trong nhà trường phổ thông nhằm giúp học sinh đạt được các mục tiêu chủ yếu sau:

- Nắm vững các kiến thức, kĩ năng toán học cần thiết trong thực hành ứng dụng, trong học tập các môn học khác, và chuẩn bị cho việc học ở các cấp, bậc học tiếp theo hoặc giáo dục tiếp tục

- Phát triển trí tuệ, hình thành các phẩm chất của tư duy toán học cần thiết cho việc tham gia vào đời sống của một xã hội hiện đại

- Nhận biết toán học như là một phương tiện mô tả và nghiên cứu thế giới hiện thực

- Nhận biết giá trị văn hóa của toán học như là một phần văn hóa của nhân loại

Việc dạy học Toán ở Tiểu học được chia thành hai giai đoạn: Giai đoạn các lớp 1, 2, 3 và giai đoạn lớp 4, 5 Toán 3 bổ sung, hoàn thiện kiến thức và

kĩ năng cơ bản của môn Toán ở giai đoạn các lớp 1, 2, 3 chuẩn bị cho việc dạy học toán với mức phát triển tiếp theo ở giai đoạn các lớp 4, 5 Đặc biệt là phát triển các năng lực tư duy và thực hành cho HS

Toán 3 thuộc giai đoạn các lớp 1, 2, 3 nên có đầy đủ đặc điểm của toán

1, 2 Do đó kế thừa được kết quả đổi mới phương pháp dạy học của toán 1, 2

Vì vậy dạy học Toán 3 cũng đòi hỏi GV phải có nhiều cố gắng đóng góp vào việc xác lập, khẳng định hợp lí, khả thi của những đổi mới theo chủ trương đổi mới của Đảng và nhà nước

Đổi mới phương pháp dạy học là sự kết hợp nhuần nhuyễn sang tạo giữa kinh nghiệm GV với những yếu tố mới của phương pháp dạy học hiện đại Mỗi phương pháp dạy học hiện đại, tiên tiến đến đâu cũng không thể phù hợp với tất cả các bài học Mỗi phương pháp và hình thức dạy học có những

ưu, nhựơc điểm và giới hạn sử dụng riêng Vì vậy việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học

DH toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học cá thể là những hình thức

xã hội của dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi một hình thức có những chức năng riêng Tình trạng độc tôn của dạy học toàn lớp và sự lạm dụng phương pháp thuyết trình cần được khắc phục, đặc biệt thông qua làm việc nhóm

Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông hiện nay, nhiều GV đã cải tiến bài lên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình của giáo viên với hình thức làm việc nhóm, góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS Tuy nhiên hình thức làm việc nhóm rất đa dạng, không chỉ giới hạn ở việc giải quyết các nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà còn có những hình thức làm việc nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức hợp, có thể chiếm một hoặc nhiều tiết học, sử dụng những phương pháp chuyên biệt như phương pháp đóng vai, nghiên cứu trường hợp, dự án Mặt khác, việc bổ sung dạy học toàn lớp bằng làm việc nhóm xen kẽ trong một tiết học mới chỉ cho thấy rõ việc tích cực hoá “bên ngoài” của học sinh Muốn đảm bảo việc tích cực hoá “bên trong” cần chú ý đến mặt bên trong của phương pháp dạy học, vận dụng dạy học giải quyết vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực khác

1.4 Phát triển năng lực GQVĐ trong dạy học Toán 3

Xu hướng của giáo dục hiện đại khẳng định cái đích đến của hoạt động dạy và hoạt động học không chỉ là kiến thức mà còn là năng lực của HS trong

đó có năng lực GQVĐ Đã có nhiều luận án, luận văn, các bài báo khoa học

đề cập đến việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học toán Chẳng hạn: Luận án Tiến sĩ Giáo dục học của Lê Ngọc Sơn (2008, Trường Đại

học Sư phạm Hà Nội) “Dạy học toán ở tiểu học theo hướng dạy học phát hiện

và giải quyết vấn đề”; các luận văn thạc sĩ Giáo dục học của: Nguyễn Thị Vân Anh (2013) “Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông qua dạy hình học không gian lớp 11”, La Thị Thúy (2015, Trường Đại học Vinh), “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học thông qua d ạy học bài tập hình học 10 trung học phổ thông”, Lê Quốc Hùng (2015, Trường Đại

học Vinh), “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học hàm số ở trường trung học phổ thông”

Mỗi tác giả đã có các cách tiếp cận việc dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề khác nhau Tuy nhiên tất cả các tác giả đều khẳng định được tầm quan trọng của việc dạy học Toán nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS Bên cạnh đó, vẫn chưa có tác giả nào nghiên cứu về việc tổ chức dạy học Toán 3 theo định hướng phát triển năng lực Xuất phát từ những lý do

trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu là "Tổ chức dạy học Toán 3 theo định

hướng phát triển năng lực"

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở hệ thống hoá vấn đề lí luận và tìm hiểu thực trạng, xây dựng các biện pháp sư phạm về tổ chức dạy học Toán 3 theo định hướng phát triển NLGQVĐ cho học sinh

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Nghiên cứu lý luận về tổ chức dạy học Toán 3 theo định hướng phát triển NLGQVĐ học sinh Làm rõ các vấn đề về cơ sở lý luận và thực tiễn, phương pháp luận có liên quan đến năng lực, năng lực giải quyết vấn đề,

tổ chức dạy học Toán 3 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề HS

3.2 Xây dựng một số biện pháp sư phạm tổ chức dạy học Toán 3 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề đồng thời đưa ra một số ví

dụ cho các biện pháp sư phạm tương ứng với việc tổ chức dạy học Toán 3 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề

3.3 Điều tra, khảo sát thực trạng việc thực hiện tổ chức dạy học toán 3 theo hướng phát triển NL GQVĐ ở một số trường tiểu học khu vực Long Biên, Hà Nội

3.4 Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi, hiệu quả của một số biện pháp đã để xuất để phát triển việc tổ chức dạy học toán 3 theo hướng phát triển NL GQVĐ

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu: Tổ chức dạy học toán 3 theo định hướng

phát triển năng lực

4.2 Phạm vi nghiên cứu: Khi nhắc đến năng lực Toán học của học sinh

có thể nói tới các năng lực: tư duy và suy luận, lập luận, giao tiếp, mô hình hóa, giải quyết vấn đề, Phát triển năng lực học sinh trong dạy học toán là phát triển năng lực tư duy và suy luận, lập luận, giao tiếp, Tuy nhiên trong khuôn khổ luận văn, chúng tôi tập trung tìm hiểu về năng lực giải quyết vấn đề; một số biện pháp tổ chức dạy học toán 3 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề bằng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn

đề ở các trường tiểu học trên địa bàn quận Long Biên

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu và nghiên cứu, tổng hợp, phân tích,

hệ thống các vấn đề lý luận có liên quan trực tiếp đến dạy học theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

5.2 Điều tra – Quan sát: Quan sát, điều tra thông qua các hoạt động

thiết kế bài giảng, hoạt động lên lớp của giáo viên và các hoạt động học tập của học sinh trong phạm vi trường học

5.3 Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm để xem xét

tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh trong dạy học Toán 3 trên địa bàn quận Long Biên, Hà Nội

Kết quả thực nghiệm sư phạm được xử lý bằng phương pháp thống kê toán học thường dùng trong khoa học giáo dục

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được các biện pháp tổ chức dạy học Toán 3 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề một cách hợp lý sẽ phát triển được năng lực toán học của học sinh tiểu học

7 Đóng góp của luận văn

- Về lý luận: Góp phần làm rõ cơ sở lí luận về năng lực, các thành tố

của năng lực giải quyết vấn đề cần phát triển của HS trong dạy học Toán

- Về thực tiễn: Giúp giáo viên hiểu rõ thêm về dạy học theo hướng phát

triển năng lực giải quyết vấn đề, cung cấp một số biện pháp sư phạm nhằm nâng cao hiệu quả khi dạy học toán 3 theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề Luận văn có thể là tài liệu tham khảo trong đào tạo GV, cho GV dạy Toán ở tiểu học

8 Dự kiến cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực trạng của việc dạy học toán 3 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Chương 2 Một số biện pháp tổ chức dạy học toán 3 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

1 Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề

1.1 Năng lực

1.1.1 Quan niệm

Hiện nay các nước trên thế giới đều có xu hướng chuyển đổi chương trình giáo dục từ định hướng nội dung sang định hướng năng lực Khi chuyển đổi sang định hướng năng lực thì không chỉ đảm bảo kết quả đào tạo bền vững mà còn tiết kiệm thời gian, tiết kiệm nguồn lực trong đào tạo đồng thời giảm thời gian làm việc áp lực với cả người dạy cũng như người học Cũng trong đà thay đổi này Việt Nam đang tiến hành đổi mới chương trình, đổi mới việc biên soạn bộ sách giáo khoa hiện hành theo định hướng phát triển năng lực Để có được một chương trình giáo dục theo định hướng năng lực cần làm

rõ khái niệm năng lực, khung năng lực chung, khung năng lực của mỗi môn học cần hình thành cho học sinh và con đường hình thành, phát triển những năng lực ấy để có được định hướng tốt nhất cho người xây dựng chương trình, viết sách giáo khoa, cán bộ quản lí cũng như giáo viên trực tiếp đứng lớp hiểu

rõ và tiến hành công cuộc đổi mới

“Thông thường một định nghĩa khoa học (theo logic học) có 2 phần, mỗi phần đáp ứng một yêu cầu riêng như sau:

- Đưa các sự vật hoặc khái niệm được định nghĩa vào một phạm trù nhất định để phân biệt nó với những sự vật, khái niệm thuộc phạm trù khác

- Nêu những đặc trưng (về hình thức, cấu tạo, chức năng, nguồn gốc,…) của sự vật hoặc khái niệm để phân biệt nó với những sự vật, khái niệm khác cùng phạm trù

Dựa trên những tiêu chí này thì năng lực được quy vào các phạm trù khác nhau Phần lớn các tài liệu nước ngoài quy năng lực vào phạm trù khả năng Theo Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm năng lực là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể Chương trình giáo dục tiểu học ở bang Quebec của Canada (2014) lại xem năng lực là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực Denyse Tremblay cho rằng năng lực là khả năng hành động, thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và

sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống Còn theo F.E.Weinert, năng lực là tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn sàng hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp.” [9]

“Năng lực là một khái niệm xuất hiện từ rất lâu trong lịch sử, song trở nên phổ biến và được tập trung nghiên cứu bắt đầu từ những năm 70 của thế

kỉ XX Năng lực là một khái niệm rất gần với một số từ như tiềm năng, khả năng, kĩ năng, …Trong từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên – Viện ngôn ngữ học – NXB Đà Nẵng 2000) đã nêu: a) Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc

tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; b) Phẩm chất tâm lí, sinh

lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao.” [9]

“Từ góc độ tâm lí nhiều tác giả lại có quan điểm chung: năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả Theo quan điểm đó thì năng lực bao gồm những thuộc tính tâm lí và sinh lí tương ứng với những đòi hỏi của một hoạt động nhất định, trong một bối cảnh, tình huống nhất định, chứ không phải tất cả những thuộc tính tâm lí, sinh lí của con người

Năng lực không phải sinh ra đã có mà được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động và giao tiếp của con người.” [20]

“Từ góc nhìn giáo dục học: NL là một hệ thống các cấu trúc tinh thần bên trong và khả năng huy động các kiến thức, kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hành và thái độ, cảm xúc, giá trị, đạo đức, động lực của một người để thực hiện thành công các hoạt động trong một bối cảnh cụ thể Theo vậy, NL

là sự tích hợp các nhu cầu bên ngoài đến từ bối cảnh và tình huống cụ thể với các đặc điểm cá nhân để thực hiện thành công các nhiệm vụ thực tiễn Các đặc điểm cá nhân có thể được hình thành và phát triển thông qua quá trình giáo dục, hoạt động và giao tiếp xã hội.” [20]

“Trong chương trình giáo dục từng nước cũng đưa ra những định nghĩa

về năng lực: NL là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của học sinh; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những kinh nghiệm của học sinh; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú, ngoài ra còn có những nguồn bên ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác (chương trình giáo dục tiểu học Canada), hoặc NL là một tiêu chuẩn đòi hỏi ở một cá nhân khi thực hiện một công việc cụ thể Nó bao gồm sự vận dụng tổng hợp các tri thức, kĩ năng và hành vi ứng xử trong thực hành Nói một cách khái quát, NL là một trạng thái hoặc một phẩm chất, một khả năng tương ứng để có thể thực hiện một công việc cụ thể.” [20]

“Chương trình giáo dục của New Zealand nêu một cách ngắn gọn: NL

là một khả năng huy động hiệu quả hoặc là sự phản ứng thích đáng trong các tình huống phức tạp nào đó… Cũng đồng quan điểm cho rằng NL là khả

năng hành động thì John Erpenbeck (1998) viết: NL được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm, được thực hiện qua ý chí Bên cạnh đó cũng có rất nhiều các chuyên gia trong lĩnh vực xã hội học, GD học, triết học, tâm lí học và kinh tế

học đã cố gắng định nghĩa khái niệm NL Tại Hội nghị chuyên đề về những năng lực cơ bản của Hội đồng Châu Âu, sau khi phân tích nhiều định nghĩa

về NL thì F.E.Weinert (OECD, 2001b, p45) kết luận: Xuyên suốt các môn học “NL được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể”; hoặc cũng theo Weinert (2001): NL là những khả năng nhận thức và kĩ năng vốn có hoặc học được của cá thể nhằm giải quyết các vấn đề xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, ý chí, ý thức xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề trong những tình huống thay đổi một cách thành công và có trách nhiệm Cũng tại diễn đàn này thì Coolahan lại cho rằng: NL được xem như là những khả năng cơ bản dựa trên

cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành GD.” [20]

“Các quan điểm khác nhau này được cho là do các quan điểm tiếp cận của các nhà GD khác nhau, nhiều nhà nghiên cứu đã nhận thấy chưa có sự minh bạch và thống nhất trong cách định nghĩa về NL, đặc biệt là khi phân biệt nó với các khái niệm lân cận như kĩ năng, khả năng, phẩm chất Với sự

đa dạng về quan điểm tiếp cận thì công trình nghiên cứu của dự án DeSeCo – một dự án có sự tham gia của nhiều nước thuộc tổ chức OECD – cung cấp những nền tảng nhận thức và lí thuyết chắc chắn về phạm vi rộng lớn của NL con người cần thiết phải có để đối mặt với những thách thức trong bối cảnh xã hội mới Một số nội dung chính mà DeSeCo tổng kết như sau: NL được tiếp

cận theo hướng chức năng, theo đó, NL được định nghĩa là “khả năng đáp ứng thành công những yêu cầu phức tạp trong một bối cảnh cụ thể thông qua việc huy động những tiền đề về mặt tâm lí xã hội bao gồm cả khía cạnh nhận thức và phi nhận thức Trong định nghĩa này, các tác giả đã nhấn mạnh việc kết quả mà các cá nhân đạt được thông qua hành động, sự lựa chọn hay cách

cư xử, trước những yêu cầu liên quan tới vị trí nghề nghiệp, vai trò xã hội hay

kế hoạch cá nhân cụ thể.” [20]

“Bên cạnh đó, có nhiều tài liệu nghiên cứu ở Việt Nam quy năng lực vào những phạm trù khác Theo tài liệu hội thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo xếp năng lực vào phạm trù hoạt động khi giải thích: “Năng lực là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú và niềm tin, ý chí…để thực hiện một loại công việc trong bối cảnh nhất định” Năng lực của con người thể hiện, bộc lộ qua việc thực hiện thành công hoạt động, nhưng bản thân nó không phải là hoạt động Nó là kết quả “huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác” nhưng không phải chính “sự huy động” ấy Điều này có thể thấy rõ qua các định nghĩa

về năng lực của chương trình giáo dục tiểu học bang Quebec Tremblay.” [20]

“Một số tài liệu khác gọi năng lực là đặc điểm, phẩm chất hoặc thuộc tính cá nhân Theo cách hiểu của Từ điển Bách khoa Việt Nam thì năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo – tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn – một hay một số dạng hoạt động nào đó Trong một nhận định khác, Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn lại cho rằng “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy Hay theo Đặng Thành

Hưng giải thích năng lực là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể Theo giải thích này, NL là đặc điểm, phẩm chất hoặc thuộc tính của con người tỏ ra đúng hơn coi nó là một hoat động Nhưng đặc điểm là một từ quá chung chung Giữa hai thuật ngữ còn lại là thuộc tính và phẩm chất thì thuật ngữ thuộc tính không nói lên được bản chất xã hội của năng lực,

vì trong tiếng Việt thì thuộc tính được hiểu là đặc tính vốn có của một sự vật, nhờ đó sự vật tồn tại, qua đó con người nhận thức được sự vật, phân biệt sự vật này với sự vật khác.” [9]

Sau khi tìm hiểu các quan niệm khác nhau về năng lực, ở trong luận văn này, chúng tôi đồng ý với quan niệm về năng lực trong chương trình giáo dục tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo khi coi “Năng lực là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú và niềm tin, ý chí…để thực hiện một loại công việc trong bối cảnh nhất định.”

1.1.2 Những đặc trưng của năng lực

“NL được phân biệt với những khái niệm khác phạm trù, các tài liệu trong và ngoài nước đều thống nhất quan niệm NL cá nhân được bộc lộ ở hoạt động (hành động, công việc) nhằm đáp ứng những yêu cầu cụ thể trong bối cảnh cụ thể Đây là đặc trưng để phân biệt năng lực với tiềm năng – khả năng

ẩn giấu bên trong, chưa bộ lộ ra, chưa phải hiện thực

Để phân biệt NL với những khái niệm khác cùng phạm trù, các tài liệu trong nước và nước ngoài đều thống nhất quan niệm NL cá nhân được bộc lộ

ở hoạt động (hành động, công việc) nhằm đáp ứng những yêu cầu cụ thể trong bối cảnh điều kiện cụ thể Đây là đặc trưng phân biệt năng lực với tiềm năng – khả năng ẩn giấu bên trong, chưa bộc lộ ra, chưa phải là hiện thực

Một số tài liệu ở Việt Nam còn đưa NL gắn liền với các “dạng hoạt động” (theo Đặng Thành Hưng – Từ điển Bách khoa Việt Nam), “loại hoạt động” (Từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học), “loại công việc” (Tài liệu hội thảo chương trình giáo dục phổ thông mới của bộ Giáo dục và Đào tạo) Việc quy chiếu năng lực với mỗi loại hoạt động nêu trên sẽ giúp chúng ta phân biệt NL với kĩ năng – một thành tố của NL Mỗi NL đều được gắn với một hoạt động, các NL này được thể hiện ở những kĩ năng dưới dạng hoạt động cụ thể:

Khi hiểu rộng ra thì sự phân biệt NL và kĩ năng bằng tiêu chí này cũng giúp chúng ta làm rõ được sự khác nhau về cấp độ giữa PPDH và biện pháp dạy học – vấn đề được giải quyết rất khác nhau giữa các nhà sư phạm.” [8] “Đặc trưng thứ hai của NL được hầu hết các tài liệu nghiên cứu trong nước và ngoài nước thống nhất là tính “hiệu quả”, “thành công” hoặc “chất lượng cao” của hoạt động Đặc trưng này giúp ta phân biệt năng lực với một khái niệm ở vị trí giữa nó với tiềm năng là khả năng Khả năng là cái tồn tại ở dạng tiềm năng, có thể biến thành hiện thực khi cần thiết và có các điều kiện thích hợp.” [8]

“Một số tài liệu như bài viết của Denyse Tremblay, Howard Gardne, Chương trình giáo dục tiểu học bang Qué bec và Tài liệu chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới của bộ Giáo dục và Đào tạo còn nêu thêm một đặc trưng nữa của năng lực là “sự

phối hợp (tổng hợp, huy động) nhiều nguồn lực” Chương trình giáo dục phổ thông bang Qué bec viết: “Những nguồn lực này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của HS, những kĩ năng, thái độ, sự hứng thú Ngoài ra còn có những nguồn lực bên ngoài, chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy giáo, cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác.” [20]

“Hai đặc trưng cơ bản của NL là: Một là được bộc lộ, thể hiện qua hoạt động Hai là đảm bảo hoạt động có hiệu quả, đạt kết quả mong muốn Quan niệm về năng lực như trên giúp chúng ta hình dung một chương trình chú trọng tổ chức hoạt động cho HS Qua hoạt động, bằng hoạt động, HS hình thành, phát triển NL, bộc lộ được niềm tin của bản thân, tự tin, có niềm hạnh phúc bởi thành công và tiếp tục phát triển.” [8]

Trong khuôn khổ của luận văn này, chúng tôi đồng ý với tác giả Hoàng Hòa Bình coi “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.”

1.1.3 Phân loại năng lực

Chúng tôi đồng tình với cách phân loại năng lực của tác giả PGS.TS Nguyễn Thị Lan Phương: “Phân loại NL là một vấn đề phức tạp mà kết quả lại phụ thuộc vào quan điểm và tiêu chí phân loại Nhìn vào chương trình thiết

kế theo hướng tiếp cận năng lực của các nước có thể thấy có hai loại chính: đó

là NL chung và NL cụ thể (hay NL chuyên biệt).” [20]

“NL chung là NL cơ bản, cần thiết để con người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội NL này được hình thành dưới sự tác động của nhiều môn học và liên quan đến nhiều môn học Vì thế có một số nước trên

thế giới gọi đây là NL thường xuyên hay NL chính Một số khu vực khác còn

sử dụng các thuật ngữ khác nhau khi nói về NL chung như: NL nền tảng, NL chủ yếu, NL cốt lõi, NL cơ sở.” [20]

“NL cụ thể (hay NL chuyên biệt) là NL riêng được hình thành và phát triển do một lĩnh vực/môn học nào đó, vì thế chương trình Qué bec gọi là NL môn học cụ thể để phân biệt với NL xuyên chương trình – NL chung.” [20]

“Nhìn chung sự phân biệt giữa NL chung và NL cụ thể là cần thiết, tuy nhiên giữa hai loại NL này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, góp phần bổ sung cho nhau và do vậy nhiều khi ranh giới giữa chúng thường bị nhòe mờ

đi, không rõ ràng, minh bạch.” [20]

1.2 Năng lực Toán học

“Năm 1999, Pisa đã quyết định sử dụng Tám năng lực toán học đặc trưng theo công trình của Niss và các đồng nghiệp người Đan Mạch của ông Một số thuật ngữ được sử dụng bởi các tác giả khác nhau Dưới đây là tám năng lực đặc trưng theo khung đánh giá của OECD/PISA

1) Tư duy và suy luận: Điều này liên quan đến việc đặt các câu hỏi (ta tìm

thấy…như thế nào, toán học nào có liên quan, …) và hiểu các loại trả lời tương ứng (được đưa ra bởi các phương tiện bảng, đồ thị, đại số, hình, …) phân biệt giữa các định nghĩa và khẳng định, giữa những loại khẳng định khác nhau, hiểu và thao tác các khái niệm toán học trong các tình huống hơi khác với những gì được giới thiệu lần đầu hay được thực hành theo trình tự

2) Lập luận: Điều này liên quan đến suy luận đơn giản không phân biệt

giữa các dạng chứng minh và các dạng rộng hơn: theo dõi, đánh giá các chuỗi lập luận toán của nhiều loại khác nhau, thu được cảm nhận về giải quyết vấn

đề kinh nghiệm (Điều này có thể xảy ra, không xảy ra), tạo nên và trình bày các lập luận toán

3) Giao tiếp: Liên quan đến việc bộc lộ mình, theo nhiều cách, về những

vấn đề với nội dung toán theo dạng lời nói cũng như dạng viết, hiểu được những mệnh đề được nói hay viết bởi những người khác về những vấn đề như vậy

4) Mô hình hóa: Năng lực này liên quan đến việc “mô hình hóa” tức là

chuyển thể từ thực tế sang các cấu trúc toán, giải thích các mô hình toán học theo nghĩa thực tế, làm việc với mô hình toán: phân tích, phản ánh và đưa ra

sự phê phán cũng như kết quả của nó, giao tiếp về mô hình và các kết quả của

nó, giám sát và điều khiển quá trình mô hình hóa

5) Đặt vấn đề và giải quyết vấn đề: Đặt, định dạng, xếp loại khác nhau của

các vấn đề toán: thuần túy toán, ứng dụng, kết thúc mở, kết thúc đóng, giải quyết nhiều dạng bài toán theo các cách khác nhau

6) Biểu diễn: Giải mã, mã hóa, chuyển thể, giải thích và phân biệt các

dạng khác nhau của các đối tượng và bối cảnh toán học, những mối quan hệ bên trong giữa các biểu diễn khác nhau, chọn và chuyển dịch của các biểu diễn khác nhau tùy theo bối cảnh và mục đích

7) Sử dụng ngôn ngữ kí hiệu, hình thức, kĩ thuật và các phép toán: Năng

lực này liên quan đến việc giải mã, giải thích các ngôn ngữ kí hiệu và hình thức, hiểu được các mối liên hệ của nó với ngôn ngữ tự nhiên; chuyển thể ngôn ngữ tự nhiên thành kí hiệu và hình thức, xử lí các mệnh đề và biểu thức các kí hiệu, công thức

8) Sử dụng đồ dùng và công cụ hỗ trợ: HS biết và có khả năng sử dụng

nhiều loại phương tiện hỗ trợ khác nhau có thể trợ giúp cho các hoạt động toán và biết các hạn chế của các loại công cụ đó.” [23]

1.3 Năng lực giải quyết vấn đề

1.3.1 Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (2017) của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ ra rõ “các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề:

(1) Nhận ra vấn đề: Biết xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng đối với bản

thân từ các nguồn tài liệu có sẵn theo hướng dẫn

(2) Phát hiện và làm rõ vấn đề: Biết thu nhận thông tin từ tình huống, nhận

ra những vấn đề đơn giản và đặt được câu hỏi

(3) Hình thành và triển khai ý tưởng mới: Dựa trên hiểu biết đã có, biết hình

thành ý tưởng mới đối với bản thân và dự đoán được kết quả khi thực hiện

(4) Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Nêu được cách thức giải quyết vấn đề đơn

giản theo hướng dẫn

(5) Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề: Biết tiến hành giải

quyết vấn đề theo hướng dẫn

(6) Tư duy độc lập: Nêu được thắc mắc về sự vật, hiện tượng; không e ngại

nêu ý kiến cá nhân trước các thông tin khác nhau về sự vật, hiện tượng; sẵn sàng thay đổi khi nhận ra sai sót.” [4]

1.3.2 Cấp độ của năng lực giải quyết vấn đề

Theo thông tư 22 về sửa đổi, bổ sung một số điều của quy định đánh giá học sinh tiểu học ban hành kèm thông tư 30/2014/TT – BGDĐT ngày 28 tháng 8 năm 2014 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo thì “cấp độ năng lực giải quyết vấn đề của HS được sắp xếp như sau:

- Mức 1: nhận biết, nhắc lại được kiến thức, kĩ năng đã học

- Mức 2: hiểu kiến thức, kĩ năng đã học, trình bày, giải thích được kiến thức theo cách hiểu của cá nhân

- Mức 3: biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết những vấn đề quen thuộc, tương tự trong học tập, cuộc sống

- Mức 4: vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề mới hoặc đưa ra những phản hồi hợp lý trong học tập, cuộc sống một cách linh hoạt.” [4]

1.3.3 Quy trình phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Bước 1: Nhận thức rõ các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề, xác

định công cụ đo năng lực giải quyết vấn đề Lập kế hoạch về phát triển năng lực giải quyết vấn đề thể hiện ở kế hoạch bài học GV lựa chọn nội dung kiến thức phù hợp để thiết kế các tình huống học có vấn đề

Bước 2: Tạo tình huống, tổ chức các hoạt động, sử dụng các PPDH phù

hợp để hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS Lựa chọn PPDH phù hợp chủ yếu là PP phát hiện – giải quyết vấn đề và các PP, kĩ thuật dạy học khác

Bước 3: Tổ chức dạy học giải quyết vấn đề, sử dụng các biện pháp phù

hợp để phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS GV theo dõi, hướng dẫn, điều chỉnh cho HS trong quá trình hoạt động

Bước 4: Đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS thông

qua các công cụ:

- Bảng kiểm tra quan sát HS theo các tiêu chí của NL

- Các bài tập, các tình huống mô phỏng để kiểm tra, đánh giá việc phát triển NL cho HS

Bước 5: Rút kinh nghiệm, phát huy những kết quả tốt, đề xuất biện pháp

nhằm khắc phục hạn chế của HS Tiếp tục triển khai các hoạt động nhằm phát triển NL cho HS.”

1.3.4 Đánh giá kết quả học tập của học sinh trong tổ chức dạy học theo định hướng phát triển NL giải quyết vấn đề

Theo PGS.TS Nguyễn Thị Lan Phương: “Đánh giá HS là quá trình thu thập thông tin, phân tích, xử lí và giải thích thực trạng việc học của HS, xác định nguyên nhân, đưa ra những biện pháp cải thiện việc dạy và việc học của HS dần tiến bộ theo hướng mục tiêu giáo dục.” Với quan điểm trên, PGS.TS Nguyễn Thị Lan Phương có đưa ra “4 công đoạn cơ bản của quá trình đánh giá với yêu cầu cụ thể như sau:

- Thu thập thông tin, chứng cứ thực hiện có hệ thống, đúng cách thức

- Xử lí và phân tích thông tin cần với yêu cầu xử lí đúng phương pháp, đúng kĩ thuật

- Giải thích hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng giáo dục một cách khoa học, tin cậy, khách quan và gắn kết với mục tiêu giáo dục

- Đưa ra hoạt động cải thiện thực trạng để nâng cao chất lượng dạy học Bên cạnh đó PGS.TS Nguyễn Thị Lan Phương cũng đưa ra quan niệm

về đánh giá năng lực người học: “Đánh giá năng lực của người học là quá trình thu thập, phân tích, xử lí và giải thích chứng cứ về sự phát triển năng lực của người học; xác định nguyên nhân đưa ra những biện pháp cải thiện việc dạy và việc học dựa theo chuẩn thực hiện.” Theo đó, PGS.TS Nguyễn Thị Lan Phương cho biết: “Đánh giá năng lực là một hình thức đặc biệt của đánh giá HS với ba đặc điểm cơ bản:

- Chứng cứ cần thu thập phải chứng minh được người học có thể thực hiện các tiêu chí, tiêu chuẩn cụ thể

- Cách thức đánh giá xuất phát từ các tiêu chí hành vi của chuẩn năng lực

- Kết quả đánh giá phải giúp người đánh giá xác định được vị trí của HS trên đường phát triển NL và lập kế hoạch can thiệp sư phạm để có thể cải

thiện NL người học” [20]

“Tuy nhiên, khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề của HS sẽ được hình thành và phát triển dần dần Đánh giá đầu ra đòi hỏi phải thu thập chứng cứ trong thời gian đủ dài để thấy rõ sự tiến bộ của HS chứ không phải chỉ qua một nhiệm vụ cụ thể Vì vậy trong suốt quá trình giảng dạy Toán ở các lớp 1, 2, 3, 4 và 5, ở tất cả các mạch nội dung, GV đều chú trọng tạo cơ hội để HS phát triển khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề.” [20]

Cùng với việc đưa ra các đặc điểm đánh giá thì PGS.TS Nguyễn Thị Lan Phương cũng đưa ra các “nhóm phương pháp đánh đánh năng lực theo bảng sau:

Bảng 1.1 Nhóm phương pháp đánh giá năng lực

tiếp

-Dự án; ghi âm hoặc ghi hình

-Bảng hỏi; mẫu đánh giá; hồ sơ theo dõi; bài kiểm tra; mô phỏng thực tế

Đánh giá năng lực học sinh cần đảm bảo các nguyên tắc sau:

- Đảm bảo tính giá trị: Phải đo lường chính xác mức độ phát triển năng

lực người học (đo lường các kĩ năng thành phần, chỉ số hành vi theo chuẩn đầu ra)

- Đảm bảo độ tin cậy: Kết quả đánh giá người học ổn định, chính xác,

không bị phụ thuộc vào người đánh giá, những nhiệm vụ ở các lĩnh vực học

tập khác nhau Kết quả đánh giá phải được thống nhất khi lặp đi lặp lại nhiều lần

- Đảm bảo tính linh hoạt: Thực hiện đa dạng các hình thức, phương

pháp đánh giá để người học có cơ hội thể hiện tốt nhất các năng lực của họ (phụ thuộc vào nhịp độ, thời điểm họ đáp ứng các yêu cầu chuẩn đầu ra của năng lực)

- Đảm bảo tính công bằng: Người đánh giá và người được đánh giá đều

hiểu chuẩn, tiêu chí, hành vi đánh giá như nhau; công cụ đánh giá, không có

sự thiên vị với giới, dân tộc, vùng miền, đối tượng, … cách phân tích, xử lí kết quả chuẩn hóa để không bị ảnh hưởng bởi các mối quan hệ cá nhân

- Đảm bảo tính hệ thống: Kết quả đánh giá chẩn đoán được sử dụng để

xác nhận vùng phát triển hiện có của HS, từ đó lập kế hoạch cho những can thiệp sư phạm thích hợp; kết quả đánh giá quá trình được sử dụng để điều chỉnh hoạt động dạy và học theo hướng chuyển sang vùng phát triển gần của mỗi HS; kết quả đánh giá tổng kết được sử dụng để xác nhận mức độ phát triển năng lực của HS và lập kế hoạch can thiệp sư phạm cho giai đoạn giáo dục tiếp theo

- Đảm bảo tính toàn diện: Kết quả đánh giá phải phản ánh đầy đủ sự

phát triển của các thành tố và chỉ số hành vi của năng lực được đo lường

- Phát triển HS: Đảm bảo đánh giá được sự tiến bộ so với chính bản

thân HS về NL Qua đó phát triển khả năng chịu trách nhiệm với việc học tập và giám sát sự tiến bộ của bản thân

- Đánh giá trong bối cảnh thực tiễn: Công cụ đánh giá cần được thực

hiện trong bối cảnh thực (cá nhân, trường, lớp, cộng đồng) nhằm phản ánh đúng năng lực của người học khi thực hành trong môi trường thực tế.” [20]

2 Dạy học giải quyết vấn đề với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

2.1 Cơ sở lý luận của dạy học giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

2.1.1 Cơ sở triết học của việc dạy học giải quyết vấn đề

Theo triết học duy vật biện chứng, “trong tự nhiên và xã hội thì mọi sự vật hiện tượng đều chứa đựng những mâu thuẫn bên trong Việc phát hiện và giải quyết các mâu thuẫn đó là động lực thúc đẩy quá trình vận động và phát triển của sự vật và hiện tượng Việc giải quyết mâu thuẫn là nguồn gốc của mọi sự vận động và phát triển tư duy của quá trình nhận thức Như vậy, cơ sở triết học của DH phát hiện và GQVĐ là: Chuyển phương pháp biện chứng để giải quyết mâu thuẫn trong quá trình tiếp thu kiến thức mới.”

2.1.2 Cơ sở tâm lý học và giáo dục học của việc dạy học giải quyết vấn đề

Theo tâm lí học: “Các quy luật của tư duy và các quy luật của quá trình tiếp thu kiến thức ở mức độ đáng kể là trùng nhau Do đó, những quy luật tâm

lý của tư duy cũng quyết định quá trình tiếp thu kiến thức” Bên cạnh đó, các nhà tâm lý học còn cho rằng: “Con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi bắt đầu nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn cần khắc phục, một tình huống có vấn đề”

Theo giáo dục học: “DH phát hiện và GQVĐ đặt HS vào vị trí nhà nghiên cứu Chính sự lôi cuốn của vấn đề học tập, nghiên cứu đã làm hoạt động hóa nhận thức của HS, rèn luyện ý chí và khả năng hoạt động của HS.”

Như vậy, PPDH phát hiện và GQVĐ đã đáp ứng được nguyên tắc tự giác và tích cực trong DH đồng thời cũng thể hiện sự thống nhất giữa giáo dục và giáo dưỡng (kết hợp giữa truyền thụ kiến thức và rèn luyện phẩm chất đạo đức)

2.2 Đặc trưng của dạy học giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Mỗi phương pháp dạy học đều có những đặc trưng riêng, khác biệt với những phướng pháp, kĩ thuật dạy học khác nhau Dạy học giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh cũng có những đặc điểm riêng biệt Dạy học giải quyết vấn đề có 3 đặc trưng nổi trội sau:

Một là, dạy học giải quyết vấn đề bao gồm một (hay một chuỗi) bài toán

nhận thức chứa đựng mâu thuẫn giữa “cái đã cho” và “cái phải tìm” được cấu trúc một cách sư phạm làm cho mâu thuẫn mang tính chất vấn đề, gọi là bài toán nêu vấn đề - hạt nhân của hệ PPDH phức hợp này

Hai là, chính mâu thuẫn mang tính chất có vấn đề của bài toán này

được người học tự giác chấp nhận như một nhu cầu bên trong, bức thiết phải giải quyết bằng được Lúc đó người học được đặt trong tình huống có vấn đề Người học ở trong một trạng thái dồn nén cảm xúc, tích tụ tâm lý, bồn chồn… thúc đẩy người học sẵn sàng hoạt động một cách tự giác, tích cực, có động cơ,

có mục đích…

Ba là, trong quá trình tổ chức giải quyết bài toán có vấn đề, người học

chiếm lĩnh một cách tự giác, tích cực và tự lực cả kiến thức và cách thức giải,

do đó có được cả niềm vui sướng của nhận thức sáng tạo

2.3 Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học toán

Theo quan điểm của Giáo sư Nguyễn Bá Kim, quá trình dạy học của phương pháp PH & GQVĐ gồm 4 bước:

“Bước 1: Phát hiện và thâm nhập vấn đề:

- Từ tình huống gợi vấn đề, HS phát hiện, suy nghĩ, tìm tòi

- Giải thích và chính xác hoá tình huống

- Phát hiện vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó

Bước 2: Tìm giải pháp:

- Tìm cách giải quyết vấn đề Việc này thường được thực hiện theo sơ đồ:

Khi phân tích vấn đề cần làm rõ mối quan hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm Từ đó đề xuất và thực hiện hướng giải quyết Kết quả của việc đề xuất và thực hiện hướng giải quyết là hình thành một giải pháp

Việc tiếp theo là kiểm tra giải pháp có đúng hay không Nếu giải pháp đúng thì đi đến kết thúc ngay Nếu giải pháp sai thì lại phải bắt đầu từ bước phân tích vấn đề Nếu có nhiều phương pháp đúng thì cũng có thể so sánh để chọn giải pháp tối ưu

Bước 3: Trình bày giải pháp

- Khi đã giải quyết được vấn đề đặt ra, HS trình bày toµn bộ quá trình tiến hành dẫn đến giải pháp đúng

Bắt đầu

Phân tích vấn đề ddddddddddddddd®ddddddd®®eeeeeđề

Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết

Hình thành giải pháp Giải pháp đúng Kết thúc

Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp

- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan.” [18]

Quá trình DH GQVĐ bao gồm nhiều hình thức tổ chức đa dạng, lôi cuốn người học tham gia cùng tập thể, động não, tranh luận dưới sự hướng dẫn của thầy cô giáo Ví dụ như: làm việc theo nhóm nhỏ, thực hiện các kỹ thuật hỗ trợ tranh luận, động não, xếp hạng, sắm vai, mô phỏng, những chiến lược ra quyết định, báo cáo và trình bày…

DH GQVĐ phải xuất phát từ mục tiêu đào tạo và phải phù hợp với phương pháp khoa học của mỗi môn khoa học; đòi hỏi phải kết hợp chặt chẽ hai phương pháp quy nạp và diễn dịch khi tổ chức hoạt động tư duy cho người học, cần phải xác định được hệ quả nhất định; đòi hỏi phải biết xây dựng mô hình cho các tình huống có vấn đề kèm theo những nhận xét có phân tích… Một điều rất quan trọng đối với DHGQVĐ là mối liên hệ thường xuyên giữa các vấn đề mà người học đã giải quyết, cũng như mối liên hệ và sự phụ thuộc giữa các vấn đề chuyên môn Điều đó có nghĩa DHGQVĐ không phải là cách dạy tự trị mà được xem xét trong hệ thống DH chung

Tuy nhiên, DHGQVĐ không phải là vạn năng; không phải bất cứ chỗ nào, lúc nào, bài học nào cũng sử dụng cách thức này Nếu vận dụng không khéo léo, không nhuần nhuyễn có thể sẽ làm mất thời gian, làm giảm hiệu quả dạy học

Tùy theo nội dung và đối tượng người học mà giáo viên sẽ áp dụng mức

độ và phối hợp những phương pháp dạy học nào cho hợp lí để có thể đem lại hiệu quả cao nhất trong quá trình học trong quá trình học tập, góp phần rèn luyện năng lực sáng tạo cho người học DHGQVĐ cũng cần được thực hiện

dưới nhiều hình thức khác nhau: nghiên cứu tài liệu, thí nghiệm thực hành, bài tập, hoạt động ngoại khóa, ôn tập, luyện tập, …

2.4 Đánh giá kết quả học tập theo phát triển năng lực giải quyết vấn đề

“Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả học tập theo NL cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu DH,

có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen Pil, 2011).” [20]

“Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm,

giá trị, chuẩn mực đạo đức, … được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập

và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.” [20]

Quan điểm đánh giá năng lực trong dạy học phát triển năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng trong dạy học truyền thống có nhiều điểm khác biệt Sự khác biệt ở các tiêu chí: mục đích của việc đánh giá, ngữ cảnh đánh giá, nội dung đánh giá, công cụ đánh giá, thời điểm đánh giá, kết quả đánh giá được thể hiện ở bảng sau:

Bảng 1.2 Bảng so sánh sự khác biệt cơ bản giữa đánh giá NL người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học

1.Mục đích

chủ yếu nhất

Đánh giá khả năng HS vận dụng các kiến thức, kỹ năng

đã học vào giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống

Vì sự tiến bộ của người học so với chính họ

Xác định việc đạt kiến thức, kỹ năng theo mục tiêu của chương trình giáo dục

Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau

2.Ngữ cảnh

đánh giá

Gắn với ngữ cảnh học tập

và thực tiễn cuộc sống của HS

Gắn với nội dung học tập (những kiến thức, kỹ năng, thái độ) được học trong nhà trường

3.Nội dung

đánh giá

Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản thân

HS trong cuộc sống xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện)

Quy chuẩn theo các mức

Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở một môn học

Quy chuẩn theo việc người

độ phát triển NL của người học học có đạt được hay không một

nội dung đã được học

5.Thời điểm

đánh giá

Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học

Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy 6.Kết quả đánh

giá

Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành

Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp hơn sẽ được coi là có năng lực cao hơn

Năng lực người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành

Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kỹ năng thì càng được coi là

có năng lực cao hơn

Dựa vào sự khác biệt nêu trên của hai cách đánh giá, có thể dễ dàng nhận thấy rằng việc đổi mới công tác đánh giá là cần thiết để góp phần hoàn thiện hơn nữa hiệu quả của việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực

HS Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn nhằm thay đổi phù hợp với định hướng dạy học hiện đại

1) Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh năng lực của HS với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực) môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học

2) Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản

là thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và

ra quyết định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học Yếu tố đổi mới ở mỗi công đoạn này là:

(i) Thu thập thông tin: thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình

thức và bằng nhiều phương pháp khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, ); lựa chọn được những nội dung đánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ năng; xác định đúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, ) căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ khác nhau (đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà, ); thiết kế các công cụ đánh giá đúng kỹ thuật (câu hỏi và bài tập phải đo lường được mức độ của chuẩn, đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc đề kiểm tra khoa học và phù hợp, );

tổ chức thu thập được các thông tin chính xác, trung thực Cần bồi dưỡng cho

HS những kỹ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho HS tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học

(ii) Phân tích và xử lý thông tin: các thông tin định tính về thái độ và năng

lực học tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn, được phân tích theo nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm – hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kỹ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo đúng quy chế đánh giá, xếp loại ban hành

(iii) Xác nhận kết quả học tập: xác nhận HS đạt hay không mục tiêu từng

chủ đề, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết quả định lượng và định tính với chứng cứ cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết quả đánh giá quá trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ học tập và hoàn cảnh gia đình cụ thể Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của GV, hoạt động học của HS trên lớp học; ra các quyết