KỸ THUẬT DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH THCS

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO GIA LAI TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN HÈ 2017 MÔN: LỊCH SỬ THCS Chuyên đề: VẬN DỤNG MỘT SỐ KỸ THUẬT HỌC TÍCH CỰC ĐỂ DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG MÔN LỊCH SỬ Pleiku – Tháng 7/2017 MỞ ĐẦU Nghị Hội nghị Ban chấp hành Trung ương lần thứ 8, khóa XI Đảng Cộng sản Việt Nam nêu rõ: “Đổi toàn diện giáo dục - đào tạo, thực đồng phát triển nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo, đổi chương trình, nội dung, phương pháp giảng dạy học tập, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng đại, nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo giáo giục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức lối sống, phát triển lực sáng tạo, kĩ thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội” Điều 28.2 chương II, Luật giáo dục nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo học sinh; phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” Xu hướng giáo dục giới nói chung giáo dục phổ thơng nước ta nói riêng thực bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận lực người học, nghĩa từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng qua việc học Để đảm bảo điều đó, định phải thực thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành lực phẩm chất Giáo dục định hướng phát triển lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu việc dạy học, thực mục tiêu phát triển toàn diện phẩm chất, trọng lực vận dụng tri thức tình thực tiễn để chuẩn bị cho người học lực giải tình sống nghề nghiệp Từ thực tế yêu cầu nói trên, việc dạy học theo hướng phát triển lực học sinh vấn đề quan trọng cần đặt giải Việc vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực theo hướng phát triển lực cho học sinh dạy học lịch sử yêu cầu cấp thiết xu hướng đổi phương pháp dạy học Tài liệu đề cập đến vấn đề đổi dạy học theo định hướng phát triển lực học sinh môn Lịch sử cấp THCS, vận dụng số kĩ thuật học tích cực để dạy học theo định hướng phát triển lực học sinh môn Lịch sử Mục tiêu 1.1 Kiến thức - Nắm vững sở lí luận thực tiễn dạy học theo định hướng phát triển lực học sinh - Một số kĩ thuật dạy học tích cực theo định hướng phát triển lực môn Lịch sử cấp THCS 1.2 Kĩ Vận dụng số kĩ thuật dạy học tích cực theo định hướng phát triển lực mơn Lịch sử cấp THCS đáp ứng yêu cầu đổi phương pháp dạy học 1.3 Thái độ Có ý thức đổi phương pháp, áp dụng kĩ thuật dạy học tích cực theo định hướng phát triển lực học sinh dạy học môn Lịch sử Nội dung bồi dưỡng - Một số vấn đề lí luận đổi dạy học theo định hướng phát triển lực học sinh môn Lịch sử cấp THCS, số kĩ thuật dạy học tích cực theo định hướng phát triển lực - Thiết kế giáo án vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực theo định hướng phát triển lực học sinh môn Lịch sử cấp THCS Phương pháp bồi dưỡng - Báo cáo viên giới thiệu khái quát nội dung bồi dưỡng theo tài liệu hướng dẫn thực hành - Học viên nghiên cứu làm chủ tài liệu - Phát huy tính chủ động, sáng tạo học viên nghiên cứu lý thuyết làm tập thực hành Chuẩn bị học viên: Máy tính cá nhân, Sách giáo khoa Lịch sử THCS hành (Có thể chuẩn bị theo nhóm - người) NỘI DUNG Chương ĐỔI MỚI DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ 1.1 Chương trình giáo dục định hướng phát triển lực Chương trình giáo dục định hướng phát triển lực hay gọi dạy học định hướng kết đầu bàn đến nhiều từ năm 90 kỷ 20 ngày trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Giáo dục định hướng phát triển lực nhằm mục tiêu phát triển lực người học Giáo dục định hướng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu việc dạy học, thực mục tiêu phát triển toàn diện phẩm chất nhân cách, trọng lực vận dụng tri thức tình thực tiễn nhằm chuẩn bị cho người lực giải tình sống nghề nghiệp Chương trình nhấn mạnh vai trò người học với tư cách chủ thể trình nhận thức Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng phát triển lực tập trung vào việc mơ tả chất lượng đầu ra, coi ”sản phẩm cuối cùng” trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức kết học tập HS Chương trình dạy học định hướng phát triển lực không quy định nội dung dạy học chi tiết mà quy định kết đầu mong muốn trình giáo dục, cở sở đưa hướng dẫn chung việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức đánh giá kết dạy học nhằm đảm bảo thực mục tiêu dạy học tức đạt kết đầu mong muốn Trong chương trình định hướng phát triển lực, mục tiêu học tập, tức kết học tập mong muốn thường mô tả thông qua hệ thống lực (Competency) Kết học tập mong muốn mô tả chi tiết quan sát, đánh giá HS cần đạt kết yêu cầu quy định chương trình Việc đưa chuẩn đào tạo nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết đầu Ưu điểm chương trình giáo dục định hướng phát triển lực tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết đầu quy định, nhấn mạnh lực vận dụng HS Tuy nhiên vận dụng cách thiên lệch, không ý đầy đủ đến nội dung dạy học dẫn đến lỗ hổng tri thức tính hệ thống tri thức Ngồi chất lượng giáo dục kết đầu mà phụ thuộc q trình thực Trong chương trình dạy học định hướng phát triển lực, khái niệm lực sử dụng sau: - Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu dạy học: mục tiêu dạy học mô tả thông qua lực cần hình thành; - Trong môn học, nội dung hoạt động liên kết với nhằm hình thành lực; - Năng lực kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ; - Mục tiêu hình thành lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng cấu trúc hóa nội dung hoạt động hành động dạy học mặt phương pháp; - Năng lực mô tả việc giải đòi hỏi nội dung tình huống: ví dụ đọc văn cụ thể Nắm vững vận dụng phép tính bản; - Các lực chung với lực chuyên môn tạo thành tảng chung cho công việc giáo dục dạy học; - Mức độ phát triển lực xác định chuẩn: Đến thời điểm định đó, HS có thể/phải đạt gì? Sau bảng so sánh số đặc trưng chương trình định hướng nội dung chương trình định hướng phát triển lực: Chương trình định hướng nội Chương trình định hướng phát triển dung lực Mục tiêu Mục tiêu dạy học Kết học tập cần đạt mô giáo dục mô tả không chi tiết không tả chi tiết quan sát, đánh giá thiết phải quan sát, đánh được; thể mức độ tiến giá HS cách liên tục Nội dung Việc lựa chọn nội dung giáo dục dựa vào khoa học chuyên môn, không gắn với tình thực tiễn Nội dung quy định chi tiết chương trình Lựa chọn nội dung nhằm đạt kết đầu quy định, gắn với tình thực tiễn Chương trình quy định nội dung chính, khơng quy định chi tiết Phương GV người truyền thụ tri pháp dạy thức, trung tâm trình học dạy học HS tiếp thu thụ động tri thức quy định sẵn - GV chủ yếu người tổ chức, hỗ trợ HS tự lực tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng phát triển khả giải vấn đề, khả giao tiếp,…; - Chú trọng sử dụng quan điểm, phương pháp kỹ thuật dạy học tích cực; phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành Hình thức Chủ yếu dạy học lý thuyết Tổ chức hình thức học tập đa dạy học lớp học dạng; ý hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin truyền thông dạy học Đánh giá Tiêu chí đánh giá Tiêu chí đánh giá dựa vào kết học xây dựng chủ yếu dựa lực đầu ra, có tính đến tiến tập HS ghi nhớ tái nội dung trình học tập, trọng khả học vận dụng tình thực tiễn Để hình thành phát triển lực cần xác định thành phần cấu trúc chúng Có nhiều loại lực khác Việc mô tả cấu trúc thành phần lực khác Cấu trúc chung lực hành động mô tả kết hợp lực thành phần: Năng lực chuyên môn, lực phương pháp, lực xã hội, lực cá thể - Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả thực nhiệm vụ chuyên môn khả đánh giá kết chun mơn cách độc lập, có phương pháp xác mặt chun mơn Nó tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn chủ yếu gắn với khả nhận thức tâm lý vận động - Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả hành động có kế hoạch, định hướng mục đích việc giải nhiệm vụ vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm lực phương pháp chung phương pháp chuyên môn Trung tâm phương pháp nhận thức khả tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ trình bày tri thức Nó tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải vấn đề - Năng lực xã hội (Social competency): Là khả đạt mục đích tình giao tiếp ứng xử xã hội nhiệm vụ khác phối hợp chặt chẽ với thành viên khác Nó tiếp nhận qua việc học giao tiếp - Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả xác định, đánh giá hội phát triển giới hạn cá nhân, phát triển khiếu, xây dựng thực kế hoạch phát triển cá nhân, quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức động chi phối thái độ hành vi ứng xử Nó tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức liên quan đến tư hành động tự chịu trách nhiệm Mơ hình cấu trúc lực cụ thể hố lĩnh vực chun mơn, nghề nghiệp khác Mặt khác, lĩnh vực nghề nghiệp người ta mô tả loại lực khác Ví dụ lực GV bao gồm nhóm sau: Năng lực dạy học, lực giáo dục, lực chẩn đoán tư vấn, lực phát triển nghề nghiệp phát triển trường học Mơ hình bốn thành phần lực phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo UNESCO: Từ cấu trúc khái niệm lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển lực không nhằm mục tiêu phát triển lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ chun mơn mà phát triển lực phương pháp, lực xã hội lực cá thể Những lực không tách rời mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động hình thành sở có kết hợp lực Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển lực không giới hạn tri thức kỹ chuyên mơn mà gồm nhóm nội dung nhằm phát triển lĩnh vực lực: Học nội dung Học phương pháp - Học giao tiếp - Học tự trải nghiệm chuyên môn chiến lược Xã hội - đánh giá - Các tri thức chuyên môn (các khái niệm, phạm trù, quy luật, mối quan hệ…) - Lập kế hoạch học - Làm việc tập, kế hoạch làm nhóm việc - Tạo điều kiện - Các phương pháp cho hiểu biết nhận thức chung: phương diện xã - Các kỹ Thu thập, xử lý, hội chuyên mơn đánh giá, trình bày - Học cách ứng thơng tin - Úng dụng, đánh xử, tinh thần trách giá chuyên môn - Các phương pháp nhiệm, khả chuyên môn giải xung đột - Tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu Năng lực chuyên Năng lực phương Năng lực xã hội môn pháp Năng lực cá nhân - XD kế hoạch phát triển cá nhân - Đánh giá, hình thành chuẩn mực giá trị, đạo đức văn hố, lòng tự trọng 1.2 Khái niệm lực, lực học sinh, lực chung lực chuyên biệt môn lịch sử 1.2.1 Khái niệm lực Có nhiều định nghĩa khác lực Theo Dự thảo Chương trình giáo dục tổng thể phổ thông sau năm 2015, “Năng lực khả thực thành công hoạt động bối cảnh định nhờ huy động tổng hợp kiến thức, kĩ thuộc tính cá nhân khác hứng thú, niềm tin, ý chí,… lực cá nhân đánh giá qua phương thức kết hoạt động cá nhân giải vấn đề sống” OECD (Tổ chức kinh tế nước phát triển) đưa khái niệm lực sau: “Năng lực khả cá nhân đáp ứng yêu cầu phức hợp thực thành công nhiệm vụ bối cảnh cụ thể” Theo Nguyễn Công Khanh, lực hiểu theo nghĩa chung “là khả làm chủ hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ vận hành (kết nối) chúng cách hợp lý vào thực thành công nhiệm vụ giải hiệu vấn đề đặt sống” Từ định nghĩa trên, thấy lực thể đặc trưng sau: Một là, lực có tính chất đa chiều để thực tốt nhiệm vụ hay công việc, người lao động phải huy động tập hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ Hai là, lực liên quan đến hành động, tồn người thực hành động có khả quan sát đo lường tình định nhờ có lực người ta thực công việc cụ thể xây dựng, thi cơng, phân tích, lập kế hoạch… Ba là, lực thể đánh giá gắn với bối cảnh định Như vậy, nhìn nhận cách tổng qt, lực ln gắn với khả thực hiện, nghĩa phải biết làm không dừng lại hiểu Hành động “làm” lại gắn với yêu cầu cụ thể kiến thức, kĩ năng, thái độ để đạt kết 1.2.2 Khái niệm lực học sinh Từ định nghĩa lực nói chung nêu trên, rút khái niệm lực học sinh “là khả làm chủ hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ, phù hợp với lứa tuổi vận dụng chúng cách hợp lý vào thực hành công nhiệm vụ học tập, giải hiệu vấn đề mà sống đặt cho em” Năng lực học sinh hàm chứa khơng kiến thức, kĩ mà niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội… thể tính sẵn sàng hành động em môi trường học tập nhà trường phổ thông điều kiện thực tế thay đổi xã hội Năng lực học sinh có dấu hiệu quan trọng sau: Thứ nhất, lực học sinh không khả tái tri thức, thông hiểu tri thức, kĩ học mà quan trọng khả hành động, ứng dụng/vận dụng tri thức, kĩ để giải vấn đề sống đặt em Thứ hai, lực học sinh không vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù hợp với lứa tuổi mà kết hợp hài hòa yếu tố thể khả hành động (thực hiện) hiệu quả, muốn hành động sẵn sàng hành động (gồm động cơ, ý chí, tự tin, trách nhiệm xã hội…) Thứ ba, lực nhận thức học sinh thể từ lực bậc thấp tái hiện/biết, thơng hiểu kiến thức, có kĩ (biết làm)… đến lực bậc cao phân tích, khái quát, tổng hợp, đánh giá sáng tạo Nó hình thành phát triển suốt trình học tập rèn luyện học sinh điều kiện/bối cảnh cụ thể Thứ tư, lực hình thành, phát triển nhà trường Nhà trường coi mơi trường giáo dục thống giúp học sinh hình thành lực chung cần thiết, song khơng phải nơi Những bối cảnh khơng gian khơng thức khác gia đình, cộng đồng, phương tiện thông tin đại chúng, tôn giáo… góp phần bổ sung hồn thiện lực em Năng lực gắn liền với khả hành động Do đó, nói tới phát triển lực ta hiểu phát triển lực hành động bối cảnh cụ thể Chính dạy học, lực hiểu “khả thực có trách nhiệm hiệu hoạt động, giải vấn đề, nhiệm vụ tình khác thuộc lĩnh vực học tập hay xã hội, sở kiến thức, kĩ năng, tư duy, 10 2.3.4 Kĩ thuật thu, nhận thông tin phản hồi - Khái niệm Kĩ thuật hỗ trợ giáo viên học sinh thực khâu đánh giá trình q trình dạy học, giúp giáo viên hỗ trợ học sinh cần thiết, giúp học sinh tự đánh giá tiến thân tiến độ làm việc nhóm để điều chỉnh hoạt động kịp thời, hợp lí Thơng tin phản hồi trình dạy học giáo viên học sinh nhận xét, đánh giá, đưa kiến yếu tố cụ thể có ảnh hưởng tới q trình học tập nhằm mục đích điều chỉnh trình dạy học Những đặc điểm việc đưa thơng tin phản hồi tích cực là: có cảm thơng, có kiểm sốt, cụ thể, khơng nhận xét giá trị, lúc, biến thành hành động, thảo luận, khách quan - Quy tắc việc đưa thông tin phản hồi Diễn đạt ý kiến cách đơn giản có trình tự (khơng nói q nhiều); Cố gắng hiểu suy tư, tình cảm (khơng vội vã); Tìm hiểu vấn đề nguyên nhân chúng; Giải thích quan điểm không đồng nhất; Chấp nhận cách thức đánh giá người khác; Chỉ tập trung vào vấn đề giải thời điểm thực tế; Coi trao đổi hội để tiếp tục cải tiến; Chỉ khả để lựa chọn - Ví dụ Trong q trình học hay thực dự án học tập, giáo viên yêu cầu học sinh ghi phản hồi sổ tay thông tin sau: Tôi làm việc tốt , làm tốt hoạt động , tơi thích làm việc với người khác , vấn đề tơi thích , phần thú vị dự án , tơi thích học thêm , điều khó khăn với tơi … , tơi cần trợ giúp nhằm hỗ trợ học sinh cần thiết giúp học sinh tự đánh giá tiến thân 2.3.5 Kĩ thuật sơ đồ tư - Khái niệm Sơ đồ tư (còn gọi đồ tư duy) cách trình bày rõ ràng ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết làm việc cá nhân hay nhóm chủ đề hình ảnh, màu sắc, từ khoá đường dẫn - Cách làm 41 Viết tên chủ đề trung tâm, hay vẽ hình ảnh phản ánh chủ đề Từ chủ đề trung tâm, vẽ nhánh Trên nhánh viết khái niệm, phản ánh nội dung lớn chủ đề, viết chữ in hoa Nhánh chữ viết vẽ viết màu Nhánh nối với chủ đề trung tâm Chỉ sử dụng thuật ngữ quan trọng để viết nhánh Từ nhánh vẽ tiếp nhánh phụ để viết tiếp nội dung thuộc nhánh Các chữ nhánh phụ viết chữ in thường Tiếp tục tầng phụ - Ứng dụng đồ tư Tóm tắt nội dung, ơn tập chủ đề Trình bày tổng quan chủ đề Chuẩn bị ý tưởng cho báo cáo hay buổi nói chuyện, giảng Thu thập, xếp ý tưởng Ghi chép nghe giảng - Ưu điểm đồ tư Các hướng tư để mở từ đầu Các mối quan hệ nội dung chủ đề trở nên rõ ràng Nội dung ln bổ sung, phát triển, xếp lại Học sinh luyện tập phát triển, xếp ý tưởng 2.3.6 Học theo góc - Khái niệm: Là hình thức tổ chức hoạt động học tập theo học sinh thực nhiệm vụ khác vị trí cụ thể khơng gian lớp học Là môi trường học tập với cấu trúc xác định, cụ thể Kích thích học sinh tích cực học thơng qua hoạt động Đa dạng nội dung hình thức hoạt động Mục đích để học sinh thực hành, khám phá trải nghiệm qua hoạt động Ví dụ: góc thực nội dung mục tiêu học tập theo phong cách học khác sử dụng phương tiện/đồ dùng học tập khác 42 Làm thí nghiệm Xem băng (Trải nghiệm) (Quan sát) Áp dụng (Áp dụng) Đọc tài liệu (Phân tích) - Cơ hội cho học sinh + HS lựa chọn hoạt động + Các góc khác - hội khác nhau: Khám phá, Thực hành, Hành động… + Mở rộng, phát triển, sáng tạo (thí nghiệm mới, viết mới,…) + Đọc hiểu nhiệm vụ hướng dẫn văn giáo viên + Cá nhân tự áp dụng - Đáp ứng nhiều phong cách học khác - Ưu điểm học theo góc Kích thích học sinh tích cực học tập thơng qua hoạt động Tăng cường tham gia, nâng cao hứng thú cảm giác thoải mái học sinh Học sâu & hiệu bền vững Tương tác mang tính cá nhân cao thày trò Hạn chế tình trạng học sinh phải chờ đợi Cho phép điều chỉnh hoạt động dạy học cho phù hợp với trình độ nhịp độ học tập học sinh (thuận lợi học sinh) Nhiều không gian cho thời điểm học tập mang tính tích cực Nhiều khả lựa chọn Nhiều thời gian hướng dẫn cá nhân Tạo điều kiện cho học sinh tham gia hợp tác học tập - Các bước dạy học theo góc 43 Bước 1: Lựa chọn nội dung học phù hợp Bước 2: Xác định nhiệm vụ cụ thể cho góc Bước 3: Thiết kế hoạt động để thực nhiệm vụ góc bao gồm phương tiện/tài liệu (tư liệu nguồn, văn hướng dẫn làm việc theo góc; hướng dẫn theo mức độ hỗ trợ, hướng dẫn tự đánh giá,…) Bước 4: Tổ chức thực học theo góc HS lựa chọn góc theo sở thích HS học ln phiên góc theo thời gian quy định (ví dụ 10’ - 15’ góc) để đảm bảo học sâu Bước 5: Tổ chức trao đổi/chia sẻ (thực linh hoạt) - Tiêu chí học theo góc Tính phù hợp Nhiệm vụ cách tổ chức hoạt động học tập thực phương tiện để đạt mục tiêu, tạo giá trị không hình thức Nhiệm vụ giàu ý nghĩa, thiết thực, mang tính kích thích, thúc đẩy học sinh Sự tham gia Nhiệm vụ cách tổ chức dạy học mang lại hoạt động trí tuệ mức độ cao HS tham gia vào hoạt động cách chủ động, tích cực Biết áp dụng kiến thức vào thực tế Tương tác đa dạng Tương tác giáo viên học sinh, học sinh với học sinh thúc đẩy mức Tạo hội cho học sinh áp dụng kinh nghiệm có - Một số lưu ý: Chọn nội dung học phù hợp với đặc trưng Học theo góc Chuẩn bị đầy đủ thiết bị, tư liệu phù hợp với nhiệm vụ học tập góc Đảm bảo cho học sinh thực nhiệm vụ luân phiên qua góc (Học sâu học thoải mái) 2.3.6 Kĩ thuật “Khăn trải bàn” Là hình thức tổ chức hoạt động mang tính hợp tác kết hợp hoạt động cá nhân hoạt động nhóm nhằm: - Kích thích, thúc đẩy tham gia tích cực 44 - Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm cá nhân học sinh - Phát triển mơ hình có tương tác học sinh với học sinh Cách tiến hành kĩ thuật “Khăn trải bàn” - Hoạt động theo nhóm (4 người /nhóm)(có thể nhiều người hơn) - Mỗi người ngồi vào vị trí hình vẽ minh họa - Tập trung vào câu hỏi (hoặc chủ đề,…) - Viết vào ô mang số bạn câu trả lời ý kiến bạn (về chủ đề ) Mỗi cá nhân làm việc độc lập khoảng vài phút - Kết thúc thời gian làm việc cá nhân, thành viên chia sẻ, thảo luận thống câu trả lời - Viết ý kiến chung nhóm vào khăn trải bàn (giấy A0) Chú ý: - Kĩ thuật giúp cho hoạt động nhóm có hiệu hơn, học sinh phải đưa ý kiến chủ đề thảo luận, khơng ỷ lại vào bạn học khá, giỏi - Kĩ thuật áp dụng cho hoạt động nhóm với chủ đề nhỏ tiết học, toàn thể học sinh nghiên cứu chủ đề - Sau nhóm hồn tất cơng việc giáo viên gắn mẫu giấy “khăn trải bàn” lên bảng để lớp nhận xét Có thể dùng giấy nhỏ hơn, dùng máy chiếu phóng lớn - Có thể thay số tên học sinh để sau giáo viên đánh giá khả nhận thức học sinh chủ đề nêu 2.3.7 Kĩ thuật “Các mảnh ghép” Là hình thức học tập hợp tác kết hợp cá nhân, nhóm liên kết nhóm nhằm: - Giải nhiệm vụ phức hợp (có nhiều chủ đề) - Kích thích tham gia tích cực học sinh: 45 - Nâng cao vai trò cá nhân q trình hợp tác (Khơng hồn thành nhiệm vụ Vòng mà phải truyền đạt lại kết vòng hồn thành nhiệm vụ Vòng 2) Cách tiến hành kĩ thuật “Các mảnh ghép” VỊNG 1: Nhóm chun gia Hoạt động theo nhóm đến người [số nhóm chia = số chủ đề x n (n = 1,2,…)] Mỗi nhóm giao nhiệm vụ [Ví dụ : nhóm : nhiệm vụ A; nhóm 2: nhiệm vụ B, nhóm 3: nhiệm vụ C, … (có thể có nhóm nhiệm vụ)] Mỗi cá nhân làm việc độc lập khoảng vài phút, suy nghĩ câu hỏi, chủ đề ghi lại ý kiến Khi thảo luận nhóm phải đảm bảo thành viên nhóm trả lời tất câu hỏi nhiệm vụ giao trở thành “chuyên gia” lĩnh vực tìm hiểu có khả trình bày lại câu trả lời nhóm vòng VỊNG 2: Nhóm mảnh ghép Hình thành nhóm đến người (1 – người từ nhóm 1, – người từ nhóm 2, – người từ nhóm 3…) Các câu trả lời thơng tin vòng thành viên nhóm chia sẻ đầy đủ với Khi thành viên nhóm hiểu tất nội dung vòng nhiệm vụ giao cho nhóm để giải Các nhóm thực nhiệm vụ, trình bày chia sẻ kết Chú ý: - Kĩ thuật áp dụng cho hoạt động nhóm với nhiều chủ đề nhỏ tiết học, học sinh chia nhóm vòng (chun gia) nghiên cứu chủ đề - Phiếu học tập chủ đề nên sử dụng giấy màu có đánh số 1,2,…,n (nếu khơng có giấy màu đánh thêm kí tự A, B, C, Ví dụ A1, A2, An, B1, B2, , Bn, C1, C2, , Cn) - Sau nhóm vòng hồn tất cơng việc giáo viên hình thành nhóm (mảnh ghép) theo số đánh, có nhiều số nhóm Bước phải tiến hành cách cẩn thận tránh làm cho học sinh ghép nhầm nhóm - Trong điều kiện phòng học việc ghép nhóm vòng gây trật tự 46 2.3.8 Kỹ thuật "Động não" Động não kỹ thuật nhằm huy động tư tưởng mẻ, độc đáo chủ đề thành viên thảo luận nhóm Các thành viên cổ vũ tham gia cách tích cực, khơng hạn chế ý tưởng (nhằm tạo “cơn lốc” ý tưởng) Quy tắc động não : Không đánh giá phê phán trình thu thập ý tưởng thành viên; liên hệ với ý tưởng trình bày; khuyến khích số lượng ý tưởng; cho phép tưởng tượng liên tưởng 2.3.9 Kỹ thuật “bể cá” Là kỹ thuật dùng cho thảo luận nhóm, nhóm học sinh ngồi trước lớp lớp thảo luận với nhau, học sinh khác lớp theo dõi thảo luận sau kết thúc thảo luận đưa nhận xét cách ứng xử học sinh thảo luận Đây gọi phương pháp thảo luận “bể cá”, người ngồi vòng ngồi quan sát người thảo luận tương tự xem cá bơi bể cá Trong trình thảo luận, người quan sát người thảo luận thay đổi vai trò cho Câu hỏi dành cho người quan sát : Người nói có nhìn vào người nói với khơng? Họ có nói cách dễ hiểu khơng? Họ có để người khác nói hay khơng? Họ có đưa luận điểm đáng thuyết phục hay khơng? Họ có đề cập đến luận điểm người nói trước khơng? Họ có lệch hướng khỏi đề tài hay khơng? Họ có tơn trọng quan điểm khác hay không? 2.3.10 Kỹ thuật “ổ bi” Là kỹ thuật dùng thảo luận nhóm, học sinh chia thành hai nhóm ngồi theo hai vòng tròn đồng tâm hai vòng ổ bi đối diện để tạo điều kiện cho học sinh nói chuyện với học sinh nhóm khác Cách thực : Khi thảo luận, học sinh vòng trao đổi với học sinh đối diện vòng ngồi, dạng đặc biệt phương pháp luyện tập đối tác Sau phút học sinh vòng ngồi ngồi yên, học sinh vòng chuyển chỗ theo chiều kim đồng hồ, tương tự vòng bi quay, để ln hình thành nhóm đối tác 2.3.11 Kỹ thuật tia chớp Là kỹ thuật huy động tham gia thành viên câu hỏi đó, nhằm thu thơng tin phản hồi nhằm cải thiện tình trạng giao tiếp khơng khí học tập lớp, thông qua việc thành viên nêu ngắn gọn nhanh chóng (nhanh tia chớp) ý kiến câu hỏi tình trạng vấn đề Quy tắc thực : Có thể áp dụng thời điểm nào; người nói suy nghĩ câu hỏi thoả thuận Ví dụ : bạn có hứng thú với 47 chủ đề không?; người nói ngắn gọn 1-2 câu ý kiến mình; thảo luận tất nói xong ý kiến 2.3.12 Kỹ thuật XYZ Là kỹ thuật nhằm phát huy tính tích cực thảo luận nhóm X số người nhóm, Y số ý kiến người cần đưa ra, Z số phút dành cho người Ví dụ kỹ thuật 635 thực sau : Mỗi nhóm người, người viết ý kiến tờ giấy vòng phút cách giải vấn đề tiếp tục truyền cho người bên cạnh Tiếp tục tất người viết ý kiến Con số XYZ thay đổi 2.4 Một số lưu ý để có dạy học phát huy tính tích cực học sinh Một học tốt học phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo người dạy người học nhằm nâng cao tri thức, bồi dưỡng lực hợp tác, lực vận dụng tri thức vào thực tiễn, bồi dưỡng phương pháp tự học, tác động tích cực đến tư tưởng, tình cảm, đem lại hứng thú học tập cho người học Ngồi u cầu có tính chất truyền thống như: bám sát mục tiêu giáo dục, nội dung dạy học, đặc trưng môn học; phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh; học đổi PPDH có u cầu như: thực thông qua việc giáo viên tổ chức hoạt động học tập cho học sinh theo hướng ý đến việc rèn luyện phương pháp tư duy, khả tự học, nhu cầu hành động thái độ tự tin; thực theo nguyên tắc tương tác nhiều chiều: giáo viên với học sinh, học sinh với (chú trọng hoạt động dạy người dạy hoạt động học người học) Về chất, học có kết hợp học tập cá thể (hình thức học cá nhân) với học tập hợp tác (hình thức học theo nhóm, theo lớp); trọng kết hợp học với hành, nâng cao tri thức với rèn luyện kĩ năng, gắn với thực tiễn sống; phát huy mạnh PPDH tiên tiến, đại; phương tiện, thiết bị dạy học ứng dụng công nghệ thông tin…; trọng hoạt động đánh giá giáo viên tự đánh giá học sinh Ngoài việc nắm vững định hướng đổi PPDH trên, để có dạy học phát huy tính tích cực học sinh, người giáo viên cần phải nắm vững kĩ thuật dạy học Chuẩn bị thiết kế học hoạt động cần có kĩ thuật riêng * Quy trình chuẩn bị học Hoạt động chuẩn bị cho dạy học GV thường thể qua việc chuẩn bị giáo án Đây hoạt động xây dựng kế hoạch dạy học cho học cụ thể, thể mối quan hệ tương tác giáo viên với học sinh, học sinh với học sinh nhằm đạt mục tiêu học Căn giáo án, vừa đánh giá trình độ chun mơn tay nghề sư phạm giáo viên vừa thấy rõ quan niệm, nhận thức họ vấn đề giáo dục như: mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục, cách sử dụng PPDH, thiết bị 48 dạy học, hình thức tổ chức dạy học cách đánh giá kết học tập học sinh mối quan hệ với yếu tố có tính chất tương đối ổn định như: kế hoạch, thời gian, sở vật chất đối tượng học sinh Chính thế, hoạt động chuẩn bị cho học có vai trò ý nghĩa quan trọng, định nhiều tới chất lượng hiệu dạy học Từ thực tế dạy học, tổng kết thành quy trình chuẩn bị học với bước thiết kế giáo án khung cấu trúc giáo án cụ thể sau: 2.4.1 Các bước thiết kế giáo án - Bước 1: Xác định mục tiêu học vào chuẩn kiến thức, kĩ yêu cầu thái độ chương trình Bước đặt việc xác định mục tiêu học khâu quan trọng, đóng vai trò thứ nhất, khơng thể thiếu giáo án Mục tiêu (yêu cầu) vừa đích hướng tới, vừa yêu cầu cần đạt học; hay nói khác thước đo kết q trình dạy học Nó giúp giáo viên xác định rõ nhiệm vụ phải làm (dẫn dắt học sinh tìm hiểu, vận dụng kiến thức, kĩ nào; phạm vi, mức độ đến đâu; qua giáo dục cho học sinh học gì) - Bước 2: Nghiên cứu SGK tài liệu liên quan để: hiểu xác, đầy đủ nội dung học; xác định kiến thức, kĩ năng, thái độ cần hình thành phát triển học sinh; xác định trình tự logic học Bước đặt nội dung học ngồi phần trình bày SGK trình bày tài liệu khác Kinh nghiệm giáo viên lâu năm cho thấy: trước hết nên đọc kĩ nội dung học hướng dẫn tìm hiểu SGK để hiểu, đánh giá nội dung học chọn đọc thêm tư liệu để hiểu sâu, hiểu rộng nội dung học Mỗi giáo viên khơng có kĩ tìm đúng, tìm trúng tư liệu cần đọc mà cần có kĩ định hướng cách chọn, đọc tư liệu cho học sinh Giáo viên nên chọn tư liệu qua thẩm định, đông đảo nhà chuyên môn giáo viên tin cậy Việc đọc SGK, tài liệu phục vụ cho việc soạn giáo án chia thành cấp độ sau: đọc lướt để tìm nội dung xác định kiến thức, kĩ bản, trọng tâm mức độ yêu cầu phạm vi cần đạt; đọc để tìm thơng tin quan tâm: mạch, bố cục, trình bày mạch kiến thức, kĩ dụng ý tác giả; đọc để phát phân tích, đánh giá chi tiết mạch kiến thức, kĩ Thực khâu khó đọc SGK tư liệu đúc kết phạm vi, mức độ kiến thức, kĩ học cho phù hợp với lực học sinh điều kiện dạy học Trong thực tế dạy học, nhiều thường chưa tới yêu cầu cần đạt kiến thức, kĩ Nếu nắm vững nội dung học, giáo viên phác họa nội dung trình tự nội dung giảng phù hợp, chí cải tiến cách trình bày mạch kiến thức, kĩ SGK, xây dựng hệ thống câu hỏi, tập giúp học sinh nhận thức, khám phá, vận dụng kiến thức, kĩ cách thích hợp 49 - Bước 3: Xác định khả đáp ứng nhiệm vụ nhận thức học sinh, gồm: xác định kiến thức, kĩ mà học sinh có cần có; dự kiến khó khăn, tình nảy sinh phương án giải Bước đặt học theo định hướng đổi PPDH, phải nắm vững nội dung học mà phải hiểu học sinh để lựa chọn PPDH, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học đánh giá cho phù hợp Như vậy, trước soạn giáo án cho học mới, giáo viên phải lường trước tình huống, cách giải nhiệm vụ học tập học sinh Nói cách khác, tính khả thi giáo án phụ thuộc vào trình độ, lực học tập học sinh, xuất phát từ: kiến thức, kĩ mà học sinh có cách chắn, vững bền; kiến thức, kĩ mà học sinh chưa có quên; khó khăn nảy sinh trình học tập học sinh Bước dự kiến; thực tiễn, có nhiều học khơng dự kiến trước, giáo viên lúng túng trước ý kiến không đồng học sinh với biểu đa dạng Do vậy, dù công giáo viên nên dành thời gian để xem qua soạn HS trước học kết hợp với kiểm tra đánh giá thường xuyên để dự kiến trước khả đáp ứng nhiệm vụ nhận thức phát huy tích cực vốn kiến thức, kĩ có học sinh - Bước 4: Lựa chọn PPDH, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học cách thức đánh giá thích hợp nhằm giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo Bước đặt học theo định hướng đổi PPDH, giáo viên phải quan tâm tới việc phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen khả tự học, tinh thần hợp tác, kĩ vận dụng kiến thức vào tình khác học tập thực tiễn; tác động đến tư tưởng tình cảm để đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh Trong thực tiễn dạy học nay, giáo viên quen với lối dạy học đồng loạt với nhiệm vụ học tập khơng có tính phân hố, ý tới lực học tập đối tượng học sinh Đổi PPDH trọng cải tiến thực tiễn này, phát huy mạnh tổng hợp PPDH, PTDH, hình thức tổ chức dạy học cách thức đánh giá nhằm tăng cường tích cực học tập đối tượng học sinh học - Bước 5: Thiết kế giáo án Đây bước người giáo viên bắt tay vào soạn giáo án - thiết kế nội dung, nhiệm vụ, cách thức hoạt động, thời gian yêu cầu cần đạt cho hoạt động dạy giáo viên hoạt động học tập học sinh Trong thực tế, có nhiều giáo viên soạn thường đọc SGK, sách giáo viên bắt tay vào hoạt động thiết kế giáo án; chí, có giáo viên vào gợi ý sách giáo viên để thiết kế giáo án bỏ qua khâu xác định mục tiêu học, xác định khả đáp ứng nhiệm vụ học tập học sinh, nghên cứu nội dung dạy học, lựa chọn PPDH, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học cách thức đánh giá thích hợp nhằm giúp học sinh học tập tích cực, chủ 50 động, sáng tạo Cách làm giúp giáo viên có giáo án tốt có điều kiện để thực dạy học tốt Về nguyên tắc, cần phải thực qua bước 1, 2, 3, bắt tay vào soạn giáo án cụ thể 2.4.2 Cấu trúc giáo án thể nội dung sau - Mục tiêu học: + Nêu rõ yêu cầu học sinh cần đạt kiến thức, kĩ năng, thái độ; + Các mục tiêu biểu đạt động từ cụ thể, lượng hố - Chuẩn bị phương pháp phương tiện dạy học: + giáo viên chuẩn bị thiết bị dạy học (tranh ảnh, mơ hình, vật, hố chất ), phương tiện dạy học (máy chiếu, ti vi, đầu video, máy tính, máy projector ) tài liệu dạy học cần thiết; + Hướng dẫn học sinh chuẩn bị học (soạn bài, làm tập, chuẩn bị tài liệu đồ dùng học tập cần thiết) - Tổ chức hoạt động dạy học: Trình bày rõ cách thức triển khai hoạt động dạy- học cụ thể Với hoạt động cần rõ: + Tên hoạt động ; + Mục tiêu hoạt động; + Cách tiến hành hoạt động; + Thời lượng để thực hoạt động; + Kết luận giáo viên về: kiến thức, kĩ năng, thái độ học sinh cần có sau hoạt động; tình thực tiễn vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ học để giải quyết; sai sót thường gặp; hậu xảy khơng có cách giải phù hợp; - Hướng dẫn hoạt động tiếp nối: xác định việc học sinh cần phải tiếp tục thực sau học để củng cố, khắc sâu, mở rộng cũ để chuẩn bị cho việc học * Thực dạy học Một dạy học nên thực theo bước sau: Bước Kiểm tra chuẩn bị học sinh - Kiểm tra tình hình nắm vững học cũ kiến thức, kĩ học có liên quan đến - Kiểm tra tình hình chuẩn bị (soạn bài, làm tập, chuẩn bị tài liệu đồ dùng học tập cần thiết)) Lưu ý: Việc kiểm tra chuẩn bị học sinh thực đầu học đan xen q trình dạy Bước Tổ chức dạy học - Giáo viên giới thiệu mới: nêu nhiệm vụ học tập cách thức thực để đạt mục tiêu học; tạo động học tập cho học sinh - Giáo viên tổ chức, hướng dẫn học sinh suy nghĩ, tìm hiểu, khám phá lĩnh hội nội dung học, nhằm đạt mục tiêu học với vận dụng PPDH phù hợp 51 Bước Luyện tập, củng cố GV hướng dẫn HS củng cố, khắc sâu kiến thức, kĩ năng, thái độ có thơng qua hoạt động thực hành luyện tập có tính tổng hợp, nâng cao theo hình thức khác Bước Đánh giá - Trên sở đối chiếu với mục tiêu học, giáo viên dự kiến số câu hỏi, tập tổ chức cho học sinh tự đánh giá kết học tập thân bạn - Giáo viên đánh giá, tổng kết kết học Bước Hướng dẫn học sinh học bài, làm việc nhà - Giáo viên hướng dẫn học sinh luyện tập, củng cố cũ (thông qua làm tập, thực hành, thí nghiệm,…) - Giáo viên hướng dẫn học sinh chuẩn bị học Lưu ý: Tùy theo đặc trưng môn học, nội dung dạy học, đặc điểm trình độ học sinh, điều kiện sở vật chất… giáo viên vận dụng bước thực dạy học cách linh hoạt sáng tạo, tránh đơn điệu, cứng nhắc Sự thành công dạy theo định hướng đổi PPDH phụ thuộc vào nhiều yếu tố quan trọng chủ động, linh hoạt, sáng tạo người dạy người học Những phần trình bày kinh nghiệm đúc kết từ thực tiễn đạo triển khai đổi PPDH nhiều năm qua trường phổ thông, điều mà giáo viên, đơn vị có thành tích tốt dạy học làm 52 KẾT LUẬN Đổi phương pháp dạy học theo định hướng phát triển lực học sinh xu hướng đổi dạy học Năng lực kiến thức, kĩ năng, thái độ có mối quan hệ với Một lực tổ hợp đo lường kiến thức, kĩ thái độ mà người cần vận dụng để thực nhiệm vụ bối cảnh thực có nhiều biến động Để thực nhiệm vụ, cơng việc đòi hỏi nhiều lực khác Vì lực thể thơng qua việc thực nhiệm vụ nên người học cần chuyển hóa kiến thức, kĩ năng, thái độ có vào giải tình xảy môi trường Đổi phương pháp dạy học theo định hướng phát triển lực học sinh nghĩa sử dụng phương pháp dạy học đại, loại bỏ phương pháp dạy học truyền thống quen thuộc mà cần việc cải tiến để nâng cao hiệu hạn chế nhược điểm chúng, phát huy tính tích cực, sáng tạo học sinh Điều đòi hỏi người giáo viên phải có lực chun mơn, động, sáng tạo việc vận dụng linh hoạt phương pháp dạy học cách hiệu phù hợp với điều kiện dạy học nhà trường, địa phương Tuy nhiên, cho dù lựa chọn phương pháp dạy học phải tạo điều kiện cho người học khám phá, chủ động, sáng tạo việc tìm kiếm kiến thức, giải vấn đề, gắn kiến thức với thực tiễn…Thay cho học thiên lí thuyết, học sinh trải nghiệm, khám phá kiến thức qua hành động, học qua “làm” , có kiến thức học khắc sâu bền vững Để đào tạo người động, thích nghi tốt với đời sống xã hội việc kiểm tra, đánh giá dừng lại yêu cầu tái kiến thức, lặp lại kĩ học mà cần khuyến khích phát triển trí thơng minh, óc sáng tạo việc giải tình thực tiễn Thông qua việc đánh giá lực, học sinh không rèn luyện kĩ xem xét, phân tích vấn đề mà sở tự điều chỉnh cách học, điều chỉnh hành vi phù hợp Đổi phương pháp dạy học theo hướng phát huy lự học sinh trình lâu dài, phức tạp khó khăn Để nâng cao chất lượng, hiệu hoạt động dạy học theo định hướng phát triển lực, đề nghị: - Sở Giáo dục Đào tạo, lãnh đạo nhà trường tiếp tục tạo điều kiện thuận lợi để giáo viên tham gia lớp tập huấn, bồi dưỡng thường xuyên chuyên môn, nghiệp vụ - Đầu tư, trang bị tốt sở vật chất, phương tiện, thiết bị dạy học đại tạo điều kiện thuận lợi cho việc sử dụng phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực - Nâng cao nhận thức lý luận thực tiễn cho giáo viên, cán quản lý tính cấp thiết việc phát huy lực học sinh học tập - Tổ chức lớp tập huấn, giới thiệu phương pháp, kỹ thuật thiết bị dạy học theo hướng phát huy lực dạy học lịch sử 53 - Giáo viên cần thay đổi cách soạn theo hướng thiết kế, tổ chức hoạt động cho học sinh nhận thức, linh hoạt tổ chức hình thức dạy học lớp (cá nhân, nhóm ) - Tăng cường vận động giáo viên, học sinh xây dựng đồ dùng trực quan bảng đồ (lược đồ), sơ đồ, biểu đồ theo bảng mở 54 TÀI LIỆU THAM KHẢO Đặng Quốc Bảo (2015), “Năng lực phát triển lực cho học sinh”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, (số 117), tr 8-25 Hồng Hòa Bình (2015), “Năng lực cấu trúc lực”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, (số 117), tr 4-7 Bộ Giáo dục Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thơng mơn lịch sử, Ban hành kèm theo định số 16/2006/QĐ-BGD & ĐT ngày 5/5/2006 Bộ trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo Bộ Giáo dục Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn dạy học kiểm tra, đánh giá kết học tập theo định hướng phát triển lực học sinh môn lịch sử cấp Trung học sở, Vụ Giáo dục trung học - Chương trình phát triển giáo dục trung học, Hà Nội Vũ Lan Hương (2013), “Đào tạo tiếp cận lực xu phát triển”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, (số 95), tr 12-14 I.F Kha-la-mốp (1975), (Bản dịch Đỗ Thị Trang - Nguyễn Ngọc Quang), Phát huy tính tích cực học sinh nào?, Tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội Nguyễn Công Khanh (2015), “Xây dựng khung lực chương trình giáo dục phổ thơng sau năm 2015”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, (số 95), tr 1-4,8 Khoa Lịch sử Trường ĐHSP Huế (2016), Kỷ yếu hội thảo dạy học lịch sử trường phổ thông theo hướng phát triển lực học sinh, Huế Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng (đồng chủ biên) (1998), Phát huy tính tích cực học sinh dạy học lịch sử trường Trung học sở, NXB Giáo dục, Hà Nội 10 Luật Giáo dục năm 2005 sửa đổi bổ sung năm 2009, 2014 (2015), NXB Chính trị quốc gia - Sự thật, Hà Nội 11 Bùi Phương Nga (Chủ biên), Đỗ Hương Trà, (2011), Tài liệu tập huấn giáo viên học tích cực - đánh giá kết học tập học sinh trung học sở vùng khó khăn nhất, Bộ Giáo dục Đào tạo, Hà Nội 12 Nguyễn Cảnh Tồn (chủ biên) (1996), Q trình tự học - dạy học, NXB Giáo dục, Hà Nội 13 Thái Duy Tuyên (1995), Một số vấn đề lý luận dạy học đại, NXB Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội 14 Trần Thị Tuyết (2001), Phát huy tính tích cực học tập học sinh dạy học lịch sử Việt Nam (1919 - 1945) trường THPT, Luận văn Thạc sỹ Khoa học giáo dục, Khoa Lịch sử, Trường Đại học Sư phạm Huế 15 Viện Hàn Lâm khoa học giáo dục Liên Xô (1977) (Phan Huy, Nguyễn Thế trường dịch),“Những sở lý luận dạy học”,Tập II, NXB Giáo dục, HN 55 ... phát triển lực cho học sinh dạy học lịch sử yêu cầu cấp thiết xu hướng đổi phương pháp dạy học Tài liệu đề cập đến vấn đề đổi dạy học theo định hướng phát triển lực học sinh môn Lịch sử cấp THCS, ... MỚI DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ 1.1 Chương trình giáo dục định hướng phát triển lực Chương trình giáo dục định hướng phát triển lực hay gọi dạy học. .. học Các kỹ thuật dạy học đơn vị nhỏ phương pháp dạy học Có kỹ thuật dạy học chung, có kỹ thuật đặc thù phương pháp dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi đàm thoại Ngày người ta trọng phát triển sử