Tìm hiểu thực trạng sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học môn tiếng việt lớp 2 ở một số trường tiểu học khu vực thành phố vĩnh yên vĩnh phúc

Sử dụng phương tiện trực quan ở bậc tiểu học rất quan trọng vì nó phù hợp với đặc điểm lứa tuổi học sinh tiểu học, lứa tuổi chủ yếu nhận thức sự vật hiện tượng bằng hình ảnh trực quan cụ

-

VŨ THỊ HOA

TÌM HIỂU THỰC TRẠNG SỬ DỤNG PHƯƠNG TIỆN TRỰC QUAN TRONG DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 2 Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC KHU VỰC THÀNH

PHỐ VĨNH YÊN – VĨNH PHÚC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Giáo dục học

Người hướng dẫn khoa học Th.S NGUYỄN THỊ XUÂN LAN

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Th.s Nguyễn Thị Xuân Lan,

người đã hết lòng hướng dẫn, giúp đỡ cho tác giả khi làm khóa luận tốt nghiệp này

Với tình cảm chân thành tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới các thầy cô khoa Giáo dục Tiểu học trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, trường Tiểu học Đống Đa, trường Tiểu học Liên Minh, trường Tiểu học Ngô Quyền đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả để hoàn thành luận văn

Hà Nội, tháng 5 năm 2014

Sinh viên

Vũ Thị Hoa

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan Khóa luận tốt nghiệp này là kết quả nghiên cứu của

riêng tôi dưới sự hướng dẫn của cô giáo Nguyễn Thị Xuân Lan Các số liệu,

kết quả nêu trong khóa luận là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Hà Nội, tháng 5 năm 2014

Sinh viên

Vũ Thị Hoa

MỤC LỤC PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu đề tài 2

3 Mục đích nghiên cứu 4

4 Đối tượng, khách thể nghiên cứu 4

5 Phạm vi nghiên cứu 4

6 Giả thuyết khoa học 4

7 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

8 Phương pháp nghiên cứu 5

9 Cấu trúc khóa luận 5

PHẦN NỘI DUNG 6

Chương 1: Cơ sở lý luận của việc sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học bậc tiểu học 6

1.1 Một số khái niệm cơ bản 6

1.1.1 Trực quan 6

1.1.2 Phương tiện dạy học 6

1.1.3 Phương tiện trực quan trong dạy học 6

1.2 Sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học ở tiểu học 8

1.2.1 Cơ sở khoa học của việc sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học ở tiểu học 8

1.2.1.1 Cơ sở tâm lí học 8

1.2.1.2 Cơ sở giáo dục học 10

1.2.1.3 Cơ sở triết học 11

1.2.2 Sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học ở bậc tiểu học 13

1.2.2.1 Nguyên tắc trực quan 13

1.2.1.2 Phân loại phương tiện trực quan 17

1.2.2.3 Phương pháp trực quan trong dạy học 20

1.3 Sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học môn Tiếng Việt lớp 2 ở tiểu học 22

1.3.1 Vị trí của việc sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học môn Tiếng Việt lớp 2 22

1.3.2 Vai trò của việc sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học môn Tiếng Việt lớp 2 23

1.3.3 Tầm quan trọng và ý nghĩa của việc sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học môn Tiếng Việt lớp 2 25

Chương 2: Thực trạng việc sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học môn Tiếng Việt lớp 2 ở một số trường tiểu học khu vực thành phố Vĩnh Yên 26

2.1 Vài nét về địa bàn và phạm vi nghiên cứu 26

2.1.1 Vài nét về địa bàn nghiên cứu 26

2.1.2 Vài nét về phạm vi nghiên cứu 28

2.2 Thực trạng về giáo viên 28

2.3 Thực trạng sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học môn tiếng Việt lớp 2 29

2.3.1 Thực trạng nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của phương tiện trực quan trong dạy học môn Tiếng Việt lớp 2 29

2.3.2 Thực trạng mức độ sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học môn Tiếng Việt lớp 2 30

2.3.3 Thực trạng về thời điểm sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học môn Tiếng Việt lớp 2 32

2.3.4 Thực trạng sử dụng các loại phương tiện trực quan trong dạy học môn Tiếng Việt lớp 2 ở trường tiểu học 33

2.3.5 Thực trạng chất lượng phương tiện trực quan trong dạy học ở các

trường tiểu học khu vực thành phố Vĩnh Yên 35

2.3.6 Thực trạng về hiệu quả sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học môn Tiếng Việt lớp 2 36

2.3.7 Thực trạng khả năng tự thiết kế các phương tiện trực quan của giáo viên hiện nay 37

Chương 3: Nguyên nhân và giải pháp 40

3.1 Nguyên nhân 40

3.2 Giải pháp 41

KẾT LUẬN 44

1 Kết luận 44

2 Kiến nghị 45

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong giai đoạn đổi mới đất nước hiện nay, khoa học kỹ thuật phát triển với tốc độ nhanh chóng Sự phát triển như vũ bão đó đòi hỏi con người phải có tri thức Nước ta là nước đang phát triển, sản xuất nông nghiệp là chính, kinh tế còn gặp nhiều khó khăn, khoa học kỹ thuật còn gặp nhiều hạn chế Một câu hỏi đặt ra cho chúng ta là: Làm thế nào để đưa nước ta kịp với các nước phát triển? Chỉ có tri thức mới giúp chúng ta làm được điều này.Vì tri thức là phương tiện, công cụ để tiếp cận với nền văn minh nhân loại

Theo định hướng đúng đắn của Đảng và Nhà nước: Giáo dục là quốc sách hàng đầu, đầu tư cho giáo dục chính là đầu tư cho sự phát triển Chương

II, điều 27- Luật Giáo dục ghi rõ: “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người

Việt Nam phát triển toàn diện: có đạo đức, có tri thức, có sức khỏe, thẩm mỹ

và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và CNXH, hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ Quốc”

Để thực hiện mục tiêu giáo dục nói trên thì quá trình dạy học không chỉ đơn giản là giáo viên lên lớp thực hiện giờ dạy theo giáo án và học sinh ngồi nghe một cách thụ động Muốn dạy học đạt được hiệu quả thì một trong những vấn đề quan trọng và cấp bách là phải đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác của người học Một trong những hướng mới của phương pháp dạy học hiện nay là việc khai thác kiến thức từ phương tiện trực quan dạy học Sử dụng phương tiện trực quan ở bậc tiểu học rất quan trọng vì nó phù hợp với đặc điểm lứa tuổi học sinh tiểu học, lứa tuổi chủ yếu nhận thức sự vật hiện tượng bằng hình ảnh trực quan cụ thể

Môn Tiếng Việt là môn học cơ bản và chiếm nhiều thời lượng nhất ở bậc tiểu học Môn Tiếng Việt lớp 2 không những cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về tiếng Việt, về xã hội, tự nhiên và con người, về văn hóa, văn học Việt Nam và nước ngoài, bồi dưỡng tình yêu tiếng Việt, hình thành thói quen giữ gìn sự trong sáng giàu đẹp của tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa mà còn hình thành và phát triển ở học sinh các kỹ năng sử dụng tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết), các kỹ năng này là công cụ để học sinh biểu đạt tư duy và học tập các môn học khác hiệu quả Vì thế nâng cao chất lượng dạy học môn Tiếng Việt

là vô cùng quan trọng mà một trong những biện pháp hàng đầu là sử dụng phương tiện trực quan Làm thế nào để sử dụng hiệu quả, phát huy vai trò, ý nghĩa của phương tiện trực quan trong dạy học nói chung và trong dạy học môn Tiếng Việt nói riêng đó là vấn đề lớn đặt ra cho của những giáo viên đang trực tiếp giảng dạy và các nhà giáo dục Để góp phần nâng cao hiệu quả

sử dụng các phương tiện trực quan trong dạy học môn Tiếng Việt cho học

sinh tiểu học, tôi đã quyết định chọn đề tài nghiên cứu: “Tìm hiểu thực trạng

sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học môn Tiếng Việt lớp 2 ở một số trường tiểu học khu vực thành phố Vĩnh Yên – Vĩnh phúc”

2 Lịch sử nghiên cứu đề tài

Từ trước đến nay, vấn đề sử dụng phương tiện trực quan là đối tượng nghiên cứu của nhiều khoa học như Triết học, Sinh lý học, Tâm lý học, Giáo

dục học

Các nghiên cứu trực quan trong triết học của Arixtot, Bêcơn, Cantơ, Hêghen, Các Mác,… đều hướng tới việc giải quyết vấn đề trực quan là gì, vai trò của trực quan trong hoạt động nhận thức của con người, sự vận động của hình ảnh trực quan từ cảm tính đến lí tính, từ hình ảnh đến khái niệm

Trực quan cũng được đề cập đến nhiều trong các công trình của các nhà

lí luận giáo dục J.A Cômenxki (1952- 1670), JJ Rút xô (1712- 1778),… Họ cho rằng những phương pháp dạy học trực quan được hình thành dựa trên cơ

sở chủ yếu là xã hội và triết học Về mặt xã hội là trên cơ sở đấu tranh chống lại lối dạy học nhồi sọ, giáo điều Họ đề nghị tiến hành nhiều phương pháp dạy học mới, dạy học phải dựa trên những bằng chứng khoa học, tri thức phải được lí trí xác nhận bằng chính các giác quan của người học Còn về triết học, phương pháp dạy học trực quan được xây dựng trên cơ sở đề cao vai trò của cảm giác trong quá trình nhận thức của con người

Phương pháp trực quan gắn liền với sự phát triển của triết học khoa học

kỹ thuật và xã hội cũng có nhiều công trình nghiên cứu về phương pháp trực quan như tài liệu dự án Việt Bỉ, Unicef, nhờ sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật và công nghệ, các bộ phận kỹ thuật hiện đại nhất là các phương tiện nghe nhìn được ứng dụng rộng rãi làm cho phương pháp trực quan được phát triển thêm nhiều lĩnh vực nghiên cứu mới, như nghiên cứu và áp dụng các phương tiện kỹ thuật, phương tiện nghe nhìn vào dạy học, sau đó là sản xuất các phương tiện tiện chuyên dùng trong dạy học, trong đó có phương tiện trực quan

Ở Việt Nam vấn đề trực quan trong dạy học cũng được quan tâm đặc biệt, thể hiện qua nhiều công tình khoa học của các giáo viên, các nghiên cứu của các nhà khoa học nhằm xây dựng cơ sở lí luận cho phương pháp dạy học trực quan như: Phan Trọng Ngọ, Lê Tràng Định nghiên cứu về các vấn đề trực quan trong dạy học, Trần Thị Kim Ngọc giới thiệu một số phương tiện trực quan, Vũ Trọng Rỹ nghiên cứu lý luận về phương tiện dạy học,…

Mặc dù có rất nhiều công trình nghiên cứu về các phương tiện trực quan nhưng chủ yếu nghiên cứu trên phương diện lí luận mà chưa có công

trình nào nghiên cứu về thực trạng sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học môn Tiếng Việt lớp 2 ở một số trường tiểu học khu vực thành phố Vĩnh Yên

3 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu những vấn đề lí luận về sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học, đề tài nhằm phát hiện thực trạng sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học môn Tiếng Việt lớp 2 ở một số trường tiểu học khu vực thành phố Vĩnh Yên Từ đó, phân tích nguyên nhân dẫn đến thực trạng và đưa ra những biện pháp góp phần nâng cao chất lượng việc sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học môn Tiếng Việt lớp 2 nói riếng và dạy học ở tiểu học nói chung

4 Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Thực trạng sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học môn Tiếng Việt lớp 2

- Khách thể nghiên cứu: Việc sử dụng phương tiện dạy học trong dạy học môn Tiếng Việt lớp 2

5 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu tại các trường Tiểu tiểu học khu vực thành phố Vĩnh Yên - tỉnh Vĩnh Phúc (trường Tiểu học Đống Đa, trường Tiểu học Ngô Quyền, trường Tiểu học Liên Minh)

6 Giả thuyết khoa học

Việc sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học môn Tiếng Việt lớp

2 ở một số trường tiểu học khu vực thành phố Vĩnh Yên- tỉnh Vĩnh Phúc vẫn chưa đạt hiệu quả cao Nếu phát hiện đúng thực trạng và đề xuất được những biện pháp hợp lí sẽ nâng cao được hiệu quả của việc sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học môn Tiếng Việt lớp 2 nói riêng và trong dạy học ở tiểu học nói chung

7 Nhiệm vụ nghiên cứu

7.1 Tìm hiểu cơ sở lí luận việc sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học môn Tiếng Việt lớp 2

7.2 Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học môn Tiếng Việt lớp 2 ở một số trường Tiểu học khu vực thành phố Vĩnh Yên - tỉnh Vĩnh Phúc

7.3 Nguyên nhân và giải pháp

8 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp đọc sách

- Phương pháp quan sát

- Phương pháp trò chuyện

- Phương pháp điều tra

- Phương pháp thống kê toán học

9 Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Kiến nghị, khóa luận gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận của việc sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học bậc tiểu học

Chương 2: Thực trạng việc sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học môn Tiếng Việt lớp 2 ở một số trường tiểu học khu vực thành phố Vĩnh Yên

Chương 3: Nguyên nhân và giải pháp

PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG TIỆN

TRỰC QUAN TRONG DẠY HỌC BẬC TIỂU HỌC

1.1 Một số khái niệm

1.1.1 Trực quan

Trực quan là quá trình quan sát, nhận biết các sự vật hiện tượng bằng các giác quan của con người

1.1.2 Phương tiện dạy học

Các phương tiện dạy học là một tập hợp những đối tượng vật chất được giáo viên sử dụng với tư cách là những phương tiện điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh, là phương tiện giúp cho các em lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng kỹ xảo [6, tr264]

1.1.2 Phương tiện trực quan trong dạy học

Để có hình ảnh về sự vật trước hết cần có sự hoạt động của con người, mặt khác sự vật ấy phải tác động phù hợp với cơ quan cảm giác và nằm trong vùng ngưỡng cảm giác Tuy nhiên trong hoạt động nhận thức của con người nói chung và trong quá trình dạy học nói riêng, không phải bao giờ chủ thể cũng tác động trực tiếp lên đối tượng nhận thức, không phải bao giờ đối tượng nhận thức cũng xuất hiện trong vùng khả năng cảm nhận của các cảm giác của chủ thể Nếu sự tác động của sự vật với cường độ quá lớn thì hình ảnh không phản ánh đúng sự vật và ngược lại nếu sự tác động của sự vật quá nhỏ

so với ngưỡng cảm giác của con người thì không có hình ảnh trực quan Ví dụ: con người sẽ không có hình ảnh về sự vật khi kích thước của chúng quá nhỏ như nguyên tử, vi sinh vật, hoặc chuyển động có bước sóng quá ngắn như bước sóng ánh sáng, các vật ở quá xa tầm mắt của con người Trong các

trường hợp đó để có thể tác động lên đối tượng nhận thức, đối tượng học tập chủ thể nhận thức phải dựa vào các phương tiện trung gian Thông qua đó chủ thể nhận thức có được hình ảnh trực quan về đối tượng Vì thế người ta cần tạo ra các phương tiện trung gian làm cho chủ thể tri giác được đối tượng làm cho các giác quan của chủ thể được mở rộng và nối dài hơn Ví dụ: kính hiển

vi, kính viễn vọng, các mô hình nguyên tử… Nhờ đó con người nhận thức đầy đủ và sâu sắc về thế giới khách quan

Như vậy nếu trong điều kiện con người không thể đến tới nơi để tiếp xúc trực tiếp với đối tượng thì cần phải dùng vật thay thế cho đối tượng như tranh ảnh, sơ đồ để diễn tả và biểu diễn chúng Tất cả các phương tiện như vậy gọi là phương tiện trực quan trong nhận thức

Trong dạy học có nhiều cách sáng tạo hình ảnh và biểu tượng trực quan, người giáo viên có thể sử dụng kinh nghiệm đã có của học sinh, lời nói giàu hình ảnh của giáo viên để giúp học sinh hình thành biểu tượng mới, tuy vậy để tạo nên các hình ảnh trực quan điều quan trọng hơn cả là sử dụng các phương tiện mà học sinh có thể tạo cho mình hình ảnh bằng các hành động vật chất của mình lên đồ vật trực quan

Trong Triết học và Tâm lí học hiện đại đã khẳng định hoạt động nhận thức của con người có 3 yếu tố quan trọng đó là mục đích hoạt động, phương tiện hoạt động và đối tượng cần chiếm lĩnh Ba yếu tố này có quan hệ mật thiết với nhau, hoạt động bao giờ cũng nhằm vào đối tượng xác định để đạt mục đích nhất định, và để đạt mục đích con người cần sử dụng các công cụ nhất định

Trong dạy học phương tiện trực quan cũng cần được xác định trong mối quan hệ với mục đích dạy học, phương tiện trực quan được coi là công cụ hoạt động nhận thức của học sinh, nhằm thực hiện mục đích dạy học Để đạt được mục đích dạy học và nhiệm vụ dạy học thì cần phải biết sử dụng các

phương tiện trực quan đặt chúng trong mối quan hệ với mục đích và nhiệm vụ dạy học Trên cơ sở quan niệm như vậy, chúng ta có thể xác định được tiêu chuẩn cơ bản để xem xét một vật nào đó có phải là phương tiện trực quan nếu

nó được đặt trong mối quan hệ với hoạt động nhận thức của học sinh, tức là trong mối quan hệ với mục đích và đối tượng học tập Như vậy, sự vật hiện tượng chỉ được gọi là phương tiện trực quan khi những hình ảnh cảm tính về chúng có liên quan đến đối tượng nhận thức và nhằm đạt mục đích dạy học, như vậy phương tiện trực quan được hiểu là những phương tiện được sử dụng trong hoạt động dạy học có chức năng khơi dạy, dẫn truyền, tăng cường khả năng hoạt động của các giác quan, góp phần tạo nên chất liệu cảm tính của đối tượng nhận thức nhằm đạt được các mục đích dạy học cụ thể

1.2 Sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học ở tiểu học

1.2.1.Cơ sở khoa học của việc sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học ở tiểu học

1.2.1.1 Cơ sở tâm lý học

Đặc điểm cảm giác, tri giác

So với trẻ mẫu giáo, thị giác của trẻ em ở bậc tiểu học nhạy bén hơn, khả năng điều tiết và hội tụ của mắt khi chuyển tầm nhìn từ vật gần đến vật xa

và ngược lại cũng tốt, khả năng thụ cảm về thính giác cũng phát triển hơn Trẻ

em ở những năm đầu tiểu học rất nhạy cảm đối với hoạt động bên ngoài vì hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất chiếm ưu thế Cảm giác xúc giác còn hạn chế, phối hợp các thao tác còn vụng về Hoạt động nhận thức của trẻ trước hết dựa vào trực quan cảm tính, vì thế mà trẻ vẫn còn thiếu sót khi tri giác sự vật: trẻ chưa phân biệt chính xác các sự vật giống nhau, chỉ thỏa mãn với việc nhận biết và gọi tên sự vật mà không muốn đi sâu vào tìm hiểu chi tiết Quan sát sự vật đại khái, qua loa, không quan sát kỹ các chi tiết, không

hiểu rõ nội dung Do đó trẻ thường có khuynh hướng suy đoán vội vàng và tính phê phán chưa phát triển

Trí tưởng tượng

Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với trẻ mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dầy dạn Tuy nhiên, tưởng tượng của các em vẫn mang một số đặc điểm nổi bật sau:

Ở giai đoạn đầu tiểu học thì hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền vững và dễ thay đổi

Ở giai đoạn cuối tiểu học, tưởng tượng tái tạo đã bắt hoàn thiện, từ những hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới Tưởng tưởng sáng tạo tương đối phát triển, trẻ bắt đầu phát triển khả năng làm thơ, vẽ tranh,…

Đặc điểm tư duy

Đặc điểm tư duy của trẻ là tính cụ thể và tính cảm xúc Trẻ thường gặp khó khăn khi cần khái quát hóa, trừu tượng hóa các sự vật hiện tượng Tư duy

logic kém, trẻ thường không vận dụng được các thao tác tư duy đối với các hoạt động trí tuệ Trẻ khó vận dụng những kiến thức đã học vào việc giải quyết các tình huống thực tiễn nhất là đối với trẻ đầu tiểu học

Đặc điểm chú ý

Trẻ không thể tập trung trong một thời gian dài, dễ bị xao nhãng, khó tập trung cao vào các chi tiết Đặc điểm trí nhớ của trẻ kém bền vững, thường xuyên chuyển từ hoạt động chưa hình thành sang hoạt động khác Trẻ hay bị phân tán, khó tuân theo các chỉ dẫn, khó thực hiện theo tuần tự các bước Chính vì vậy cần lôi cuốn trẻ vào bài học nhẹ nhàng, thoải mái, gây hứng thú bằng các phương tiện trực quan

cơ sở hệ thống khái niệm hiện đại

Trẻ em hiện nay, bên cạnh những phẩm chất truyền thống như: ngây thơ, tinh nghịch, thật thà, hiếu thắng trẻ còn rất thông minh, mạnh dạn, sáng tạo Trẻ em ở thế kỷ XXI, sự hiểu biết tăng lên rất nhanh vì kiến thức trong các lĩnh vực đời sống xã hội loài người ngày một nhiều Nhờ các phương tiện thông tin hiện đại như băng ghi âm, băng ghi hình, công nghệ thông tin… mà

sự hiểu biết của con người mở mang ra phạm vi thế giới, trong đó có trẻ em Bởi thế giáo dục và dạy học tiểu học của chúng ta hiện nay đang được đổi mới cả nội dung lẫn phương pháp để sớm đưa đến cho trẻ những tư tưởng tình cảm lớn, những tri thức khoa học hiện đại Có như thế, chúng ta mới đào tạo

ra được một lớp người mới ngang tầm với thời đại văn minh Ở nhà trường, những tri thức khoa học hiện đại được thể hiện cụ thể trong từng môn học

Trẻ phải tự mình hoạt động để chiếm lĩnh dưới sự hướng dẫn của giáo viên Hoạt động chiếm lĩnh ấy được thực hiện được nhờ phương tiện trực quan Nếu phương tiện trực quan bị hạn chế thì việc học của trẻ cũng bị hạn chế Cho nên trang bị các phương tiện trực quan cho nhà trường có tầm quan trọng đặc biệt Việc sử dụng các phương tiện trực quan giúp trẻ chiếm lĩnh kiến thức sẽ có ý nghĩa thiết thực trong việc góp phần nâng cao chất lượng dạy học nói chung và chất lượng môn Tiếng Việt lớp 2 nói riêng

1.2.1.3 Cơ sở triết học

Luận điểm chủ nghĩa Mác–Lênin cho rằng: Ngôn ngữ không chỉ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất mà còn là phương tiện đặc trưng cho loài người, không có ngôn ngữ xã hội không thể tồn tại

Tuy nhiên, ngôn ngữ không phải là phương tiện duy nhất để dạy học nói chung và dạy Tiếng Việt nói riêng Lý luận chủ nghĩa Mác - Lênin cho rằng: Con đường biện chứng của nhận thức chân lý đi qua hai giai đoạn nhận thức cảm tính và nhận thức lí tính Nhận thức cảm tính do giác quan đem lại

và nhận thức lí tính thông qua phán đoán logic, đây là dạng nhận thức phản ánh được bản chất sự việc Hêraclit nói “mắt, tai là người thầy tốt nhất, nhưng mắt là nhân chứng chính xác hơn tai” Coi trọng nhận thức cảm tính nhưng ông không tuyệt đối hóa nó Theo ông “thị giác thường hay bị lừa” bởi “tự nhiên thích giấu mình” nên khó nhận thức được Vì vậy không nên phán đoán

về thế giới và các sự vật theo cái chúng thể hiện ra bề mặt mà phải cố gắng lý giải sự thống nhất của các sự vật đằng sau sự đa dạng của chúng (Phan Trọng Ngọ, [4, tr10])

Các nhà triết học phương Đông cổ đại rất coi trọng nhận thức cảm tính Theo Khổng Tử, để có được tri thức nhất quán chung, nhất quán thì phải

“Học chi tập chi” (học lý thuyết luôn gắn với thực hành), phải có suy nghĩ chứ không đơn thuần ghi nhớ máy móc và học thuộc các hình ảnh Vấn đề

trung tâm trong nhận thức luận của Tuân Tử là mối quan hệ giữa lý tính với trực quan cảm tính trong nhận thức của con người Theo ông muốn nhận thức được thế giới vạn vật thì trước hết phải có 5 giác quan đem lại hình ảnh của

sự vật và muốn nhận thức đúng, sâu sắc cần phải có sự tham gia của nhận thức cảm tính.(Phan Trọng Ngọ, [4, tr32-35])

Quan niệm của các nhà triết học biện chứng duy tâm Đức thế kỷ XIX tiến bộ hơn, Cantơ khẳng định, mọi tri thức khoa học đều phản ánh các sự vật của thế giới bên ngoài, tức là phải bắt đấu từ nội dung trực quan về đối tượng nhận thức Con đường chuyển từ cảm tính lên lý tính của Cantơ là từ trực quan tới khái niệm trừu tượng và ngược lại Theo Hêghen nhận thức bắt đầu

từ cảm tính và chuyển sang tư duy Nhưng khi chuyển sang tư duy, chủ thể thâm nhập vào thế giới bản chất là cái có trước, cái qui định sự tồn tại của chủ thể Hêghen đã xác định vai trò của cái cảm tính trong quá trình chuyển hóa thành tri thức khoa học Mọi nhận thức đều bắt đầu từ cảm tính trực quan (Phan Trọng Ngọ, [4, tr96-123])

Các nhà triết học duy vật biện chứng như: Mác và Ăng ghen đã mở đường cho nguyên lý khách quan của logic nhận thức là phải bắt đầu từ những tri thức trực quan, cảm tính về các sự vật có thực Lênin đã kế thừa và phát triển luận điểm của Mác và Ăng ghen Ông coi thực tiễn - cơ sở - động lực - mục tiêu và là tiêu chuẩn để kiểm tra kiến thức Lênin đã chỉ rõ: từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lý, nhận thức thực tại khách quan” Theo quan điểm này trực quan là nguồn cung cấp tri thức Sự trực quan sinh động được đặc trưng bởi quá trình tâm lý, cảm giác, tri giác, biểu tượng và cả quá trình tình cảm ý chí Tuy nhiên sự nhận thức ở đây chỉ phản ánh các dấu hiệu bên ngoài của sự vật, các thuộc tính không bản chất Dù sao quá trình này cũng tạo chất liệu cho tuy duy Để nhận thức được cái bản chất

của sự vật, hiện tượng cần phải xử lý các thông tin (thu được nhờ quan sát) ở trong trí óc Khi đó, từ hình tượng cảm tính đã thu được, ta loại bỏ các khía cạnh ngẫu nhiên, không cơ bản, chỉ giữ lại những dấu hiệu cơ bản nhất quá trình này là quá trình tư duy

1.2.2 Sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học ở bậc tiểu học

1.2.2.1 Nguyên tắc trực quan

Bàn về nguyên tắc trực quan, chúng tôi phân tích sự chuyển hóa và mối quan hệ giữa cái cụ thể và cái trừu tượng, với tư cách là những quan điểm lý luận chỉ đạo phương pháp tổ chức sử dụng phương tiện trực quan

Theo quan điểm của chủ nghĩa Mac – Lênin, cái cụ thể là tính toàn bộ của sự vật hiện tượng được thể hiện trong tính muôn vẻ những thuộc tính của chúng Còn đối lập với cái cụ thể thì tính trừu tượng được xem là cái bộ phận của toàn bộ, tách khỏi cái toàn bộ và cô lập với những mối quan hệ và sự tác động lẫn nhau với những mối quan hệ khác nhau của cái toàn bộ ấy

Nhận thức bắt đầu từ cái cảm tính đến khái niệm trừu tượng rồi phát triển đến cái cụ thể trong tư duy, và cái cụ thể ở đây được xuất hiện 2 lần ở bước đầu và bước cuối của quá trình nhận thức Cái cụ thể ở bước đầu chứa chất liệu cảm tính, được hiểu là cái cảm tính hay Lênin gọi là trực quan sinh động, cái cụ thể ở bước sau là sự chuyển hóa những vật liệu cảm tính đã có vào trong chất liệu mới Cũng có thể nói ở giai đoạn đầu của quá trình nhận thức cái cụ thể có thể nhận thức trong tính cụ thể trực tiếp với các thuộc tính bên ngoài của đối tượng, còn những thuộc tính bên trong, những quy luật tồn tại và phát triển của sự vật thì chủ thể chưa nhìn thấy được Cái cụ thể ở bước cuối của quá trình nhận thức là cái cụ thể được soi sáng bằng cái trừu tượng

Vì vậy nó nhìn thấy cả được những mối quan hệ những thuộc tính bị che kín bên trong, trong sự thống nhất và hòa lẫn với nhau trong một hoạt động nhận thức cụ thể

Theo Lênin có 2 cách hiểu về trừu tượng khác nhau Cách thứ nhất là cái trừu tượng nghèo nàn thể hiện sự bất lực của lý trí không nắm được sự phong phú của sự vật hiện tượng nên phải đành lòng với cái trừu tượng “được rút ra từ cái cụ thể để phục vụ cho nhu cầu chủ quan của chúng ta” Bằng quan sát mô tả các hiện tượng cụ thể riêng lẻ, theo cách làm này để hình thành một khái niệm khoa học cho học sinh, giáo viên tổ chức cho học sinh quan sát các sự vật cùng loại thông qua con đường tri giác sự “thuần túy” trên cơ sở đó hình thành các biểu tượng chung về sự vật và chúng ta biết không phải học sinh nhìn thấy đối tượng, tri giác đối tượng là nhận thức được đối tượng, mà nhiều khi học sinh nhìn vào đối tượng mà không thấy được bản chất thuộc tính cũng như mối quan hệ giữa chúng, và nhiều khi các mối quan hệ, các thuộc tính của đối tượng lại bị che lấp bởi các đặc điểm bên ngoài, không cơ bản, như vậy muốn nắm được và phát hiện ra những nét bản chất, mối quan

hệ của sự vật cần phải cho học sinh quan sát và hoạt động với chính các sự vật

ấy Vì vậy, trong dạy học cần phải tiếp cận loại chuyển hóa giữa cái cụ thể theo hướng thứ hai mà Lênin gọi đó là trừu tượng khoa học phản ánh tự nhiên sâu sắc hơn, chính xác, đầy đủ hơn Loại trừu tượng thứ hai này được thực hiện thông qua sự lột bỏ các dấu hiệu cảm tính, qua sự phát hiện ra các mối quan hệ “quy định” sự tồn tại và phát triển của sự vật hiện tượng, muốn đạt được sự trừu tượng này cần thiết phải bắt đầu từ hoạt động thực tiễn, nhờ có thực tiễn con người mới được hiểu biết và phát triển không ngừng thông qua chính các hoạt động thực tiễn đó

Chúng ta biết rằng vật liệu trực quan có rất nhiều thuộc tính khác nhau Chúng chứa đối tượng nghiên cứu học tập dưới dạng khả năng Còn đối tượng

đó có trở thành đối tượng nhận thức của hoạt động học tập hay không thì lại

do vật trực quan đó có mối quan hệ như thế nào đối với hoạt động nhận thức của các em, tức là dựa vào mục đích và chức năng của vật trực quan trong các

hoạt động học tập của các em Khi tiến hành các hoạt động đồ vật nhằm một mục đích nhất định, chủ thể nhận thức không những thấy được các thuộc tính của sự vật hiện tượng mà quan trọng hơn là làm cho mối quan hệ giữa các thuộc tính của sự vật được bộc lộ một cách trực quan

Trên cơ sở phân tích trên chúng ta thấy, trong dạy học nếu đối tượng lĩnh hội nằm trong vật trực quan thì vật trực quan ấy phải ở trong cấu trúc của hoạt động với tư cách là một yếu tố (đối tượng hay phương tiện) hoạt động nhận thức của học sinh Trong quá trình hoạt động với đối tượng trực quan các mối quan hệ, các dấu hiệu bản chất quy định sự tồn tại của chúng sẽ được bộc lộ Qua đó các em có thể nhận thức được chúng Vì vậy có thể khẳng định rằng, trong dạy học muốn nhận thức được đối tượng, cần phải có những hoạt động vật chất nhất định lên đối tượng Hoạt động này sẽ làm bộc lộ những thuộc tính, những mối quan hệ của đối tượng, tạo điều kiện cho chủ thể nhận thức chúng một cách trực quan Chính trong quá trình tác động đó, những yếu

tố quy định sự tồn tại của sự vật được bộc lộ ra và được học sinh nhận thức để hình thành các khái niệm khoa học Như vậy quan điểm của Lênin về nhận thức là: hoạt động thực tiễn - Lý luận (khái niệm, cái trừu tượng,…) - Hoạt động thực tiễn

Nguyên tắc trực quan trong dạy học chiếm vị trí quan trong hệ thống các nguyên tắc dạy học và được gọi bằng nhiều tên khác nhau bởi các nhà khoa học Một số nhà giáo dục học như BV Êxipov, T.A.Ilina, Hồ Ngọc Đại cho nguyên tắc trực quan là nguyên tắc đứng độc lập trong hệ thống các nguyên tắc dạy học Một số nhà khoa học khác như Đanilop, Xcatkin, Savin,

Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt lại gọi nguyên tắc trực quan là nguyên tắc thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừu tượng trong dạy học Các nhà giáo dục học Australia cho rằng việc dạy học cần có sự tham gia của nhiều giác quan và đòi

hỏi việc dạy học phải làm cho người học nhìn thấy được tri thức, và các nhà

lý luận đã thống nhất với nhau trong 2 điểm cơ bản về nguyên tắc trực quan

Thứ nhất: Nhấn mạnh vai trò yếu tố cảm tính trong nhận thức trực quan

của hoạt động dạy học

Thứ hai: Dựa vào mối quan hệ giữa cái cụ thể và cái trừu tượng các tác

giả Exipov, Đanilop, Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt cho rằng trong mỗi giai đoạn của quá trình dạy học việc dạy học có thể bắt đầu từ cái cụ thể, cái trực quan theo con đường quy nạp, và dạy học cũng có thể diễn ra theo con đường diễn dịch bắt đầu từ cái trừu tượng đến cái cụ thể Như vậy tinh thần cơ bản trong nguyên tắc trực quan chính là mối quan hệ giữa cái cụ thể với cái trừu tượng và

sự chuyển hóa giữa chúng Mối quan hệ này được giải quyết bằng điểm xuất phát của quá trình nhận thức của học sinh Tùy theo điều kiện nhận thức mà điểm xuất phát có thể là hình ảnh trực quan, có thể là cái trừu tượng, và hình ảnh trực quan cũng có thể được xuất hiện hai lần là quan điểm đúng đắn

Tóm lại, giữa cái cụ thể và cái trừu tượng có mối quan hệ biện chứng trong quá trình nhận thức thống nhất Nhận thức bắt đầu từ cái cụ thể cảm tính qua cái trừu tượng rồi phát triển thành cái cụ thể trong tư duy Chất lượng của cái cụ thể phụ thuộc vào cái trừu tượng Nguyên tắc trực quan truyền thống cho rằng sự trừu tượng trong phương pháp dạy học trực quan chính là quá trình khái quát những dấu hiệu cảm tính thành các biểu tượng chung, thành khái niệm Nguyên tắc dạy học trực quan cần được xây dựng trên quan điểm biện chứng về sự trừu tượng khoa học Muốn hình thành khái niệm khoa học cho học sinh cần bắt đầu từ những hoạt động của các em để hình thành hình ảnh trực quan Thông qua hoạt động các thuộc tính và các mối quan hệ của đối tượng được bộc lộ, từ đó giúp các em nhận thức được các thuộc tính bản chất và các mối quan hệ có tính quy luật của sự vật hiện tượng và hình thành các khái niệm khoa học, các khái niệm này không ngừng được kiểm nghiệm

và bổ sung thông qua hoạt động thực tiễn Như vậy, nguyên tắc trực quan được hiểu là hệ thống các luận điểm hay nguyên lý, quy định hoạt động của giáo viên trong việc xác định vị trí của hình ảnh trực quan trong hoạt động dạy học cụ thể, quy định việc lựa chọn phương tiện trực quan của giáo viên và học sinh trên cơ sở phù hợp với quy luật của nhận thức, học tập nhằm đạt mục đích dạy học cụ thể

1.2.2.2 Phân loại phương tiện trực quan

Phân loại là sự sắp xếp các đối tượng vào một hệ thống nhất định, phân loại cũng chính là tìm ra các tiêu chuẩn để phân chia, sắp đặt các phương tiện trực quan theo một hệ thống giúp cho việc sử dụng chúng có hiệu quả hơn

Có nhiều cách phân loại trực quan nhưng cách phân loại phổ biến hiện nay là thông qua việc mô tả, liệt kê những phương tiện và đồ dùng dạy học cụ thể, song cách phân loại này cũng có sự khác nhau giữa các nhà khoa học Như T A Ilina quan niệm trực quan bao gồm: trực quan âm thanh, trực quan

tự nhiên, trực quan thí nghiệm, trực quan hình khối, trực quan tượng trưng, trực quan đồ thị, trực quan bên trong hay trực quan gián tiếp Các tác giả như

Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt lại cho rằng các phương tiện trực quan bao gồm các vật thật, vật tượng trưng, vật tạo hình Nguyễn Bảo Ngọc lại quan niệm đồ dùng trực quan bao gồm vật mẫu, mô hình, hình mẫu, phương tiện đồ họa (hình vẽ của giáo viên trên bảng như tranh bản vẽ dùng để dạy học, bản đồ, sơ đồ), thiết bị thí nghiệm

Với các phương tiện kỹ thuật đặc biệt là các phương tiện hiện đại các tác giả đều gọi tên chúng như trong kỹ thật và đời sống Ví dụ như băng hình, đầu video, catsete, đèn chiếu, vi tính, Phân loại các phương tiện theo cách này thường dựa vào nguồn tri thức tác động ví dụ như phương tiện nghe nhìn Việc phân loại các phương tiện trực quan dựa theo tên gọi hoặc theo tính chất vật lí của nó có thuận lợi, dễ gọi và dễ nhớ đối với giáo viên Tuy nhiên đây là

cách phân loại ít chú ý đến chức năng của phương tiện đối với mục đích và nội dung dạy học Vì thế, trong thực tiễn của việc sử dụng các phương tiện trực quan vào nội dung dạy học khác nhau của giáo viên thường gặp rất nhiều khó khăn, nhất là khi cùng một phương tiện dạy học lại được sử dụng trong bài học khác nhau Để làm rõ chức năng, tác dụng và cách sử dụng các phương tiện trực quan một cách mềm dẻo, linh hoạt lại phù hợp với mục tiêu, nội dung dạy học khác nhau cần phải có cách phân loại khác nhau về các phương tiện trực quan Mỗi sự vật hiện tượng trong thế giới khách quan có những thuộc tính vật lý và vai trò, chức năng nhất định đối với những sự vật khác nhau Trong quá trình dạy học để một vật nào đó có phải là phương tiện trực quan hay không và là phương tiện trực quan nào không chỉ dựa vào vai trò chức năng trong quan hệ với nội dung và mục đích dạy học Do vậy phân loại phương tiện trực quan có thể xét theo tiêu chí chức năng của phương tiện trong một hoạt động dạy học cụ thể

Trên cơ sở phân tích các quan hệ chức năng của phương tiện trực quan với đối tượng học tập của học sinh, AN Lêôchiev đã khẳng định Việc đưa tài liệu trực quan vào dạy học ít nhất cũng phải phân tích đến hai yếu tố tâm lý: tài liệu trực quan đóng vai trò cụ thể nào trong việc lĩnh hội Nội dung vật thể của tài liệu trực quan này có quan hệ như thế nào đối với đối tượng cần phải được ý thức và cần phải được lĩnh hội

Như vậy dựa vào quan điểm của AN Lêôchiev để xem xét vấn đề phương tiện trực quan chúng ta thấy: Trong phương pháp dạy học trực quan mối quan hệ chức năng giữa nội dung đồ vật trực quan với đối tượng mà hoạt động dạy học hướng vào Hoạt động lĩnh hội của người học có thể xảy ra hai trường hợp sau:

Trường hợp 1: vật (vật thật, tranh ảnh, mô hình, lời nói giàu hình ảnh )

được sử dụng làm phương tiện trực quan không phải là đối tượng của hoạt

động học tập mà là vật đại diện, vật thay thế cho đối tượng hoạt động nhận thức mà học sinh không thể tiếp xúc trực tiếp với chúng được

Trường hợp 2: Vật được sử dụng làm phương tiện trực quan không phải

là đối tượng nhận thức cũng không phải là vật thay thế cho đối tượng nhận thức nhưng nếu không có nó thì đối tượng nhận thức khó bộc lộ ra trực tiếp trước chủ thể, nhất là học sinh sẽ gặp khó khăn khi cần có sự liên tưởng giữa các khâu đã có của học sinh với tri thức của các em cần lĩnh hội, trong trường hợp này vật được sử dụng làm phương tiện trực quan có chức năng dẫn đến đối tượng nhận thức, nó chính là chất xúc tác cho mối quan hệ giữa chủ thể và đối tượng nhận thức, nó không hướng đến việc giải quyết các nhiệm vụ nhận thức mà chỉ có tác dụng gợi ra đối tượng nhận thức

Việc phân loại theo chức năng và nội dung của phương tiện trực quan

sẽ có nhiều lợi thế, giúp giáo viên căn cứ vào chức năng và nội dung của phương tiện trực quan trong từng hoạt động dạy học cụ thể mà sử dụng cho phù hợp, mỗi bài dạy nhất định giữ một vị trí và chức năng nhất định sẽ có một cách sử dụng phù hợp với chính chức năng và nội dung của nó, do đó hiệu quả của việc dạy học sẽ được nâng lên

Như vậy phương tiện trực quan cần được xem xét phân loại trong mối quan hệ với hoạt động học tập của học sinh, căn cứ vào mục đích chức năng của phương tiện dạy học trực quan trong dạy học ta có được các loại phương tiện trực quan khác nhau, sử dụng chúng khác nhau dù trong cuộc sống chúng chỉ là một Trong dạy học, chức năng của phương tiện trực quan có thể chuyển hóa cho nhau Vì vậy khi sử dụng khi sử dụng phương tiện trực quan cần hết sức linh hoạt Giáo viên cần xác định rõ mục đích và chức năng của phương tiện trực quan trong các tình huống dạy học cụ thể

1.2.2.3.Phương pháp sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học

(còn gọi là phương pháp trực quan, phương pháp dạy học trực quan)

Phương pháp sử dụng các phương tiện trực quan là một phương pháp dạy học được nhiều tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu đến Theo Đặng Thành Hưng trong 12 hệ thống phương pháp dạy học hiện tại, phương pháp dạy học trực quan xếp vào hệ thống có lịch sử lâu dài nhất nhưng đến nay vẫn ngự trị trong nhà trường phổ thông, điều này một mặt nói lên sự bền bỉ của phương pháp này, mặt khác chúng ta cũng cần chú ý đến việc đổi mới phương pháp này phù hợp với hiện tại

Phương pháp dạy học trực quan có nhiều cách hiểu và tên gọi khác nhau như TA.Ilina dùng khái niệm “ Phương pháp diễn thị” tương đương với phương pháp dạy học trực quan MA Đanhilop lại đề cập đến phương pháp giải thích minh họa Các tác giả: Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Ngọc Bảo lại cho phương pháp dạy học trực quan bao gồm phương pháp trình bày trực quan và phương pháp quan sát

Khái quát các nghiên cứu về phương pháp dạy học trực quan cho thấy giữa các nhà lý luận dạy học đều có một tên gọi chung của phương pháp dạy học trực quan được hiểu là phương pháp giáo viên sử dụng các phương tiện trực quan để trình bày những hiện tượng nảy sinh trong thực tiễn đời sống và minh họa tri thức cho việc học tập của học sinh có cơ sở thực tiễn và khoa học hơn

Khi đề cập đến phương pháp trực quan các nhà lý luận đều nhấn mạnh đến hai hoạt động chủ yếu có quan hệ hữu cơ với nhau: đó là phương pháp trình bày các phương tiện trực quan của giáo viên và phương pháp quan sát phương tiện trực quan của học sinh, đây chính là sự thống nhất giữa hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò, khi giáo viên trình bày các phương tiện trực quan để minh họa tri thức dạy học thì học sinh quan sát theo