KỸ THUẬT DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH THCS

MỞ ĐẦU Nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ương lần thứ 8, khóa XI của Đảng Cộng sản Việt Nam đã nêu rõ: “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục - đào tạo, thực hiện đồng bộ ...phát

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO GIA LAI TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM

TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN HÈ 2017

MÔN: LỊCH SỬ THCS

Chuyên đề:

VẬN DỤNG MỘT SỐ KỸ THUẬT HỌC TÍCH CỰC ĐỂ DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC

SINH TRONG MÔN LỊCH SỬ

Pleiku – Tháng 7/2017

MỞ ĐẦU

Nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ương lần thứ 8, khóa XI của

Đảng Cộng sản Việt Nam đã nêu rõ: “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục - đào

tạo, thực hiện đồng bộ .phát triển và nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp giảng dạy và học tập, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại, nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo giáo giục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức lối sống, phát triển năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội” Điều 28.2 của chương II, Luật giáo dục nước

Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông

phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Xu hướng giáo dục của thế giới nói chung và giáo dục phổ thông nước ta nói riêng đã và đang thực hiện từng bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng được cái gì qua việc học

Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực và phẩm chất Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn để chuẩn bị cho người học những năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp

Từ thực tế và các yêu cầu nói trên, việc dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh là vấn đề hết sức quan trọng cần được đặt ra và giải quyết Việc vận dụng những kĩ thuật dạy học tích cực theo hướng phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học lịch sử là một yêu cầu cấp thiết trong xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay Tài liệu đề cập đến vấn đề đổi mới dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong môn Lịch sử cấp THCS, vận dụng một số kĩ thuật học tích cực để dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong môn Lịch

sử

1.3 Thái độ

Có ý thức đổi mới phương pháp, áp dụng kĩ thuật dạy học tích cực theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học môn Lịch sử

2 Nội dung bồi dưỡng

- Một số vấn đề lí luận về đổi mới dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong môn Lịch sử cấp THCS, một số kĩ thuật dạy học tích cực theo định hướng phát triển năng lực

- Thiết kế giáo án vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong môn Lịch sử cấp THCS

3 Phương pháp bồi dưỡng

- Báo cáo viên giới thiệu khái quát nội dung bồi dưỡng theo tài liệu và hướng dẫn thực hành

- Học viên nghiên cứu và làm chủ tài liệu

- Phát huy tính chủ động, sáng tạo của học viên trong nghiên cứu lý thuyết và làm bài tập thực hành

4 Chuẩn bị của học viên: Máy tính cá nhân, Sách giáo khoa Lịch sử THCS hiện

hành (Có thể chuẩn bị theo nhóm 4 - 5 người)

NỘI DUNG

Chương 1

ĐỔI MỚI DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ 1.1 Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực

Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực hay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học

Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là ”sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn Trong chương trình định hướng phát triển năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực (Competency) Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra

Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của HS Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau:

- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;

- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực;

- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ;

- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức

độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp;

- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản;

- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học;

- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể/phải đạt được những gì?

Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển năng lực:

Chương trình định hướng nội dung

Chương trình định hướng phát triển năng lực

giáo dục

Mục tiêu dạy học được

mô tả không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được

Kết quả học tập cần đạt được mô

tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục

giáo dục

Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn Nội dung được quy định chi tiết trong chương trình

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết

- GV chủ yếu là người tổ chức,

hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…;

- Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả

là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung

và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực của GV bao gồm

những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán

và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo UNESCO:

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này

Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực:

chuyên môn

Học phương pháp - chiến lược

Học giao tiếp -

Xã hội

Học tự trải nghiệm

- đánh giá

- Các phương pháp nhận thức chung:

Thu thập, xử lý, đánh giá, trình bày thông tin

- Các phương pháp chuyên môn

- Làm việc trong nhóm

- Tạo điều kiện cho sự hiểu biết về phương diện xã hội

- Học cách ứng

xử, tinh thần trách nhiệm, khả năng giải quyết xung đột

- Tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu

- XD kế hoạch phát triển cá nhân

- Đánh giá, hình thành các chuẩn mực giá trị, đạo đức

và văn hoá, lòng tự trọng

Năng lực chuyên

môn

Năng lực phương pháp

Năng lực xã hội Năng lực cá nhân

1.2 Khái niệm năng lực, năng lực học sinh, các năng lực chung và năng lực chuyên biệt của môn lịch sử

1.2.1 Khái niệm năng lực

Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực

Theo Dự thảo Chương trình giáo dục tổng thể phổ thông sau năm 2015,

“Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất

định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”

OECD (Tổ chức kinh tế các nước phát triển) đưa ra khái niệm về năng lực như

sau: “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện

thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”

Theo Nguyễn Công Khanh, năng lực hiểu theo nghĩa chung nhất “là khả năng

làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn

đề đặt ra của cuộc sống”

Từ các định nghĩa trên, có thể thấy năng lực thể hiện các đặc trưng sau:

Một là, năng lực có tính chất đa chiều vì để có thể thực hiện tốt một nhiệm vụ hay một công việc, người lao động phải huy động một tập hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ

Hai là, năng lực liên quan đến hành động, nó chỉ tồn tại khi con người thực hiện hành động và nó có khả năng quan sát và đo lường được trong các tình huống

nhất định vì nhờ có năng lực người ta mới có thể thực hiện những công việc cụ thể như xây dựng, thi công, phân tích, lập kế hoạch…

Ba là, năng lực luôn được thể hiện và được đánh giá gắn với một bối cảnh nhất định

Như vậy, có thể nhìn nhận một cách tổng quát, năng lực luôn gắn với khả năng thực hiện, nghĩa là phải biết làm chứ không dừng lại ở hiểu Hành động “làm”

ở đây lại gắn với những yêu cầu cụ thể về kiến thức, kĩ năng, thái độ để đạt được kết quả

1.2.2 Khái niệm năng lực học sinh

Từ định nghĩa về năng lực nói chung nêu trên, có thể rút ra khái niệm năng lực

học sinh “là khả năng làm chủ các hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ, phù hợp với

lứa tuổi và vận dụng chúng một cách hợp lý vào thực hiện hành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề mà cuộc sống đặt ra cho chính các em”

Năng lực học sinh hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội… thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các

em trong môi trường học tập của nhà trường phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội Năng lực học sinh có các dấu hiệu quan trọng sau:

Thứ nhất, năng lực học sinh không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri

thức, kĩ năng học được mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng/vận dụng tri thức, kĩ năng này để giải quyết những vấn đề của chính cuộc sống đang đặt ra đối với các em

Thứ hai, năng lực học sinh không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống

phù hợp với lứa tuổi mà là sự kết hợp hài hòa của cả 3 yếu tố này thể hiện ở khả năng hành động (thực hiện) hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động (gồm động cơ, ý chí, tự tin, trách nhiệm xã hội…)

Thứ ba, năng lực nhận thức của học sinh được thể hiện từ năng lực bậc thấp

như tái hiện/biết, thông hiểu kiến thức, có kĩ năng (biết làm)… đến năng lực bậc cao như phân tích, khái quát, tổng hợp, đánh giá sáng tạo Nó được hình thành và phát triển trong suốt quá trình học tập và rèn luyện của mỗi học sinh trong những điều kiện/bối cảnh cụ thể

Thứ tư, năng lực được hình thành, phát triển ở trong và ngoài nhà trường Nhà

trường được coi là môi trường giáo dục chính thống giúp học sinh hình thành những năng lực chung cần thiết, song đó không phải là nơi duy nhất Những bối cảnh và không gian không chính thức khác như gia đình, cộng đồng, phương tiện thông tin đại chúng, tôn giáo… góp phần bổ sung hoàn thiện các năng lực của các

em

Năng lực gắn liền với khả năng hành động Do đó, khi nói tới phát triển năng lực ta hiểu là phát triển năng lực hành động trong bối cảnh cụ thể Chính vì vậy

trong dạy học, năng lực có thể được hiểu là “khả năng thực hiện có trách nhiệm và

hiệu quả các hoạt động, giải quyết vấn đề, nhiệm vụ trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực học tập hay xã hội, trên cơ sở kiến thức, kĩ năng, tư duy,

thái độ, giá trị và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”

Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: năng lựcchuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể Bốn năng lực này phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội

và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này

1.2.3 Hệ thống năng lực chung và năng lực chuyên biệt của môn Lịch sử cấp THCS

- Năng lực chung của học sinh

“Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của học sinh”

Theo tác giả Nguyễn Công Khanh, năng lực chung của HS có thể phân ra thành 2 nhóm là năng lực nhận thức và năng lực phi nhận thức

Nhóm các năng lực nhận thức: là các năng lực thuần tâm thần gắn liền với các quá trình tư duy (quá trình nhận thức) như năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán và suy luận lôgic/tư duy trừu tượng, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tri giác không gian, năng lực sáng tạo, năng lực cảm xúc, năng lực giao tiếp, hợp tác, năng lực ghi nhớ, năng lực tự học, năng lực ngoại ngữ, năng lực công nghệ… Mỗi năng lực nhận thức này lại gồm một nhóm các năng lực cụ thể (năng lực thành phần) Nhóm các năng lực phi nhận thức: là các năng lực không thuần tâm thần mà

có sự pha trộn các nét/phẩm chất nhân cách như năng lực vượt khó, năng lực thích ứng, năng lực thay đổi suy nghĩ/tạo niềm tin tích cực, năng lực ứng phó stress, năng lực quan sát, năng lực tập trung chú ý, năng lực tự quản lý/lãnh đạo phát triển bản thân

Các nhà khoa học giáo dục Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về năng lực của chương trình giáo dục THCS gồm những năng lực sau:

- Năng lực tư duy phê phán, tư duy lôgic

- Năng lực giải quyết vấn đề

- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)

Từ các năng lực chung nêu trên, mỗi môn học xác định những năng lực

chuyên biệt và những yêu cầu đặt ra cho từng môn học, từng hoạt động giáo dục

- Năng lực chuyên biệt của môn Lịch sử cấp THCS

Năng lực chuyên biệt là những năng lực “liên quan đến một số môn học cụ thể

(ví dụ năng lực cảm thụ văn học trong môn ngữ văn) hoặc một số lĩnh vực hoạt động có tính chuyên biệt (năng lực chơi một loại nhạc cụ; cần thiết ở một hoạt động cụ thể đối với một số người hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế năng lực chung” [4, tr.36 ]

Như vậy, có thể thấy rằng năng lực chuyên biệt được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hẹp hơn của một hoạt động như toán học, âm nhạc, mĩ thuật, thể thao…

“Năng lực đặc thù môn học (của môn học nào) là năng lực mà môn học (đó)

có ưu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó) Một năng lực có thể là năng lực đặc thù của nhiều môn học khác nhau” [

Đối với dạy học lịch sử ở trường phổ thông, các năng lực chung sẽ được cụ thể hóa như sau:

STT Năng lực

chung

Biểu hiện trong môn Lịch sử

I Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân

1 Năng lực

tự học

- Kĩ năng khai thác lược đồ, bản đồ, tranh ảnh lịch

sử, phim tư liệu để tự tìm kiếm nội dung lịch sử thông qua kênh hình

- Đọc và phát hiện kiến thức cơ bản trong SGK lịch sử

- Khả năng tự tìm kiếm kiến thức LS thông qua tài liệu tham khảo

- Kĩ năng kết hợp đọc SGK với nghe giảng với ghi chép

- Khả năng trả lời câu hỏi và tự đặt câu hỏi

- Khả năng tự hệ thống hóa kiến thức ôn tập, củng cố kiến thức

2 Năng lực

giải quyết vấn đề

- Kĩ năng nhận thức và giải quyết một vấn đề lịch

- Kĩ năng lựa chọn được cách thức giải quyết vấn

đề lịch sử, vấn đề, tình huống thực tiễn một cách tối ưu

- Kĩ năng trình bày diễn biến cuộc kháng chiến, trận đánh, chiến dịch, cuộc chiến tranh trên lược đồ, sơ

đồ, bản đồ lịch sử

- Kĩ năng vận dụng kiến thức lịch sử để giải quyết những vấn đề thực tiễn của cuộc sống, hay các vấn đề thời sự đang diễn ra trong nước và trên thế giới

- Kĩ năng xác định và giải quyết được mối liên hệ, ảnh hưởng, tác động giữa các sự kiện lịch sử với nhau

- Kĩ năng chia sẻ thông tin lịch sử

III Nhóm năng lực công cụ

- Kĩ năng sử dụng phần mềm dạy học như sơ đồ tư duy, Powerpoint để trình bày nội dung lịch sử

- Kĩ năng thuyết trình bằng lời nội dung kiến thức lịch sử

8 Năng lực

tính toán

Sử dụng thống kê toán học trong học tập bộ môn lịch sử như vẽ sơ đồ, biểu đồ, đồ thị lịch sử

Nguồn: Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn lịch sử cấp THCS

Các năng lực cụ thể được chú trọng hình thành và phát triển cho học sinh trong môn Lịch sử cấp THCS

1 Tái hiện sự kiện,

hiện tượng,

nhân vật lịch sử

Tái hiện lại các sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch

sử quá khứ tiêu biểu có ảnh hưởng đến lịch sử thế giới

Khai thác được nội dung lịch sử cần thiết thông qua lược đồ, bản đồ, tranh ảnh, phim tư liệu, hiện vật, mẫu vật, bảo tàng, di tích

sử Việt Nam Qua đó, lý giải nguồn gốc, bản chất của mối quan hệ và tác động qua lại giữa sự kiện, hiện tượng lịch sử đó

4 So sánh, phân

tích, phản biện,

khái quát hóa

So sánh nhân vật, sự kiện, giai đoạn, thời kỳ lịch

sử, phân tích một nhân vật hay một sự kiện lịch sử, phản biện các nhận định, luận điểm lịch sử, khái quát một giai đoạn hay một thời kỳ lịch sử Từ đó thấy được tác động, ảnh hưởng của nó đối với sự phát triển của lịch sử

Nguồn: Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn lịch sử cấp THCS, tr.48-49)

1.3 Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Đổi mới phương pháp dạy học đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiện chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức

và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập tích hợp liên môn nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin ), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy

Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”

Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học

Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định

Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học

và phù hợp với đối tượng học sinh Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học

Việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:

Thứ nhất, dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp học sinh tự khám phá những điều chưa biết chứ không thụ động tiếp thu những tri thức

được sắp đặt sẵn Giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành các hoạt động học tập phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn

Thứ hai, chú trọng rèn luyện cho học sinh biết khai thác sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới Định hướng cho học sinh cách tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo

Thứ ba, tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác, lớp học trở thành môi trường giao tiếp GV - HS và HS - HS nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung

Thứ tư, chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học) Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót

Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học

1.3.1 Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống

Đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng Để nâng cao hiệu quả của các phương pháp dạy học này người giáo viên trước hết cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ thuật của chúng trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lời trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập Tuy nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các phương pháp dạy học truyền thống cần kết hợp sử dụng các phương pháp dạy học mới, có thể tăng cường tính tích cực nhận thức của học sinh trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề

1.3.2 Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học

Việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học Dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học cá thể là những hình thức xã hội của dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi một hình thức

có những chức năng riêng Tình trạng độc tôn của dạy học toàn lớp và sự lạm dụng phương pháp thuyết trình cần được khắc phục, đặc biệt thông qua làm việc nhóm Trong thực tiễn dạy học ở trường trung học hiện nay, nhiều giáo viên đã cải tiến bài lên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình của giáo viên với hình thức làm việc nhóm, góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh Tuy nhiên hình thức làm việc nhóm rất đa dạng, không chỉ giới hạn ở việc giải quyết các nhiệm vụ học tập

nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà còn có những hình thức làm việc nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức hợp, có thể chiếm một hoặc nhiều tiết học, sử dụng những phương pháp chuyên biệt như phương pháp đóng vai, nghiên cứu trường hợp, dự án Mặt khác, việc bổ sung dạy học toàn lớp bằng làm việc nhóm xen kẽ trong một tiết học mới chỉ cho thấy rõ việc tích cực hoá “bên ngoài” của học sinh Muốn đảm bảo việc tích cực hoá “bên trong” cần chú ý đến mặt bên trong của phương pháp dạy học, vận dụng dạy học giải quyết vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực khác

1.3.3 Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề Học được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức Dạy học giải quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, có thể

áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của học sinh Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn, cũng có thể là những tình huống gắn với thực tiễn Trong thực tiễn dạy học hiện nay, dạy học giải quyết vấn đề thường chú ý đến những vấn đề khoa học chuyên môn mà ít chú ý hơn đến các vấn đề gắn với thực tiễn Tuy nhiên nếu chỉ chú trọng việc giải quyết các vấn đề nhận thức trong khoa học chuyên môn thì học sinh vẫn chưa được chuẩn bị tốt cho việc giải quyết các tình huống thực tiễn Vì vậy bên cạnh dạy học giải quyết vấn đề, lý luận dạy học còn xây dựng quan điểm dạy học theo tình huống

1.3.4 Vận dụng dạy học theo tình huống

Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống

và nghề nghiệp Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội của việc học tập Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ đề có nội dung liên quan đến nhiều môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn Trong nhà trường, các môn học được phân theo các môn khoa học chuyên môn, còn cuộc sống thì luôn diễn ra trong những mối quan hệ phức hợp Vì vậy sử dụng các chủ

đề dạy học phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xa rời thực tiễn của các môn khoa học chuyên môn, rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, liên môn Phương pháp nghiên cứu trường hợp là một phương pháp dạy học điển hình của dạy học theo tình huống, trong đó học sinh tự lực giải quyết một tình huống điển hình, gắn với thực tiễn thông qua làm việc nhóm Vận dụng dạy học theo các tình huống gắn với thực tiễn là con đường quan trọng để gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà trường phổ thông Tuy nhiên, nếu các

tình huống được đưa vào dạy học là những tình huống mô phỏng lại, thì chưa phải tình huống thực Nếu chỉ giải quyết các vấn đề trong phòng học lý thuyết thì học sinh cũng chưa có hoạt động thực tiễn thực sự, chưa có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành

1.3.5 Vận dụng dạy học định hướng hành động

Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau Trong quá trình học tập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân Đây là một quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể Vận dụng dạy học định hướng hành động có ý nghĩa quan trong cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội Dạy học theo dự án là một hình thức điển hình của dạy học định hướng hành động, trong đó học sinh tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể công

bố Trong dạy học theo dự án có thể vận dụng nhiều lý thuyết và quan điểm dạy học hiện đại như lý thuyết kiến tạo, dạy học định hướng học sinh, dạy học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy học khám phá, sáng tạo, dạy học theo tình huống và dạy học định hướng hành động

1.3.6 Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý hỗ trợ dạy học

Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy học, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học Hiện nay, việc trang bị các phương tiện dạy học mới cho các trường phổ thông từng bước được tăng cường Tuy nhiên các phương tiện dạy học tự làm của giáo viên luôn có ý nghĩa quan trọng, cần được phát huy Đa phương tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là phương tiện dạy học trong dạy học hiện đại Bên cạnh việc sử dụng đa phương tiện như một phương tiện trình diễn, cần tăng cường

sử dụng các phần mềm dạy học cũng như các phương pháp dạy học sử dụng mạng điện tử (E-Learning), mạng trường học kết nối

1.3.7 Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo

Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của của giáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học Có những kỹ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng phương pháp dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại Ngày nay người ta chú trọng phát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học như “động não”, “tia chớp”, “bể cá”, bản đồ tư duy

1.3.8 Chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn

Phương pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học, việc

sử dụng các phương pháp dạy học đặc thù có vai trò quan trọng trong dạy học bộ

môn Các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn được xây dựng trên cơ sở lý luận dạy học bộ môn Ví dụ: Thí nghiệm là một phương pháp dạy học đặc thù quan trọng của các môn khoa học tự nhiên; các phương pháp dạy học như trình diễn vật phẩm kỹ thuật, làm mẫu thao tác, phân tích sản phẩm kỹ thuật, thiết kế kỹ thuật, lắp ráp mô hình, các dự án là những phương pháp chủ lực trong dạy học kỹ thuật; phương pháp “Bàn tay nặn bột” đem lại hiệu quả cao trong việc dạy học các môn khoa học

1.3.9 Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh

Phương pháp học tập một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trong việc tích cực hoá, phát huy tính sáng tạo của học sinh Có những phương pháp nhận thức chung như phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương pháp tổ chức làm việc, phương pháp làm việc nhóm, có những phương pháp học tập chuyên biệt của từng bộ môn Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập cho học sinh các phương pháp học tập chung và các phương pháp học tập trong bộ môn

Tóm lại, có rất nhiều phương hướng đổi mới phương pháp dạy học với những cách tiếp cận khác nhau, trên đây chỉ là một số phương hướng chung Việc đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lý Ngoài ra, phương pháp dạy học còn mang tính chủ quan Mỗi giáo viên với kinh nghiệm riêng của mình cần xác định những phương hướng riêng để cải tiến phương pháp dạy học và kinh nghiệm của cá nhân

1.4 Một số phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong dạy học Lịch sử

1.4.1 Phương pháp sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy học Lịch sử

Trong dạy học lịch sử, nguyên tắc trực quan là một trong những nguyên tắc

cơ bản của lí luận dạy học nhằm tạo cho học sinh những biểu tượng và hình thành các khái niệm trên cơ sở quan sát hiện vật đang học hay đồ dùng trực quan minh họa về sự vật

Đặc trưng của lịch sử là không lặp lại như cũ, người ta không tái tạo được lịch

sử trong phòng thí nghiệm như khi học tập nghiên cứu về các hiện tượng tự nhiên Tuy vậy, cũng như khi học tập bất cứ môn nào, việc nhận thức của học sinh cũng phải tuân theo quy luật nhận thức “từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và

từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn” Việc “trực quan sinh động” trong nhận thức lịch sử không thể bắt đầu cảm giác trực tiếp về hiện thực lịch sử đã qua mà từ những biểu tượng được tạo nên trên cơ sở các sự việc cụ thể Không có biểu tượng thì không có khái niệm hoặc khái niệm được xây dựng trên những biểu tượng nghèo nàn cũng sẽ là những khái niệm trống rỗng, thiếu nội dung phong phú Cho nên, để có hình ảnh lịch sử cụ thể làm cơ sở cho việc nhận thức quá khứ, cần phải

sử dụng đồ dùng trực quan bên cạnh sử dụng các phương pháp, phương thức và phương tiện dạy học khác

Vị trí, vai trò của đồ dùng trực quan trong dạy học Lịch sử

- Góp phần tạo biểu tượng, hình thành khái niệm cho học sinh trên cơ sở quan sát những hiện vật đang học hay đồ dùng trực quan minh họa sự vật Cụ thể hóa các

sự kiện và khắc phục tình trạng “hiện đại hóa lịch sử”

- Là chỗ dựa để hiểu biết sâu sắc bản chất của sự kiện lịch sử, là phương tiện rất có hiệu lực để hình thành khái niệm lịc sử quan trọng nhất, giúp cho học sinh nắm vững các quy luật của sự phát triển xã hội

- Có vai trò rất lớn trong việc giúp học sinh nhớ kĩ, hiểu sâu những hình ảnh, những kiến thức lịch sử Hình ảnh được giữ lại đặc biệt vững chắc trong trí nhớ chúng ta là hình ảnh mà chúng ta thu nhận được bằng trực quan Xem bức tranh Xô viết Nghệ Tĩnh, HS không thể quên được sự biểu hiện chủ nghĩa anh hùng cách mạng của người công nhân, nông dân

- Cùng với việc góp phần tạo biểu tượng, hình thành khái niệm lịch sử, đồ dùng trực quan còn phát triển khả năng quan sát, trí tưởng tượng, tư duy và ngôn ngữ của học sinh Nhìn vào bất cứ loại đồ dùng trực quan nào, học sinh cũng thích nhận xét, phán đoán, hình dung quá khứ lịch sử được minh họa, phản ánh như thế nào học sinh suy nghĩ và tìm cách diễn đạt bằng lời nói chính xác, có hình ảnh rõ ràng, cụ thể về bức tranh xã hội đã qua

- Ý nghĩa giáo dục tư tưởng, cảm xúc thẩm mĩ của đồ dùng trực quan cũng rất lớn Ngắm nhìn một bức tranh diễn tả cuộc đấu tranh cách mạng, xem một cuốn phim tài liệu, xem một di vật lịch sử….học sinh có những tình cảm mạnh mẽ về lòng yêu mến lãnh tụ, những anh hùng, chiến sỹ cách mạng, lòng quý trọng lao động và nhân dân lao động, sự căm thù bọn xâm lược và chiến tranh…

Có nhiều quan niệm khác nhau về cách phân loại đồ dùng trực quan trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông, về cơ bản có thể chia thành 3 nhóm lớn:

Nhóm thứ nhất: đồ dùng trực quan hiện vật, bao gồm các di tích lịch sử và cách mạng (thành nhà Hồ, Hang Pác Bó…), những hiện vật khảo cổ học và những

di vật của các thời đại lịch sử (Công cụ đồ đã cũ núi Đọ, Trống đồng Đông Sơn…)

- Nhóm thứ hai: đồ dùng trực quan tạo hình, bao gồm các loại phục chế, mô hình, sa bàn, tranh ảnh lịch sử Có khả năng khôi phục lại hình ảnh con người, đồ vật, sự kiện lịch sử một cách cụ thể, sinh động và khá xác thực

- Nhóm thứ 3: Đồ dùng trực quan quy ước

+ Đồ dùng trực quan quy ước là những bản đồ, kí hiệu hình học đơn giản được

sử dụng trong dạy học lịch sử, loại đồ dùng trực quan mà giữa người thiết kế đồ dùng, người sử dụng và người học có một số quy ước ngầm nào đó (về màu sắc, kí hiệu hình học)

+ Loại đồ dùng trực quan này tạo cho học sinh những hình ảnh tượng trưng khi phản ánh những mặt chất lượng và số lượng của quá trình lịch sử , đặc trưng khuynh hướng phát triển của hiện tượng kinh tế , chính trị - xã hội của đời sống Nó không chỉ là phương tiện để cụ thể hóa sự kiện lịch sử mà còn là cơ sở để hình thành khái niệm cho học sinh Có các loại đồ dùng trực quan quy ước: Bản đồ lịch

sử, niên biểu, đồ thị, sơ đồ, hình vẽ bằng phấn trên bảng đen, các phương tiện kĩ

thuật trong dạy học lịch sử

+ Có phương pháp sử dụng đồ dùng trực quan phù hợp để giờ học đạt kết quả:

sử dụng đồ dùng trực quan không chỉ để minh họa mà còn bổ sung kiến thức, hướng dẫn học sinh phân tích sự kiện để hiểu sâu sắc hơn; phát huy tính tích cực của học sinh trong việc tiếp thu kiến thức.; kết hợp dùng lời nói với việc trình bày các hình ảnh trực quan

* Một vài điểm giáo viên cần lưu ý khi sử dụng phương pháp trực quan:

- Luôn kết hợp cùng phương pháp dùng lời: miêu tả, tường thuật, kể chuyện, diễn giảng, giải thích nhằm làm rõ nội dung, ý nghĩa của sự kiện lịch sử được minh họa qua các đồ dùng trực quan

- Lựa chọn đồ dùng trực quan phù hợp với mục tiêu, nội dung bài học

- Chú ý sử dụng đúng lúc và chọn vị trí thích hợp cho các đồ dùng trực quan nhằm tạo nên hiệu quả dạy học

- Định hướng nhiệm vụ cụ thể nhằm hướng dẫn học sinh quan sát, tìm hiểu nội dung bài học qua các hình ảnh trực quan

- Sử dụng đồ dùng trực quan như là kênh thông tin hình ảnh có giá trị khoa học, thẩm mĩ và giáo dục tư tưởng cho học sinh

1.4.2 Dạy học nêu vấn đề (dạy học nêu và giải quyết vấn đề)

Một điều cần chú ý là trong nhiều cách phát huy tính tích cực của học sinh trong quá trình học tập (tự nghiên cứu tài liệu, đặt câu hỏi, làm bài tập, trao đổi, thảo luận, kiểm tra đánh giá ), việc xuất hiện tình huống có vấn đề và giải quyết vấn đề có một ý nghĩa và vai trò quan trọng Dạy học theo vấn đề đã được đặt ra

từ lâu ở nước ta, đã được vận dụng khá phổ biến ở các trưởng THPT, song nhiều vấn đề về lý luận và thực tiễn cần được nghiên cứu sâu hơn Bản chất của việc nhận thức (nghiên cứu và học tập) phải biết điều mình không biết, mới có thể tìm cách để biết ngày càng sâu hơn Sự hiểu biết của con người đối với thế giới tự nhiên và xã hội là tuyệt đối, không có giới hạn (không có điều gì con người không biết, chỉ có điều chưa biết và sẽ biết); song, sự hiểu biết của mỗi người lại tương đối và có giới hạn Cho nên, công việc nghiên cứu, học tập không bao giờ ngừng lại và chấm dứt; chỉ có công trình nghiên cứu khoa học cụ thể và việc học tập phải hoàn thành theo yêu cầu (nội quy và thời hạn) mới có giới hạn

Về mặt tâm lý, con người chỉ tư duy tích cực khi nhận thấy có vấn đề cần tìm hiểu, nghiên cứu và lúc bấy giờ mới có nhu cầu nghiên cứu, mới tích cực học tập

Đúng như nhà tâm lý học Rubinxten đã khẳng định: “Tư duy sáng tạo luôn bắt đầu

từ một tình huống có vấn đề”

Do đó, ở các trường học, việc đặt học sinh trước tình huống có vấn đề - đúng

hơn hướng dẫn cho các em luôn luôn đứng trước tình huống có vấn đề - sẽ làm phát huy tính tích cực trong học tập Nó không chỉ đem lại kiến thức mới cho học sinh (chức năng giáo dưỡng) mà còn bồi dưỡng cho các em những phẩm chất, đạo đức trong học tập, như kiên trì, nhẫn nại, lòng trung thực (chức năng giáo dục) và phát triển

Trong việc phát huy tính tích cực của học sinh qua việc phát hiện và giải quyết

tình huống có vấn đề, cần nhận thức khái niệm “vấn đề” “tình huống có vấn đề”,

“giải quyết vấn đề”, “vấn đề mới nẩy sinh” Hiện nay có nhiều lí giải về những khái

niệm trên Theo chúng tôi có thể thống nhất một số khái niệm cơ bản

“Vấn đề” là điều chúng ta chưa biết (song “phải biết điều chưa biết”) trên

con đường nhận thức (về lý luận cũng như thực tiễn) Vấn đề như vậy phải có trọng tâm, tập trung vào chủ điểm đang học, không lan man, tản mạn, lấy cái thứ yếu, không cơ bản, phụ thay cho cái chủ yếu, cơ bản

“Tình huống có vấn đề” là thời điểm thể hiện sự mâu thuẫn trong nhận thức

của học sinh để nhận ra điều mình chưa biết, chưa giải quyết được Tình hình này buộc học sinh phải quyết tâm tìm hiểu chứ không khoanh tay, khuất phục Song không phải điều không biết nào được đặt ra cũng tạo ra tình huống có vấn đề, mà chỉ khi nào học sinh nhận thấy không thể không biết, không thể không tìm hiểu để nhận thức đúng, sâu vấn đề đặt ra, nhằm vào việc học tập

“Giải quyết vấn đề” là tiến hành tìm hiều, làm sáng tỏ những điều chưa biết

để biết Muốn giải quyết vấn đề trước hết cần phải tìm hiểu vấn đề được đặt ra

nhằm mục đích gì? “ý đồ” của vấn đề là gì tiếp đó là tìm những dữ kiện cần thiết

để giải quyết vấn đề Đây là khâu quan trọng của việc giải quyết vấn đề, đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ, phân tích và trình bày nội dung vấn đề Cuối cùng là để kiểm tra giải quyết vấn đề

* Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo 3 bước:

Hình 4: Cấu trúc dạy học giải quyết vấn đề theo 3 bước

Bước 1: Tri giác vấn đề

- Tạo tình huống gợi vấn đề

- Giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng tình huống

- Phát biểu vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó

Bước 2: Giải quyết vấn đề

- Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm

- Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyển hướng khi cần thiết Trong khâu này thường hay sử dụng những qui tắc tìm đoán và chiến lược nhận thức như sau:

Quy lạ về quen;

Đặc biệt hóa và chuyển qua những trường hợp giới hạn;

Xem tương tự;

Khái quát hóa;

Xét những mối liên hệ và phụ thuộc;

Suy ngược (tiến ngược, lùi ngược) và suy xuôi (khâu này có thể được làm nhiều lần cho đến khi tìm ra hướng đi đúng)

- Trình bày cách giải quyết vấn đề

Bước 3: Kiểm tra và nghiên cứu lời giải

- Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải

- Kiểm tra tính hợp lý hoặc tối ưu của lời giải

- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả, vận dụng vào các tình huống

cụ thể

- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề và giải quyết nếu có thể

1.4.3 Dạy học theo dự án

Khái niệm: Dạy học theo dự án là một kiểu tổ chức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn, thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện

Phân loại:

Dạy học theo dự án có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau Sau đây là một số cách phân loại:

- Phân loại theo chuyên môn

+ Dự án trong một môn học: trọng tâm nội dung nằm trong một môn học + Dự án liên môn: trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn học khác nhau

- Phân loại theo quỹ thời gian

+ Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2 - 6 giờ học

+ Dự án trung bình: dự án trong một hoặc một số ngày (“ngày dự án”), nhưng giới hạn là một tuần hoặc 40 giờ học

+ Dự án lớn: dự án thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay

40 giờ học), có thể kéo dài nhiều tuần (“tuần dự án”) hay cả năm

- Phân loại theo nhiệm vụ

+ Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tượng

+ Dự án nghiên cứu: nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng, quá trình

+ Dự án thực hành: có thể gọi là dự án kiến tạo sản phẩm, trọng tâm là việc tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực hiện những nhiệm vụ như trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác

+ Dự án hỗn hợp: là các dự án có nội dung kết hợp các dạng nêu trên

Đặc điểm của dạy học dự án

Có ba đặc điểm cốt lõi của dạy học theo dự án: định hướng người học, định hướng thực tiễn và định hướng sản phẩm

Trong dạy học theo dự án, dự án được tập trung vào những câu hỏi hay những vấn đề định hướng cho người học để tiếp xúc với những khái niệm và nguyên lí trọng tâm của môn học Điều này thường được thực hiện thông qua bộ câu hỏi định hướng

Bộ câu hỏi định hướng gồm câu hỏi khái quát (Essential Question), câu hỏi bài học (Lesson Question) và câu hỏi nội dung (Content Question) Trong đó, câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học thuộc loại câu hỏi mở Loại câu hỏi mở có nhiều hơn một phương án đúng nhằm phát triển năng lực tư duy bậc cao Loại câu hỏi nội dung chỉ có một phương án đúng duy nhất, còn gọi là câu hỏi đóng

Tiến trình tổ chức dạy học dự án

- Giai đoạn 1: Thiết kế dự án

+ Xây dựng ý tưởng dự án - Thiết kế các hoạt động

Hoạt động dự án phải thiết kế sao cho đáp ứng được các nhu cầu hoạt động và nghiên cứu của người học đối với môn học, liên hệ với thực tiễn cuộc sống của học sinh Khi soạn kế hoạch hành động, giáo viên cần phát triển những kịch bản dự án sao cho chúng có thể đem lại những trải nghiệm học tập phong phú cho học sinh Kịch bản cho một dự án hay sẽ đặt người học vào những vai năng động Một kịch bản hay cần: Đặt ra cho học sinh những nhiệm vụ đòi hỏi sự nỗ lực hoạt động, phải có ớ nghĩa; Có tính thực tiễn; Nhắm đến các chuẩn kiến thức và kĩ năng và bám sát mục tiêu dạy học Xây dựng bộ câu hỏi định hướng

Giáo viên xây dựng bộ câu hỏi định hướng để hướng dẫn dự án và giúp học sinh tập trung vào những ý tưởng quan trọng và những khái niệm mấu chốt của bài học Câu hỏi khái quát phải thú vị, độc đáo, lôi cuốn người học

+ Lập kế hoạch đánh giá và xây dựng các tiêu chí đánh giá

Giáo viên lập lịch trình đánh giá để đánh giá việc học của học sinh vào những thời điểm khác nhau trong suốt dự án Trước khi tiến hành dự án, giáo viên có thể thiết kế một số câu hỏi để đánh giá nhu cầu về kiến thức và kĩ năng của học sinh liên quan đến dự án sắp thực hiện và nội dung bài học Trong quá trình thực hiện

dự án, giáo viên có thể thiết kế một số công cụ đánh giá để khuyến khích học sinh

tự định hướng, đánh giá sự tiến bộ của các em như: bộ câu hỏi định hướng, phiếu quan sát nhóm, phiếu phản hồi bạn học, phiếu tự đánh giá và đánh giá nhóm, tiêu chí đánh giá sản phẩm dự án… Sau khi kết thúc dự án, giáo viên tiến hành đánh giá tổng kết quá trình thực hiện dự án của các nhóm qua sản phẩm mà các em làm được

+ Xây dựng nguồn tài nguyên tham khảo

Giáo viên có thể xây dựng nguồn tài nguyên hỗ trợ để đảm bảo việc tìm kiếm thông tin của học sinh đúng hướng, đúng mục tiêu đã đặt ra Tài nguyên hỗ trợ học sinh thực hiện dự án có thể là sách, báo, website…

- Giai đoạn 2: Tiến hành dạy học theo dự án

Dạy học theo dự án theo các bước sau:

Bước 1: Hướng dẫn học sinh xác định mục tiêu và thảo luận ý tưởng dự án Bước 2: Đánh giá nhu cầu, kiến thức người học trước khi thực hiện dự án Bước 3: Chia nhóm và lập kế hoạch thực hiện dự án

Bước 4: Học sinh thực hiện dự án theo kế hoạch đã đặt ra

- Giai đoạn 3: Kết thúc dự án

Học sinh tổ chức trình bày sản phẩm dự án trong phạm vi lớp học hoặc trong nhà trường, ngoài xã hội tuỳ thuộc vào quy mô của dự án Sản phẩm dự án rất đa dạng tuỳ thuộc vào ý tưởng và kịch bản dự án, có thể là bài thuyết trình, tờ rơi, báo tường, website, vật phẩm cụ thể, phóng sự, phim… Giáo viên và các học sinh còn lại cùng dựa vào các tiêu chí đánh giá sản phẩm để đánh giá phần trình bày của nhóm bạn và sau đó cùng nhau rút kinh nghiệm, tổng kết lại nội dung bài học

1.4.4 Phương pháp tự học của học sinh

Một phương pháp tổ chức dạy học có hiệu quả trong việc hình thành năng lực của học sinh là chú ý đến rèn luyện năng lực tự học Việc tổ chức phương pháp tự học yêu cầu giáo viên lịch sử cần phải hướng dẫn học sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khái quát và xử lí thông tin lịch sử, đặc biệt chú ý đến rèn luyện năng lực tự học

Hoạt động tự học của học sinh thường diễn ra qua 2 giai đoạn chủ yếu:

- Giai đoạn thứ nhất: Học sinh tự lĩnh hội kiến thức lịch sử ở trên lớp dưới sự hướng dẫn và kiểm soát trực tiếp của giáo viên

- Giai đoạn thứ hai: học sinh tự củng cố kiến thức và thực hành bài tập ở nhà theo yêu cầu, hướng dẫn của giáo viên nhưng không có sự kiểm soát trực tiếp của giáo viên

* Ở giai đoạn học sinh tự lĩnh hội kiến thức ở trên lớp dưới sự hướng dẫn, kiểm soát trực tiếp của giáo viên cần chú ý một số vấn đề sau:

Tự lĩnh hội kiến thức trên lớp là một trong những bước quan trọng nhất trong quá trình học tập của học sinh vì dưới sự hướng dẫn có phương pháp và kiểm tra chặt chẽ của giáo viên, học sinh có thể tiếp thu được những tri thức lịch sử cơ bản, quan trọng nhất Ngoài ra, với những nội dung phong phú và vận dụng phuương pháp giảng dạy tốt của giáo viên trên lớp thì có khả năng tư duy, năng lực diễn đạt,

kĩ năng thực hành của học sinh mới được bộc lộ và có điều kiện để phát triển Việc tự lĩnh hội kiến thức trên lớp của học sinh thường được thực hiện chủ yếu thông qua các hoạt động sau đây:

+ Tiếp thu kiến thức kết hợp phát biểu ý kiến để nhận thức bài học lịch sử Đây là một trong những hoạt động quan trọng trong hệ thống các phương pháp dạy học rất có ưu thế để phát triển tư duy và phát uy tính tích cực của học sinh Để đạt được những yêu cầu - mục tiêu của bài giảng, giáo viên cần kết hợp vận dụng phương pháp truyền đạt kiến thức với việc xây dựng và sử dụng sáng tạo hệ thống các câu hỏi trong sách giáo khoa, ngoài giáo khoa, sao cho đúng nguyên tắc, phù hợp với yêu cầu từng bài, từng chương, phù hợp với đối tượng học sinh Song song với việc đó, giáo viên cần phải giúp đỡ học sinh tận tình giải quyết các câu hỏi một cách khoa học, để học sinh luôn tự suy nghĩ, tự rút ra những kết luận trước những vấn đề giáo viên đưa ra Tránh để học sinh ngồi nghe giảng thụ động hoặc ghi nhớ máy móc

+ Ghi chép bài giảng ở trên lớp:

Có phương pháp ghi chép bài giảng của giáo viên ở trên lớp một cách chủ

động, đầy đủ, chính xác là một yêu cầu rất cần thiết đối với học sinh trong giờ học lịch sử Vì vậy, để nâng cao chất lượng học tập bộ môn của học sinh, thì ngay từ khi học sinh rời khỏi bậc tiểu học, bước vào ở bậc phổ thông, giáo viên cần phải quan tâm rèn luyện cho học sinh phương pháp ghi chép theo sự tiếp thu của mình chứ không ghi chép thụ động máy móc Để làm được điều đó, bài giảng của giáo viên phải được trình bày một cách rõ ràng, đồng thời nhấn mạnh những phần nào, kiến thức nào trọng tâm để học sinh cần ghi chép, phần nào giáo viên không giảng phải giới thiệu để học sinh biết và tự học, tự nghiên cứu ở nhà Bên cạnh đó, giáo viên cũng thường xuyên theo dõi, kiểm tra sự ghi chép của học sinh để kịp thời động viên, giúp đỡ học sinh sửa chữa những sai sót trong việc lĩnh hội kiến thức và ghi chép kiến thức, góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả của một giờ học lịch

sử

+ Làm việc với sách giáo khoa ở trên lớp:

Sách giáo khoa là tài liệu học tập cơ bản của học sinh trên lớp Để nâng cao năng lực và chất lượng tự học của học sinh trong giờ học lịch sử, giáo viên cần dành một khoảng thời gian thích hợp cho học sinh làm việc độc lập với sách giáo khoa với sự hướng dẫn của giáo viên dưới nhiều hình thức: đọc và tìm hiểu trong sách giáo khoa những ý cần thiết để trả lời câu hỏi và giải quyết những vấn đề mà giáo viên đưa ra ; dựa vào sách giáo khoa để tự lập bảng niên biểu, bảng so sánh, tổng hợp nhằm rút ra và ghi nhớ những kiến thức lịch sử cơ bản nhất

Việc học sinh độc lập làm việc với sách giáo khoa lịch sử ở trên lớp có tách dụng rất quan trọng đối với việc tiếp thu những tri thức lịch sử, phát triển tư duy và ngôn ngữ Đặc biệt, nó còn làm cho học sinh có thói quen làm việc khoa học dựa trên cơ sở tư duy, đồng thời qua đó sẽ rèn luyện cho học sinh kĩ năng làm việc với sách giáo khoa và các tài liệu lịch sử khác Bên cạnh đó, còn giúp giáo viên có thể đánh giá được trình độ học tập, khả năng tư duy, ưu khuyết điểm của học sinh để sửa chữa, bổ sung kịp thời

Vì vậy, khi hướng dẫn học sinh làm việc với sách giáo khoa, giáo viên nên chú ý cho học sinh làm việc với sách giáo khoa thật nghiêm túc để cho các em nắm chắc từ cấu trúc đến nội dung thể hiện tính lôgic giữa các sự kiện, hiện tượng trong một bài học lịch sử để dễ hiểu, dễ nhớ

* Giai đoạn học sinh tự củng cố kiến thức và thực hành bài tập ở nhà không có

sự kiểm soát trực tiếp của giáo viên chú ý các vấn đề sau:

Việc học tập của học sinh ở nhà là sự tiếp nối quá trình lĩnh hội kiến thức ở trên lớp Nhiệm vụ tự học, làm bài tập lịch sử ở nhà là sự củng cố những kiến thức

ở trên lớp, rèn luyện, hoàn thiện kĩ năng tư duy đồng thời chuẩn bị tiếp thu bài học sắp học ở trên lớp

Việc học tập của học sinh ở nhà trường gắn liền với hai nhiệm vụ cơ bản: học bài, củng cố kiến thức kết hợp làm bài tập và chuẩn bị tiếp thu bài học lịch sử mới sắp học

- Vấn đề củng cố kiến thức, làm bài tập lịch sử: