DẠY HỌC NGỮ VĂN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VÀ YÊU CẦU “ĐỔI MỚI CĂN BẢN, TOÀN DIỆN” GIÁO DỤC PHỔ THÔNG NGUYỄN THÀNH THI 1. Phát triển năng lực cho người học – trọng tâm của đổi mới giáo dục Nghị quyết 29 của Ban chấp hành trung ương Đảng lần thứ 8 (khóa XI) đã nêu rõ yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam 1. Trong đó, việc đổi mới giáo dục phổ thông được xem là khâu đột phá. Nội dung trọng tâm của việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông là sự phát triển năng lực của người học, từ đó nâng cao chất lượng của nguồn nhân lực trong chiến lược phát triển đất nước. Mọi phương diện, mọi bước đi của công cuộc đổi mới, đặc biệt là việc phát triển chương trình (CT) và biên soạn sách giáo khoa (SGK), cần phải quán triệt tinh thần này. Đấy cũng chính là vấn đề đặt ra đối với việc đổi mới dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông. Năng lực được phát triển từ quá trình dạy học Ngữ văn cần được quan niệm như thế nào? Làm thế nào để giúp học sinh phát triển được những năng lực đó? Bằng cách nào để đo lường, đánh giá mức độ của năng lực mà học sinh đạt được? Người thầy phải đổi mới như thế nào để đáp ứng được xu hướng đổi mới đó? Nhiều câu hỏi đặt ra cần có được những câu trả lời thuyết phục, có khả năng tạo được sự đồng thuận cao. Tạo một diễn đàn để các nhà chuyên môn và thầy cô giáo dạy học Ngữ văn cùng nhau thảo luận nhằm tìm kiếm những câu trả lời như vậy chính là mục tiêu của cuộc hội thảo khoa học này. 2. Dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực Hưởng ứng chủ đề của Hội thảo với các nội dung đã nêu trong Thông báo số một, 118 nhà nghiên cứu, nhà giáo, nhà quản lí giáo dục từ 35 cơ sở nghiên cứu, đào tạo, xuất bản, các sở giáo dục đào tạo, các trường phổ thông, đã gửi đăng kí về Ban tổ chức (BTC) 128 tham luận. Chỉ tính đến ngày 17032014, chúng tôi đã nhận được 87 tham luận. Những con số vừa nêu cho thấy mức độ quan tâm đến việc đổi mới căn bản và toàn diện môn học Ngữ văn. Đó là tín hiệu đáng mừng trước hội thảo. 2.1. Phát triển năng lực Ngữ văn cho học sinh – mục tiêu thống nhất, cách tiếp cận đa dạng Việc phát triển năng lực trong dạy học Ngữ văn, mà cụ thể là phát triển các năng lực chung và năng lực đặc thù dĩ nhiên không phải không thể chỉ thực hiện cục bộ ở một khâu, một bước, một yếu tố nào, mà phải từ tổng thể trong sự tương tác tích cực giữa các khâu, các bước, các yếu tố. Xây dựng CT với hệ thống chuẩn năng lực và ngữ liệu thích hợp; biên soạn SGK, đổi mới phương pháp dạy học, đánh giá,; phát triển đồng thời các kĩ năng đọc, viết, nói, nghe; kĩ năng phản biện, kĩ năng khai thác, cập nhật thông tin, cùng nhiều kĩ năng khác; v.v. Tất cả đều phải đồng bộ, bảo đảm tính hệ thống. PGS TS, Trưởng Khoa Ngữ văn Trường Đại học Sư phạm TPHCM, Phó Trưởng ban tổ chức Hội thảo Báo cáo đề dẫn Hội thảo Dạy học Ngữ văn trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông _____________________________________________________________________________________________________________ 10 Vì vậy, có một đặc điểm chung rất dễ thấy là khi bàn về việc phát triển năng lực trong dạy học Ngữ văn, hầu hết các bài viết, dù bàn về nội dung, cấu trúc tổng thể hay một khâu, một yếu tố, một nội dung cụ thể nào đó của CT mới, đều rất chú ý xác lập mối quan hệ giữa các yếu tốbộ phận với tổng thể, định vị chúng trong hệ thống. Vì vậy, việc phân nhóm bài viết theo các tiểu chủ đề chỉ có tính chất tương đối và việc phân chia các tiểu ban để thảo luận trở nên phức tạp đối với BTC. Để thuận tiện cho việc tiến hành thảo luận, căn cứ vào trọng tâm các bài viết, BTC tạm thời được phân định 87 bài viết theo 4 tiểu chủ đề như sau: 1) Những vấn đề chung liên quan đến nhận thức tổng quát về môn học, chẳng hạn quan điểm, triết lí và lí luận giáo dục nói chung, dạy học Ngữ văn nói riêng; kinh nghiệm giáo dục từ các nước; cơ sở khoa học và thực tiễn của việc đổi mới mục tiêu của môn Ngữ văn trong CT tổng thể ở trường phổ thông, (Nhóm này gồm 15 tham luận.) 2) Những phác thảo, đề xuất đổi mới CT, SGK Ngữ văn trên cơ sở nhìn lại CT, SGK cũ hiện hành. (Nhóm này gồm 30 tham luận) 3) Những trao đổi, đề xuất đổi mới phương pháp, kĩ thuật dạy học môn Ngữ văn. (Nhóm này gồm 20 tham luận) 4) Những trao đổi, đề xuất về đổi mới đánh giá, cùng một số vấn đề hữu quan như đào tạo, bồi dưỡng giáo viên; chính sách quản lí; điều kiện, môi trường dạy học; (Nhóm này gồm 22 tham luận) Nhìn chung các bản tham luận đã nêu và trao đổi về rất nhiều vấn đề; phân tích, diễn giải, tra vấn đối tượng nghiên cứu từ nhiều góc độ, đồng thời đề xuất các giải pháp, phương án đổi mới có chủ kiến riêng của tác giả. Từ đó, cũng làm nảy sinh nhiều câu hỏi có tính vấn đề để thảo luận tiếp. 2.2. Các vấn đề thảo luận hướng đến sự đổi mới 2.2.1. Về những vấn đề chung Xung quanh Những vấn đề chung, tựu trung có 3 loại câu hỏi: 1) Nếu tên môn học là Ngữ văn (dự kiến) thì trong CT mới, mối quan hệ giữa dạy học ngữ và dạy học văn (ở phổ thôngđại học) cần phải xác định, xử lí thế nào?; 2) Có thể học tập được gì từ truyền thống để xác định tư tưởng chỉ đạo, triết lí giáo dục trong đổi mới giáo dục lần này?; 3) Nên xác định đặc trưng và xây dựng mục tiêu cụ thể của môn Ngữ văn mới như thế nào để tập trung phát triển năng lực cho người học? Quan hệ, khả năng và phương thức kết hợp giữa nghiên cứu, đào tạo về ngữ học và nghiên cứu, đào tạo về văn học sẽ như thế nào khi xây dựng CT mới ở đại học và phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực? Đây là vấn đề tưởng như không mới, song khi có nhà nghiên cứu1 4 nêu lên, soi xét đầy đủ, nghiêm túc, ta lại thấy vấn đề vừa mang tính học thuật, vừa hết sức thực tiễn, như vẫn còn nguyên tính thời sự của nó. Bởi vì, vấn đề được 1 Trần Đình Sử.Về mối quan hệ giữa nghiên cứu văn học và ngữ học trong trường đại học và trường phổ thông. Báo cáo đề dẫn Hội thảo Dạy học Ngữ văn trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông _____________________________________________________________________________________________________________ 11 nêu lên có quan hệ khăng khít với mục tiêu phát triển đồng thời năng lực giao tiếp và năng lực cảm thụ văn học cho người học, gợi ra hướng kiếm tìm những giải pháp thích hợp. Để xây dựng CT theo hướng phát huy tính chủ thể hay phát triển năng lực của người học, các nhà giáo dục Việt Nam nên tiếp thu những gì trong tư tưởng, triết lí giáo dục mang tính khai minh của truyền thống cả phương Đông lẫn phương Tây, học tập thêm kinh nghiệm gì từ quan điểm, triết lí giáo dục của một số nước có nền giáo dục phát triển2 4? Đặc biệt, một số tham luận đã cố gắng tập trung vào việc giải quyết các vấn đề trọng yếu, trực tiếp trả lời các câu hỏi như: Dựa trên cơ sở lí luận và thực tiễn nào để xây dựng CT Ngữ văn mới? Đâu là đặc trưng của môn Ngữ văn? Những mục tiêu cụ thể của việc dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam là gì? Thiết nghĩ, cách trả lời các câu hỏi trên trong tham luận của một số tác giả, dù thỏa đáng hoặc chưa, vẫn đáng xem là những gợi ý quan trọng để có nhận thức đúng đắn, sâu sắc về các vấn đề trọng yếu nêu trên. 2.2.2. Về những vấn đề cụ thể 1) Trước hết là vấn đề CT và SGK. Xung quanh vấn đề này, từ một cái nhìn cận cảnh, một số nhà nghiên cứu – bằng những tích lũy, trải nghiệm quý báu, những thông tin cập nhật từ nhiều nguồn, sự đầu tư nghiên cứu nghiêm túc, có bề dày của bản thân – đã cố gắng đưa ra các phác thảo về CT mang tính tổng thể3 4. Các phác thảo tổng thể này, rất đáng được xem xét cả trong cấu trúc hệ thống lẫn trong từng yếu tố đường nét cơ bản của nó. Song, những điểm được xem là đổi mới trong các bức phác thảo ấy, liệu đã là mới “căn bản, toàn diện” chưa? Có khả dụng và khả thi không? Hội thảo cần thảo luận kĩ lưỡng. Việc xác lập hệ thống chuẩn cần đạt4 4 (chuẩn chuẩn kiến thức – kĩ năng môn học) của CT Ngữ văn mới nên tiến hành theo các mô thức nào? Chuẩn năng lực trong CT của một số nền giáo dục phát triển như Hoa Kì, Hàn Quốc, Úc, Singapore, qua giới thiệu của một số tham luận5 4, có phù hợp với Việt Nam không? Nên học tập từ đó những gì, theo cách nào? Liên quan trực tiếp đến việc xây dựng “chuẩn năng lực” là yêu cầu “lượng hóa” năng lực. Nói cách khác, đây là yêu cầu xác định “độ phức tạp”6 4 của kiến thức – kĩ năng qua “độ phức tạp của văn bản đọc”. Thiết lập một hệ thống bài học có “độ phức tạp” tăng dần từ lớp 1 đến lớp 12 thật sự là một nan đề, nhất là đối với những người chưa có nhiều kinh nghiệm trong việc này. Góp phần giải quyết nan đề ấy – phân xuất “độ phức tạp” của tổ hợp “kiến thức – kĩ năng” – một số tham luận trong hội thảo này đã đề xuất giải pháp hay nêu lên một số kinh nghiệm cụ thể. Dĩ nhiên, kinh nghiệm là đáng tham khảo, nỗ lực là đáng ghi nhận, hoan nghênh. Song, trong các giải pháp hay kinh nghiệm đó, còn có điểm 2 Phạm Thị Phương, Đoàn Thị Thu Vân, Đinh Phan Cẩm Vân, Nguyễn Ái Học, Trương Thanh Tòng, Hoàng Thị Tuyết, 3 Bùi Mạnh Hùng, Đỗ Ngọc Thống, 4 Bùi Mạnh Hùng, Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Thị Hạnh, 5 Bùi Mạnh Hùng, Nguyễn Thành Thi, Nguyễn Hồng Nam Võ Huy Bình, 6 Bùi Mạnh Hùng, Nguyễn Thị Hồng Nam Võ Huy Bình, Báo cáo đề dẫn Hội thảo Dạy học Ngữ văn trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông _____________________________________________________________________________________________________________ 12 nào là mơ hồ, không đắc dụng? Cần phải đề xuất thêm các nguyên tắc chung hay các sáng kiến cụ thể nào nữa? Những đề xuất về phương thức phát triển năng lực giao tiếp trên cơ sở phát triển tổng hợp kiến thức với các kĩ năng đọc, viết, nói, nghe theo nguyên tắc dạy học tích hợp7 4 hay việc tăng cường loại văn bản thông tin trong hệ thống văn bản đọc hiểu của CT Ngữ văn phổ thông Việt Nam theo cách làm của một số nước có nền giáo dục phát triển8 4 có khả thủ, hữu ích không? Việc tăng cường trang bị “kiến thức nền” cho đọc hiểu nên dừng lại mức độ nào và, cần kết hợp ra sao với việc hình thành, phát triển ở HS “chiến lược đọc”9 4 trong dạy học Ngữ văn? Và, còn rất nhiều câu hỏi khác, chẳng hạn: Bằng cách nào để kết hợp hài hòa và đáp ứng tốt giữa yêu cầu phát triển năng lực chung và năng lực đặc thù của môn ngữ văn, giữa phát triển năng lực giao tiếp với năng lực cảm thụ văn học?; Đối với một môn học vừa là công cụ để phát triển năng lực chung, vừa là công cụ để phát triển các năng lực đặc thù như Ngữ văn, cần thực hiện dạy học phân hóa như thế nào để vẫn bảo đảm được tinh thần tích hợp?; Thế nào là một hệ thống văn bản tối ưu và bằng cách nào để có được một hệ thống văn bản tối ưu?; Thế nào là một bộ SGK có chất lượng tốt?; Nên soạn SGK theo các mô hình nào10 4?; Quan niệm như thế nào về hình thức của SGK và vai trò, tác dụng của hình thức sách đối với việc phát triển hứng thú học tập và năng lực của HS?; v.v. Văn học nước ngoài, văn học dân gian, văn học trung đại Việt Nam, với cả một kho tàng đồ sộ, lâu nay được trích tuyển và dạy học trong CT có những thành tựu và bất cập11. Sắp tới, khi triệt để thực hiện dạy học tích hợp, sẽ xử lí sao cho việc tuyển chọn văn bản và dạy học hiệu quả. CT bậc tiểu học, mặc dù vẫn nằm trong CT tổng thể của hệ thống giáo dục phổ thông ở nước ta, nhưng rõ ràng, đây là bậc học mở đầu, việc dạy đọc, viết, nói, nghe và dạy học tiếng Việt kết hợp với dạy học văn học, cũng cần có nội dung, phương pháp dạy học đặc thù. Đó đều là những vấn đề cần và đáng được chúng ta xem xét thảo luận nhiều trong hội thảo này. 2) Gắn bó mật thiết với việc đổi mới CT và SGK là đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra, đánh giá. Môn Ngữ văn hướng đến thực hiện nhiều mục tiêu (mục tiêu chung và mục tiêu đặc thù) và nhiệm vụ (nhiệm vụ phát triển năng lực giao tiếp và năng lực cảm thụ văn học cho người học). Tuy nhiên, con đường để thực hiện các mục tiêu, nhiệm vụ trên thì chỉ có một: 7 Nguyễn Thành Thi, Dương Thị Hồng Hiếu, Lê Ngọc Anh, Trần Viết Thiện, 8 Nguyễn Thị Ngọc Thúy, Phạm Thị Thu Hiền, 9 Nguyễn Thị Ngọc Minh, Trần Đình Sử, 10 Nguyễn Thị Ly Kha, Dư Ngọc Ngân Jeong Mu Young, Trần Thanh Bình, Lê Ngọc Anh, 11 Lê Huy Bắc, Nguyễn Diệu Linh, Trần Thị Quỳnh Nga, Nguyễn Văn Hạnh, Lê Thời Tân, Nguyễn Văn Vượng, Nguyễn Thị Thu Thủy, Nguyễn Thành Trung, (văn học nước ngoài); Phạm Tuấn Vũ, Nguyễn Thị Ngọc Điệp, Bùi Trần Quỳnh Ngọc, Nguyễn Việt Hùng, Bùi Thanh Truyền, (văn học Việt Nam). Báo cáo đề dẫn Hội thảo Dạy học Ngữ văn trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông _____________________________________________________________________________________________________________ 13 tất cả đều phải bắt đầu từ ngữ liệu, trên cơ sở đọc hiểu ngữ liệu (văn bản). Vì thế, cùng với việc xây dựng hệ thống văn bản ngữ liệu, nhà sư phạm phải tổ chức tốt hoạt động đọc văn, từ đó tiến hành các hoạt động giao tiếp viết, nói, nghe. Muốn phát triển kĩ năng đọc, phải trang bị kiến thức nền và hình thành ở học sinh các chiến lược đọc. Hệ thống câu hỏi đọc hiểu cũng phải được xây dựng theo hướng tiếp cận năng lực, ứng dụng một số hình thức dạy học hiện đại như tổ chức giao tiếp trên lớp theo cặpnhóm, dạy học dự án, v.v. Đó là những vấn đề đã được đề cập12 4, dù chưa đầy đủ, cụ thể, chuyên sâu. Tuy nhiên, ở phương diện này hãy còn không ít vấn đề đang bỏ ngỏ. Chẳng hạn, các phương pháp, kĩ thuật rèn luyện kĩ năng. Cùng với kĩ năng đọc, các kĩ năng viết, nói, nghe cũng phải được phát triển có chủ định, được chú trọng thường xuyên và tiến hành có hiệu quả với phương pháp, kĩ thuật thích hợp. Khi, về phía người học, phải hình thành phương pháp học tập mới (phương pháp học kết hợp: đọc, viết, nói, nghe), thì hệ thống phương pháp dạy cũng phải thay đổi. CT mới sẽ không quan tâm nhiều đến phương pháp dạy học phân môn như trước (phương pháp dạy lí luận văn học, phương pháp dạy văn học sử,) mà phải quan tâm nhiều hơn đến hệ thống phương pháp dạy đọc, phương pháp dạy viết, phương pháp dạy nói, dạy nghe13 4,... Biết rằng cần có sự tương thích giữa nội dung, chuẩn CT và phương pháp, kĩ thuật dạy học, cũng như phương pháp, kĩ thuật kiểm tra, đánh giá14 4. Song, làm thế nào để tạo ra sự tương thích ấy? Đó mới là vấn đề. Nó đòi hỏi chúng ta phải suy ngẫm, bàn thảo nhiều. Ngay cả với quan niệm về đánh giá năng lực cũng như các kĩ thuật đánh giá năng lực, ứng dụng cho môn Ngữ văn cũng vậy15 4. Cũng có một số tham luận bàn riêng về đổi mới đào tạo, bồi dưỡng giáo viên; về chức năng đặc thù và việc tự đổi mới căn bản toàn diện của các trường sư phạm. Rõ ràng đây là một vấn đề hữu quan, trước sau gì cũng phải bàn kĩ. Tiếc rằng các tham luận đề cập đến nội dung này chưa nhiều16 4, chưa xuất phát từ một cái nhìn toàn cục. 3. Đổi mới căn bản, toàn diện dạy học Ngữ văn – triển vọng và thách thức Có nhiều lí do để tin vào triển vọng đổi mới dạy học Ngữ văn theo mục tiêu phát triển năng lực cho người học: bởi cơ sở lí luận và thực tiễn với các điều kiện chín muồi, bởi CT mới được dự kiến xây dựng trên quan điểm tiếp cận hiện đại, tiếp thu từ kinh nghiệm, tinh hoa của nhiều nền giáo dục phát triển, v.v. Triển vọng là dễ thấy. Nhưng cũng có nhiều thách thức cần được nhận thức một cách đầy đủ và sâu sắc. 12 Nguyễn Thị Ngọc Minh, Nguyễn Thị Ngọc Thúy, 13 Nguyễn Thị Nga, Lê Ngọc Chi, Trương Thúy Hà, Lê Linh Chi, Phan Duy Khôi, Phạm Thị Ngọc Hoa, Phạm Phương Anh, Trần Văn Chung, 14 Nguyễn Thị Hồng Vân, Nguyễn Thành Ngọc Bảo, Trần Tiến Thành – Nguyễn Phước Bảo Khôi, 15 Cuốn “Các kĩ thuật đánh giá trong lớp học, kinh nghiệm quốc tế và đề xuất áp dụng cho bậc học phổ thông ở Việt Nam” (lưu hành nội bộ) do Dự án phát triển giáo viên THPT THCN tổ chức biên soạn, ấn hành 1913, nêu ra 50 hình thức kĩ thuật cụ thể, cũng đáng tham khảo. Song, nếu muốn áp dụng vào môn Ngữ văn thì phải cân nhắc, lựa chọn, cải biên thêm rất nhiều. 16 Bàn riêng về nội dung này có các tham luận của các tác giả: Phạm Thị Thu Hương, Đặng Hoàng Oanh, Hoàng Tiến Chính, Trần Thị Ngọc Diễm, Nguyễn Thành Thi, Nguyễn Thanh Thi, Báo cáo đề dẫn Hội thảo Dạy học Ngữ văn trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông _____________________________________________________________________________________________________________ 14 Thách thức đáng nói trước tiên đối với các nhà giáo dục khi xây dựng CT là xây phải dựng hệ thống chuẩn đạt chuẩn. Trong việc xây dựng hệ thống chuẩn, thách thức lớn nhất là việc lượng hóa kiến thức – kĩ năng, lượng hóa năng lực giao tiếp, cảm thụ văn học. Nghĩa là lượng hóa đúng độ phức tạp của các kĩ năng đọc viết, nói, nghe, kèm theo là độ phức tạp của hệ thống kiến thức, hệ thống ngữ liệu hữu quan. Và phải sắp xếp sao cho độ phức tạp tăng dần từ lớp 1 đến lớp 12 với ba bậc học, 12 nấc thang rạch ròi. Vấn đề nhận thức, thái độ, năng lực tiếp cận, thực thi CT, phương pháp dạy học mới ở đội ngũ giáo viên cũng là thách thức không nhỏ. Mặt khác, bởi CT phải đổi mới “căn bản, toàn diện”, nên cũng có nhiều thách thức từ các vấn đề hữu quan. Ví dụ, sự đồng bộ giữa các bộ môn, điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị để ứng dụng phương pháp dạy học, cách đánh giá mới phù hợp với CT, SGK mới, Làm sao để vượt qua các khó khăn, thách thức vừa nêu là câu hỏi chung mà nhiều bộ phận, nhiều cấp, phải trả lời Đó dĩ nhiên không phải nhiệm vụ, mục tiêu của hội thảo. Tuy vậy việc nhận thức rõ và sâu về chúng, hiển nhiên là rất có ý nghĩa. Cuối cùng, trong bối cảnh giáo dục được xã hội dành nhiều sự quan tâm, thông tin và các lời bình có độ nhiễu cao, hẳn không thừa khi ta lưu ý về tính đúng mực, khách quan cần có trong thái độ của nhà giáo dục đối với thực tế giáo dục nước nhà trong khi thảo luận. Đó phải là thái độ của người trong cuộc, vốn xa lạ với thái độ đả phá bồng bột, phủ nhận cực đoan: một thái độ công bằng, cởi mở và đầy thiện chí. Đây là hội thảo nêu những vấn đề tổng quát về dạy học Ngữ văn trong bối cảnh mới. Mong nó có sức gợi mở, nêu vấn đề để sau hội thảo này, có thêm nhiều hội thảo chuyên sâu, làm cơ sở cho những chỉ đạo, triển khai nhằm đổi mới căn bản, toàn diện dạy học Ngữ văn trong những năm tới. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Ban chấp hành TW8 (khóa XI), Nghị quyết số 29 về đổi mới giáo dục căn bản, toàn diện. 2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 3. Bùi Mạnh Hùng (2013), “Chuẩn chương trình cốt lõi của Mĩ và một số liên hệ với việc đổi mới chương trình Ngữ văn ở Việt Nam”, Tạp chí Khoa học (Tạp chí của Trường Đại học Sư phạm TPHCM, số chuyên về Nghiên cứu Giáo dục học), số 42013. 4. Trường Đại học Sư phạm TPHCM (2014), Kỉ yếu Hội thảo khoa học “Dạy học Ngữ văn trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông”, TP Hồ Chí Minh. Các file đính kèm theo tài liệu này: pdf01_5289.pdf Đổi mới phương pháp dạy học, chú trọng phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người học QĐND 09062017 00:15 GMT+7156 liên quanGốc Trong phần mục tiêu tổng quát, các chỉ tiêu quan trọng và nhiệm vụ trọng tâm trong 5 năm 20162020, Nghị quyết Đại hội XII của Đảng đã đưa ra một trong những nhiệm vụ trọng tâm đó là: “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo (GDĐT); phát triển nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao”. Đổi mới phương pháp dạy học, chú trọng phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người học Ảnh 1 Việc xác định đổi mới căn bản, toàn diện GDĐT và phát triển nguồn nhân lực được coi là ưu tiên hàng đầu đối với giáo dục trong giai đoạn hiện nay. Trước đó, trong Nghị quyết 29NQTW khóa XI chỉ rõ yêu cầu cấp thiết và nhiệm vụ cần đổi mới căn bản, toàn diện GDĐT. Việc Bộ GDĐT công bố dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể để tranh thủ sự đóng góp của các nhà khoa học, nhà giáo và các tầng lớp nhân dân đã cho thấy quyết tâm không chỉ của ngành giáo dục, mà còn của toàn Đảng, toàn dân chung tay xây dựng và đổi mới nền giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực, phù hợp với xu thế phát triển chương trình giáo dục của thế giới và bắt kịp nền giáo dục của các nước tiên tiến. Ngày nay, như Bộ trưởng Bộ GDĐT Phùng Xuân Nhạ từng nhấn mạnh, Tri thức đã trở thành yếu tố hàng đầu để phát triển kinh tế, tất cả các nền kinh tế lớn trên thế giới, các quốc gia đều ý thức rõ về vai trò của giáo dục trong việc xây dựng nguồn nhân lực chất lượng cao tạo đòn bẩy quan trọng để thúc đẩy lao động sản xuất, tạo động lực tăng trưởng và phát triển kinh tếxã hội một cách bền vững. Khi mà hệ thống tri thức có những thay đổi thì sớm hoặc muộn, nhanh hoặc chậm, năng lực tư duy và hoạt động lao động sản xuất của con người cũng phải thay đổi. Chính vì thế, việc đổi mới tư duy giáo dục trong thời đại tri thức nhằm đáp ứng sự thay đổi của cuộc sống phát triển không ngừng là một tất yếu. Việc đổi mới phương pháp dạy học trước hết là đáp ứng yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực người học và cuối cùng là vì mục tiêu đáp ứng bối cảnh của thời đại, nhu cầu phát triển đất nước. Đây cũng là một điều kiện tiên quyết, nhằm quán triệt và thực hiện tốt Nghị quyết số 882014QH13 của Quốc hội khóa 13: Tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa trí, đức, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh. Theo Giáo sư Nguyễn Minh Thuyết, Tổng chủ biên Chương trình giáo dục phổ thông mới thì dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đã thể hiện quan điểm trong các Nghị quyết của Đảng, Quốc hội và Chính phủ về xây dựng nền giáo dục thực học, thực nghiệp và dân chủ. Điều đó đã được thể hiện rõ trên các bình diện mục tiêu: Hình thành, phát triển năng lực thực tiễn cho người học, quán triệt yêu cầu hướng nghiệp để thực hiện phân luồng mạnh sau trung học cơ sở và bảo đảm tiếp cận nghề nghiệp ở trung học phổ thông; trao quyền và trách nhiệm tổ chức kế hoạch dạy học cho cơ sở giáo dục phù hợp với yêu cầu của địa phương, tạo điều kiện cho người học được lựa chọn môn học và hoạt động giáo dục phù hợp sở trường và nguyện vọng; phát huy tính năng động, tư duy độc lập và sáng tạo của người học. Trong đó, yếu tố được cho là quyết định chính là sự tương tác đồng bộ của các thành tố trong các phương pháp dạy học tích cực (người dạy, người học, học liệu, môi trường…). Việc kết hợp hài hòa giữa dạy kiến thức công cụ với kiến thức phương pháp, đặc biệt chú trọng dạy cách học, phương pháp tự học để người học có thể học tập suốt đời cũng là yếu tố quan trọng trong chương trình giáo dục phổ thông mới. Từ ưu thế của các phương pháp giáo dục, hình thức tổ chức dạy học mới đã triển khai trong những năm gần đây như: Phương pháp bàn tay nặn bột, giáo dục trải nghiệm sáng tạo, giáo dục STEM.... Việc đổi mới phương pháp dạy học cần được thực hiện trên cơ sở phân hóa đối tượng, các căn cứ về điều kiện, loại hình năng lực và phẩm chất cần phát triển ở người học. Cũng chính từ đó để lựa chọn các hình thức tổ chức dạy học phù hợp, tăng cường các hoạt động trải nghiệm sáng tạo và ứng dụng công nghệ thông tin, truyền thông trong tổ chức dạy học thông qua việc sử dụng các mô hình học tập kết hợp giữa lớp học truyền thống với các lớp học trực tuyến. Cùng với việc tổ chức cho người học thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trên lớp, cần coi trọng giao nhiệm vụ và hướng dẫn việc học tập ở nhà, ở ngoài nhà trường. Chú trọng đẩy mạnh hoạt động nghiên cứu khoa học để nâng cao chất lượng dạy học theo chiều sâu. Tăng cường xây dựng các mô hình học tập gắn với thực tiễn; xây dựng và sử dụng tủ sách lớp học, phát triển văn hóa đọc gắn với hoạt động của các câu lạc bộ khoa học trong nhà trường. Cùng với đó cần tăng cường hơn nữa các hoạt động giao lưu, hợp tác nhằm thúc đẩy hứng thú học tập, rèn luyện kỹ năng sống, nâng cao hiểu biết về các giá trị văn hóa truyền thống dân tộc và tinh hoa văn hóa thế giới… Giáo viên tổ chức, hướng dẫn hoạt động học tập cần tạo ra môi trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề nhằm khuyến khích người học tích cực tham gia các hoạt động học tập. Chính người thầy giáo phải khơi gợi, khuyến khích học sinh tự khẳng định năng lực và nguyện vọng của bản thân, đồng thời rèn cho các em thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng và vận dụng hiệu quả những kiến thức, kỹ năng đã tích lũy. Từ đây tạo tiền đề để phát triển con người toàn diện trong bối cảnh phát triển của cách mạng công nghiệp 4.0, hướng tới một nền giáo dục Việt Nam hiện đại và hội nhập quốc tế. 1. Cơ sở khoa học và thực tiễn của việc xây dựng chương trình Ngữ văn mới 1.1. Các thành tựu nghiên cứu giáo dục học và tâm lí học hiện đại đã cho thấy người học thay vì chỉ nghe giáo viên (GV) thuyết giảng, cần phải có cơ hội tham gia các hoạt động giáo dục có tính tương tác để phát triển các năng lực quan yếu. Những nghiên cứu lí thuyết và thực nghiệm trong lĩnh vực dạy học Ngữ văn, đặc biệt là lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ, cũng đã chứng minh năng lực ngôn ngữ, năng lực cảm thụ văn học và nhiều năng lực có liên quan khác chỉ được hình thành và phát triển thông qua các hoạt động đọc, viết, nói, nghe chứ không phải thông qua việc nắm các kiến thức lí thuyết về ngôn ngữ và văn học. 1.2. Thực tiễn đổi mới giáo dục ở nhiều quốc gia trong vài thập niên gần đây khẳng định cách xây dựng chương trình (CT) theo định hướng phát triển năng lực là xu hướng tất yếu, đáp ứng yêu cầu giáo dục và đào tạo con người trong bối cảnh khoa học và công nghệ phát triển với tốc độ chưa từng có và nền kinh tế tri thức đóng vai trò ngày càng quan trọng đối với mọi quốc gia. 1.3. Thực tiễn dạy học Ngữ văn của Việt Nam trong thời gian gần đây và thực trạng hiện nay cho thấy cách dạy học Ngữ văn theo lối bình giảng và cung cấp cho học sinh (HS) các kiến thức lí thuyết một cách tách biệt không đáp ứng được nhu cầu học tập của giới trẻ ngày nay và không còn phù hợp với xu thế của giáo dục hiện đại. Kinh nghiệm đổi mới CT theo hướng tích hợp và đa dạng hóa các thể loại VB được đưa vào nhà trường trong CT hiện hành cũng đặt cơ sở cho việc tiếp tục đổi mới CT theo hướng đó trong bối cảnh xây dựng CT phát triển năng lực nói chung. Nhiều điểm tích cực, tiến bộ của CT hiện hành sẽ phải được kế thừa và phát huy hơn nữa. 1.4. Nghị quyết 29 của Ban chấp hành Trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục khẳng định đổi mới CT theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất của người học. Cách tiếp cận này đặt ra mục tiêu căn bản là giúp cho HS có thể làm được gì sau khi học, chứ không tập trung vào việc xác định HS cần học những gì để có được kiến thức toàn diện về các lĩnh vực chuyên môn. 2. Đặc trưng của môn học 2.1. Ngữ văn là môn học công cụ, mang tính nhân văn. Các đặc trưng này thể hiện qua những mục tiêu cơ bản của nó và cách tiếp cận những mục tiêu đó. 2.2. Môn Ngữ văn giúp HS phát triển các năng lực và phẩm chất tổng quát và đặc thù, góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục của nhà trường phổ thông nói chung. Năng lực tư duy, năng lực tưởng tượng và sáng tạo, năng lực hợp tác, năng lực tự học là những năng lực tổng quát, liên quan đến nhiều môn học. Năng lực sử dụng ngôn ngữ và năng lực thẩm mỹ mà chủ yếu là cảm thụ văn học là những năng lực đặc thù, trong đó năng lực sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp và tư duy đóng vai trò hết sức quan trọng trong học tập của HS và công việc của các em trong tương lai, giúp các em nâng cao chất lượng cuộc sống. Đồng thời với quá trình giúp HS phát triển các năng lực tổng quát và đặc thù, môn Ngữ văn có sứ mạng giáo dục tình cảm và nhân cách cho người học. 2.3. Môn Ngữ văn ở trường phổ thông không được dạy học như một bộ môn khoa học nhằm trang bị cho HS hệ thống các khái niệm khoa học. Tất cả các năng lực và phẩm chất trên đây đều được phát triển thông qua các hoạt động dạy học, xoay quanh bốn lĩnh vực giao tiếp cơ bản: đọc, viết, nói và nghe. Các kiến thức lí thuyết về tiếng Việt, lịch sử văn học, lí luận văn học và tập làm văn chủ yếu được dùng như là phương tiện tiến hành các hoạt động dạy học đó. 3. Mục tiêu giáo dục 3.1. Giúp HS phát triển năng lực giao tiếp ngôn ngữ ở tất cả các hình thức: đọc, viết, nói và nghe, trong đó bao gồm cả năng lực tìm kiếm và xử lí thông tin từ nhiều nguồn khác nhau để viết và nói; giúp HS sử dụng tiếng Việt chính xác, mạch lạc, có hiệu quả và sáng tạo với những mục đích khác nhau trong nhiều ngữ cảnh đa dạng. Ngoài ra, môn Ngữ văn cũng chú ý giúp HS phát triển năng lực giao tiếp bằng các phương tiện nghe nhìn hay phương tiện phi ngôn ngữ (tranh ảnh, biểu đồ, phim,…).1 3.2. Thông qua những tác phẩm văn học đặc sắc, giúp HS phát triển năng lực thẩm mỹ, nhạy cảm và tinh tế với các sắc thái của tiếng Việt; giúp HS biết đọc và có hứng thú đọc các tác phẩm văn học, biết viết, thảo luận và có hứng thú viết, thảo luận về các tác phẩm văn học, nhờ đó các em có cơ hội khám phá bản thân và thế giới xung quanh, thấu hiểu con người, có cá tính và đời sống tâm hồn phong phú, có quan niệm sống và ứng xử nhân văn. 3.3. Giúp HS phát triển năng lực tư duy, đặc biệt là tư duy suy luận, phản biện, biết đánh giá tính hợp lí và ý nghĩa của những thông tin và ý tưởng được tiếp nhận; giúp HS phát triển năng lực tưởng tượng và sáng tạo, sự tự tin, năng lực tự lập, năng lực hợp tác và tinh thần cộng đồng. 3.4. Giúp HS hình thành và phát triển phương pháp học tập, nhất là phương pháp tự học để có thể tự học suốt đời và biết ứng dụng những kiến thức và kĩ năng học được vào cuộc sống. Nhờ được trang bị kiến thức, kĩ năng và có kinh nghiệm đọc nhiều kiểu văn bản (VB) khác nhau trong nhà trường, khi trưởng thành, HS có thể tự đọc sách để không ngừng nâng cao vốn tri thức và văn hóa cần thiết cho cuộc sống và công việc. 3.5. Trang bị cho HS những kiến thức phổ thông, cơ bản và hiện đại về tiếng Việt và văn học, góp phần phát triển vốn tri thức căn bản của một người có văn hóa. Giúp HS có được hiểu biết về mối quan hệ giữa ngôn ngữ và văn học với đời sống xã hội. 3.6. Bồi dưỡng cho HS có thái độ tích cực và tình yêu đối với tiếng Việt và văn học, qua đó biết trân trọng, giữ gìn và phát triển các giá trị văn hóa Việt Nam; có thói quen và niềm vui đọc sách; có tinh thần tiếp thu tinh hoa văn hóa của nhân loại, có khả năng hội nhập quốc tế, trở thành những công dân toàn cầu, nhưng luôn có ý thức về cội nguồn và bản sắc của dân tộc Việt Nam. Lên bậc trung học phổ thông, môn Ngữ văn còn có thêm mục tiêu trang bị kiến thức và kĩ năng theo định hướng nghề nghiệp của HS. Chẳng hạn, những HS có xu hướng học đại học những ngành nghề có liên quan trực tiếp đến Ngữ văn thì được học sâu hơn dưới hình thức các phân mônchuyên đề tự chọn. 4. Nội dung 4.1. Các mạch nội dung và hệ thống chuẩn cần đạt Nội dung môn Ngữ văn (ở bậc tiểu học được gọi là “môn Tiếng Việt”) từ lớp 1 đến lớp 12 được tổ chức theo bốn mạch chính, tương ứng với bốn kĩ năng giao tiếp cơ bản và phần kiến thức ngữ văn (tiếng Việt và văn học) bổ trợ cho bốn mạch kĩ năng. Bốn mạch kĩ năng này sẽ được triển khai thành hệ thống các chuẩn cần đạt đối với từng kĩ năng. Chuẩn cần đạt thể hiện những điều HS cần biết và có thể làm được sau khi học. Việc xây dựng CT dựa vào hệ thống các chuẩn cần đạt, thay vì dựa vào các nội dung cần dạy học, giúp nhà trường có được cơ sở đánh giá được chất lượng của sản phẩm mà mình tạo ra. Hệ thống chuẩn này cũng là căn cứ để xác định được những nội dung, phương pháp dạy học và phương pháp đánh giá thích hợp đối với mỗi lớp học, cấp học sao cho HS có được những năng lực và phẩm chất mà xã hội kì vọng. Như một phác thảo, bài viết này thử nêu vài nét tổng thể như sau. 4.1.1. Đọc Tuy tất cả các kĩ năng đều quan trọng, nhưng kĩ năng đọc cần được coi là quan trọng nhất. Ngoài những nội dung chung như bản chất, chức năng, chiến lược và các yêu cầu chung của hoạt động đọc, các chuẩn cần đạt được xây dựng dựa vào các kĩ năng bộ phận, phân biệt theo nhiều tiêu chí khác nhau. Sau đây là một số phân biệt được phác thảo bước đầu: 1) Phân biệt thành hai thể loại VB cơ bản: a) VB văn học (hư cấu và phi hư cấu); b) VB thông tin (tức loại VB có chức năng thông báo, hướng dẫn, giải thích, thuyết phục). Tỉ lệ hai loại VB này thay đổi theo từng cấp học, lớp học. 2) Phân biệt thành nhiều tiểu thể loại chi tiết hơn trong từng thể loại VB lớn trên đây, và theo đó phân biệt chuẩn đọc hiểu đối với từng tiểu thể loại: a) VB văn học và các thể loại văn học phổ biến: thơ, truyện ngắn, tiểu thuyết, kí, kịch, sử thi; b) VB thông tin và các kiểu VB thông tin thông dụng (email, tin nhắn, thư từ, VB quảng cáo, VB hướng dẫn sử dụng thiết bị, diễn văn, VB hành chính, VB báo chí, VB thương mại, lịch sử, pháp luật, khoa học, ….). VB thông tin cũng có thể là những hình thức giao tiếp phi ngôn ngữ như tranh ảnh, biểu đồ, logo, ma trận, phù hiệu,... 3) Phân biệt theo mức độ phức tạp của hoạt động đọc, dựa trên các tiêu chí như: a) các cấp độ ngôn ngữ (tiếng, từ, câu, đoạn văn, VB); b) mức độ vận dụng các kiến thức lí luận văn học và lí luận đọc VB nói chung để đọc hiểu VB; c) các cấp độ nhận thức theo cách phân chia của Bloom (nhận biết, thông hiểu, ứng dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá; phiên bản mới: nhận biết, thông hiểu, ứng dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo). Trên cơ sở những phân biệt kiểu như vậy, CT có thể xây dựng những chuẩn cần đạt theo hướng tăng dần độ khó, chẳng hạn như: nắm được cốt truyện hay nội dung chính của VB; nắm được các chi tiết quan trọng, các nhân vật và hình tượng nghệ thuật; liên hệ nội dung của tác phẩm với hiểu biết và trải nghiệm của cá nhân, rút ra bài học cho bản thân; hiểu được mối liên hệ giữa đặc trưng thể loại và cách thể hiện nội dung; nắm được quan điểm tư tưởng, nghệ thuật của tác giả; đánh giá được giá trị thẩm mỹ của tác phẩm, phong cách của nhà văn; nhận biết được các yếu tố văn hóa, lịch sử, xã hội, triết học được thể hiện trong VB; biết so sánh, đánh giá các VB cùng một chủ đề hay cùng một tác giả. Tương tự: nắm bắt thông tin có ngay trong VB (on the line), biết suy luận từ những thông tin trong VB để tìm câu trả lời (between the lines), biết liên hệ những gì đọc được với cuộc sống (beyond the line). 4.1.2. Viết Ngoài những nội dung chung như bản chất, chức năng, quy trình, chiến lược và các yêu cầu chung của hoạt động viết, các chuẩn cần đạt được xây dựng dựa vào các kĩ năng bộ phận, phân biệt theo nhiều tiêu chí khác nhau. Sau đây là một số phân biệt được phác thảo bước đầu: 1) Mức độ phức tạp của hoạt động viết. Ví dụ, viết chính tả, viết VB có tính chất khuôn mẫu và viết sáng tạo (dựa trên suy nghĩ, trí tưởng tượng, cảm xúc và ngôn ngữ của chính người viết) là những cấp độ viết khác nhau. Viết chính tả (nhìn để viết, nghe để viết) chỉ dành riêng cho tiểu học, chiếm tỉ lệ cao ở lớp 1, 2, 3 (khoảng 70% thời gian viết) và giảm đáng kể ở lớp 4, 5 (còn khoảng 30% thời gian viết), còn tạo lập có tính chất khuôn mẫu và viết sáng tạo thì dành cho cả tiểu học (từ học kì 2 lớp 1) và trung học. 2) Mức độ phức tạp của đề tài. Ví dụ: viết về con vật hay loài cây mà em biết (môi trường, hình dáng, màu sắc, đồ ăn…) và viết về một khía cạnh trong đời sống của con người như: sự cô đơn, nỗi lo sợ, sự vị tha, lòng đố kị… là hai cấp độ viết khác nhau. 3) Sự phân biệt các thể loại VB: 1) VB nghị luận văn học, 2) VB nghị luận xã hội, 3) VB thông tin. Tỉ lệ thay đổi theo từng cấp học, lớp học. 4.1.3. Nói – nghe Nói và nghe là hai kĩ năng, nhưng cần được gộp chung vì đó là hai hoạt động diễn ra nối tiếp nhau, cái này là kết quả phản hồi của cái kia. Ngoài những nội dung chung như bản chất (đặc trưng tác động qua lại trực tiếp, ngay tức thì giữa người nói và người nghe trong ngôn ngữ nói), chức năng của hoạt động nói và nghe, chiến lược và các yêu cầu chung của hoạt động nói và nghe (chẳng hạn sự phù hợp với ngữ cảnh và mục đích, thái độ và cử chỉ điệu bộ khi nói và nghe (những điều cần làm hay cần tránh khi nói và nghe), các chuẩn cần đạt được xây dựng dựa vào các kĩ năng bộ phận, phân biệt theo nhiều tiêu chí khác nhau. Sau đây là một số phân biệt được phác thảo bước đầu: 1) Kiểu, loại nói và nghe: nói và nghe trong hội thoại hàng ngày (chào hỏi, cám ơn, hỏi – trả lời, giới thiệu,…); kể chuyện và nghe; nói và nghe trong thảo luận; nói và nghe trong phát biểu, trình bày, diễn thuyết; nói và nghe trong tranh luận; nói và nghe trong phỏng vấn; nói và nghe gián tiếp (người nói không nhìn thấy người nghe và người nghe không thể trao đổi, hỏi lại người nói, chẳng hạn qua TV, radio,…). Nội dung chi tiết các chuẩn cần xoay quanh đặc điểm, chiến lược, phương pháp nói và nghe trong từng kiểu, loại. 2) Mức độ phức tạp của hoạt động nói và nghe. Mức độ phức tạp này được phân biệt dựa trên những tiêu chí sau: a) Mức độ phức tạp của vấn đề được nói đến (đòi hỏi những mức độ trải nghiệm khác nhau), ví dụ: kể về một người thân trong gia đình và kể về một câu chuyện, một tình huống làm thay đổi suy nghĩ của em về cuộc sống là hai cấp độ kể (nói) khác nhau. b) Thời gian nói ngắn hay dài, trong bao lâu. c) Ngữ cảnh nói, đối tượng nghe: nói với bạn ngồi bên cạnh, nói ở trong nhóm, nói trước lớp. d) Yêu cầu đối với việc nói và nghe, ví dụ: nói theo trình tự thời gian và nói theo lôgic nhân quả, so sánh (tương đồng và tương phản). Nghe để nắm thông tin ở cấp độ khác với nghe để nêu câu hỏi, trao đổi, thảo luận; nghe và biết đánh giá độ tin cậy, thuyết phục của các lập luận. Hiểu được tầm quan trọng của việc nghe ở cấp độ khác với hiểu tầm quan trọng của kiến thức và kinh nghiệm trong việc nghe (nghe một nội dung quen thuộc và một nội dung xa lạ khác nhau như thế nào). e) Phương tiện hỗ trợ khi nói và nghe: Nói có dùng VB (khác với nói tự do, nói vo), nói có dùng phương tiện công nghệ thông tin; nghe có cầm bút ghi chép (khác với nghe mà không cần ghi chép). Kĩ năng nói và nghe vừa được luyện tập trong khi học đọc và viết vừa được học thành tiết học riêng. Nội dung nói và nghe có thể dựa trên nội dung đã học trong phần đọc và viết hoặc có mối liên quan trực tiếp hay gián tiếp theo tinh thần tích hợp giữa các kĩ năng. 4.1.4. Kiến thức tiếng Việt Theo cách tiếp cận mới về xây dựng CT, không có bài học riêng về tiếng Việt. Những khái niệm công cụ của Việt ngữ học được giới thiệu, giải thích xung quanh VB đọc hiểu có liên quan và ở cuối bài học. Các nội dung kiến thức được giảm thiểu. Tuy vậy, những kiến thức căn bản sau đây vẫn cần được đưa vào CT. Về ngữ âm và chính tả: hệ thống chữ cái tiếng Việt và các âm tương ứng với các chữ cái đó2; một số quy tắc chính tả cần lưu ý để viết đúng, ví dụ như quy tắc phân biệt kqc, ggh, ngngh; phân biệt chính tả và chính âm, hiểu được viết đúng chính tả là yêu cầu bắt buộc còn chính âm thì không, trừ những trường hợp bị coi là “nói ngọng” thì phải sửa; các dấu câu (phẩy, chấm, chấm hỏi, chấm phẩy, chấm than, hai chấm, ba chấm, ngoặc đơn, ngoặc kép, ngoặc vuông); quy tắc viết hoa; các lỗi dùng dấu câu và viết hoa thường gặp.3 Về từ vựng – ngữ nghĩa: nghĩa của từ; nghĩa đen và nghĩa bóng; nghĩa gốc và nghĩa phái sinh; sắc thái nghĩa của từ (biết dùng từ có sắc thái thích hợp); các từ ngữ viết tắt (chẳng hạn tên các tổ chức quốc tế UN, UNESCO, UNICEF, WHO, WB, IMF, ASEAN, APEC,…); cách viết tên riêng nước ngoài; các quan hệ nghĩa từ vựng: đồng nghĩa, trái nghĩa, bao nghĩa; đa nghĩa và đồng âm (hiểu được một từ ngữ có thể được dùng với những ý nghĩa khác nhau trong những ngữ cảnh khác nhau); sự phát triển của từ vựng tiếng Việt; ẩn dụ và hoán dụ từ vựng; cấu tạo từ tiếng Việt: tiếng – đơn vị cấu tạo từ; từ đơn và từ phức (từ ghép và từ láy); thành ngữ (phân biệt với tục ngữ); từ tượng thanh và từ tượng hình; từ ngữ thuần Việt và từ ngữ vay mượn (chú ý đến ý nghĩa và đặc điểm cấu tạo từ của các yếu tố Hán Việt có năng lực sản sinh cao) và việc sử dụng các lớp từ ngữ này trong giao tiếp; phân biệt các biến thể của tiếng Việt: tiếng Việt toàn dân và các biến thể địa phương và xã hội (biệt ngữ xã hội, thuật ngữ chuyên môn, tiếng lóng), biết dùng các biến thể tiếng Việt trong những tình huống giao tiếp thích hợp; những từ ngữ dễ nhầm về âm và nghĩa; một số lỗi dùng từ thường gặp.4 Phát triển vốn từ ngữ cho HS là một phần quan trọng trong CT Ngữ văn, đặc biệt là ở bậc tiểu học. Đối với lớp 1, 2, và 3, vốn từ ngữ được học tập trung vào những từ ngữ (bao gồm cả thành ngữ) biểu thị những khái niệm gần gũi, quen thuộc với HS như về gia đình, trường học, thế giới tự nhiên và xã hội gần gũi với trải nghiệm và trí tưởng tượng các em. Lên các lớp trên, HS được tiếp cận với những từ ngữ trừu tượng hơn với độ khó tăng dần. Đặc biệt chú ý đến vốn thuật ngữ khoa học, công nghệ được dùng phổ biến trong đời sống hàng ngày và những từ ngữ Hán Việt dễ gây nhầm lẫn. Trong tất cả các bài học, HS cần nắm được chính xác hình thức ngữ âm (chính tả) và ý nghĩa của những từ ngữ mới, những từ ngữ khó và biết cách sử dụng những từ ngữ này vào thực tiễn giao tiếp một cách sáng tạo. GV hướng dẫn cho HS biết nhận diện nghĩa của từ mới bằng cách: dựa vào ngữ cảnh (quan hệ ngữ nghĩa, ngữ pháp với những từ xung quanh), suy luận từ nghĩa của các yếu tố cấu thành (đối với những từ như: quốc gia, quốc kì, gia đình, gia cảnh,…), tra cứu từ điển. Về ngữ pháp: các từ loại (danh từ, vị từ (động từ, tính từ), đại từ, quan hệ từ, trợ từ, tình thái từ); phân biệt danh từ đếm được và không đếm được; cấu trúc câu (các thành phần chính và phụ của câu); cấu trúc ngữ đoạn; các kiểu câu (câu trần thuật, câu nghi vấn, câu cầu khiến, câu cảm thán; câu đơn và câu ghép; câu rút gọn, câu đặc biệt); trật tự từ tiếng Việt, hiểu được tầm quan trọng của trật tự từ trong tiếng Việt; biến đổi cấu trúc câu; lời dẫn gián tiếp và lời dẫn trực tiếp; một số lỗi ngữ pháp thường gặp (lỗi về cấu trúc cú pháp, lỗi dùng các yếu tố hồi chỉ, lỗi trật tự từ, lỗi lôgic, …).5 Về phong cách học và tu từ: các phong cách chức năng; phân biệt ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết; các biện pháp tu từ (tỉ dụ, nhân hóa, ẩn dụ, hoán dụ, ngoa dụ, điệp từngữ, uyển ngữ, điển cố, chơi chữ). Về liên kết và ngữ dụng: liên kết và mạch lạc trong VB, cấu trúc VB và đoạn văn, câu chủ đề; mối quan hệ giữa ngôn ngữ với ngữ cảnh, nghĩa tường minh và nghĩa hàm ẩn. Ngoài ra, HS cần phải hiểu được tiếng Việt, cũng như tất cả các ngôn ngữ trên thế giới, là một hệ thống kí hiệu có tính chất quy ước của một cộng đồng mà tất cả mọi thành viên đều phải tuân thủ khi giao tiếp, tuy nhiên mỗi cá nhân có thể vận dụng nó một cách sáng tạo. HS hiểu được tiếng Việt là một di sản văn hóa quý báu của dân tộc Việt Nam; có thái độ trân trọng tiếng Việt, có ý thức giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt. Lên trung học phổ thông, cần có những bài học riêng về các giai đoạn phát triển của tiếng Việt gắn với lịch sử chữ viết tiếng Việt và đặc trưng loại hình của tiếng Việt (Những bài này có thể triển khai dưới dạng bài tập nghiên cứu. HS được chia nhóm, tự tìm kiếm tư liệu, viết báo cáo và trình bày). 4.1.5. Kiến thức văn học Không có bài học riêng về kiến thức văn học. Những kiến thức nền cần thiết giúp HS đọc hiểu VB (tác giả, bối cảnh sáng tác, những khái niệm công cụ của lí luận văn học,…) được giới thiệu, giải thích ở đầu bài học, xung quanh các VB đọc hiểu có liên quan và cuối bài học. Tuy không lấy việc trang bị kiến thức làm trọng tâm, nhưng CT phải bao quát đầy đủ các kiến thức công cụ giúp HS đọc hiểu VB: tác phẩm văn học, nhà văn, bản chất và chức năng của văn học, cốt truyện, xung đột, bối cảnh, nhân vật (phân biệt nhân vật trong các thể loại văn học khác nhau; phân biệt lối tả nhân vật trong truyện dân gian, truyện trung đại và truyện hiện đại, v.v.), điểm nhìn, ngôi kể, tình tiết, ngôn ngữ văn chương. Một trong những vấn đề quan trọng nhất là thể loại. CT phải chú trọng đầy đủ các thể loại văn học phổ biến: truyện (truyện dân gian, truyện đồng thoại, truyện tranh, truyện ngắn, tiểu thuyết), thơ (thơ cổ điển và thơ hiện đại), kí (bút kí, tùy bút, …), kịch (bi kịch, hài kịch,....), sử thi, một số thể văn cổ và đặc trưng của từng thể loại. HS hiểu được quan hệ giữa đặc trưng thể loại và nội dung thể hiện, dụng ý của tác giả. Đôi khi cùng một chủ đề hay đề tài nhưng được thể hiện bằng những thể loại khác nhau. HS cần hiểu được sự khác biệt trong cách thức và hiệu quả thể hiện. Cho lớp 10, có thể có các bài tổng quan, ngắn gọn về lịch sử văn học Việt Nam (Những bài này có thể triển khai dưới dạng bài tập nghiên cứu. Với sự hướng dẫn của GV, HS được chia nhóm, tự tìm kiếm tư liệu, viết báo cáo và trình bày). Cho lớp 11 và 12, cần có một số kiến thức nâng cao về lí luận văn học như thi pháp học, tự sự học, lí thuyết tiếp nhận văn học,…, giúp cho HS vừa có tri thức văn hóa vừa có được công cụ để đọc hiểu VB, nhưng không được dạy thành bài riêng. Một số thuật ngữ lí luận văn học có thể không cần phải dùng đến, nhưng cần giải thích khái niệm sao cho HS có thể vận dụng để đọc, viết, nói, nghe về văn học. Như đã nêu trong phần mục tiêu, ngoài bốn năng lực giao tiếp cơ bản trên, CT còn chú ý đến cả năng lực thể hiệntrình bày và tiếp nhận các thông tin, ý tưởng qua các phương tiện nghe nhìn. Vì vậy, SGK và GV cần tạo cơ hội cho HS được trình bày và tiếp nhận với tư duy phê phán các thông tin và ý tưởng qua tranh ảnh (như logo quảng cáo, tranh châm biếm, cổ động, …), video clip, phim,… Lên bậc trung học phổ thông, ngoài những nội dung chung, bắt buộc dành cho tất cả HS, CT có thể có một số môn học tự chọn dành cho những HS có năng lực, sở thích vàhoặc có định hướng nghề nghiệp cần phát triển năng lực ngữ văn nhiều hơn các HS khác, chẳng hạn: môn Đọc, môn Viết, môn Nói, môn Văn học. So với CT hiện hành thì điểm khác biệt của CT mới không phải là ở chỗ cắt giảm kiến thức về tiếng Việt và văn học mà là ở chỗ thay đổi căn bản “hàm lượng” (mức độ nôngsâu của kiến thức) và “phương thức cài đặt” (cách thức đưa vào bài học). Như vậy, các chuẩn cần đạt của CT Ngữ văn được xây dựng trên cơ sở hình dung sau khi học xong một lớpcấp học, HS phải có được những năng lực ngữ văn gì cần thiết cho việc học lên lớpcấp học cao hơn hay cho công việc trong tương lai sau khi rời khỏi nhà trường và góp phần giúp các em trưởng thành như một con người có văn hóa. Một bài học có thể nhằm đạt đến một số chuẩn, ngược lại một chuẩn có thể là mục tiêu của một số bài học. Trong mỗi bài học, SGK và GV cần giới thiệu cho HS các chuẩn cần đạt và nội dung học tập để đạt được các chuẩn đề ra. Làm như vậy sẽ giúp HS hiểu rõ được mục tiêu của bài học và tham gia vào hoạt động học tập một cách chủ động và tích cực. Cho đến nay, nội dung các CT Ngữ văn của Việt Nam được hình thành trên cơ sở các tác phẩm văn học cụ thể (sắp xếp theo các giai đoạn của lịch sử văn học hoặc theo thể loại) và những kiến thức về tiếng Việt, tập làm văn và văn học. Nghĩa là khi xây dựng CT, các nhà chuyên môn đã mặc định những tác giả, tác phẩm và những kiến thức quan trọng nào cần phải được dạy học ở nhà trường. Trong CT theo định hướng phát triển năng lực thì các tác phẩm văn học và kiến thức ngữ văn trước hết được dùng như là ngữ liệu và phương tiện giúp HS hình thành và phát triển các năng lực chung cũng như năng lực đặc thù của môn học. Như vậy, việc dạy học một tác phẩm văn học, một kiến thức về tiếng Việt hay về văn học nhằm mục đích chủ yếu không phải là để cho HS “biết gì” về tác phẩm hay kiến thức đó mà là giúp các em “làm được gì” từ những điều học được. 4.2. Ngữ liệu dạy học Ngữ liệu dạy học có thể là: a) Toàn văn hoặc đoạn trích một tác phẩm văn học; b) Toàn văn hay đoạn trích một VB thông tin (email, tin nhắn, thư từ, VB quảng cáo, VB hướng dẫn sử dụng thiết bị, diễn văn, VB hành chính, VB báo chí, VB thương mại, lịch sử, pháp luật, khoa học, …). Ở đây, VB thông tin được hiểu theo nghĩa rộng của thuật ngữ này, bao gồm cả những hình thức giao tiếp phi ngôn ngữ như tranh ảnh, biểu đồ, logo, ma trận, phù hiệu,…. ; c) VB dạng ngôn ngữ nói như một cuộc phỏng vấn, một cuộc hội thoại (nói chuyện, thảo luận, tranh luận) trong đời sống hằng ngày, trên TV, radio hay Internet. CT và SGK dành cho HS và GV được tự chọn khoảng 25% ngữ liệu. Phần 25% này vừa giúp HS và GV được chủ động chọn học và dạy những gì họ thấy phù hợp với mình, làm cho CT và SGK có thể thích ứng với nhiều đối tượng ở các vùng miền khác nhau; vừa làm cho danh sách các VB và ngữ liệu cần dạy học không bị “đóng cứng” mà có thể cập nhật, thích ứng với những thay đổi của đời sống. Việc lựa chọn ngữ liệu phải dựa trên các nguyên tắc sau (xếp theo thứ tự ưu tiên): a) Phục vụ trực tiếp cho việc phát triển các năng lực theo yêu cầu của CT. b) Phù hợp với kinh nghiệm, hiểu biết, độ trưởng thành (năng lực nhận thức, đặc điểm tâm sinh lí), mối quan tâm của HS ở từng lớp học, cấp học; giúp HS có hứng thú để đọc, viết, nói, nghe và có niềm vui trong học tập. Cần cân nhắc thỏa đáng đến dung lượng và độ phức tạp (nội dung, nghệ thuật, ngôn ngữ biểu đạt) của ngữ liệu. c) Có giá trị đặc sắc về nội dung và nghệ thuật, nhất là có tính chuẩn mực và sáng tạo về ngôn ngữ (dùng từ ngữ, biện pháp tu từ, đặt câu, tổ chức VB). Đặc biệt là đối với các tác phẩm văn học, việc lựa chọn được những tác phẩm hay sẽ giúp nuôi dưỡng ở HS tình yêu đối với văn học và niềm vui đọc sách. Tiếp tục chú trọng các VB thể hiện tinh thần yêu nước, độc lập dân tộc, ý thức về chủ quyền quốc gia; tăng tỉ lệ các VB đậm tính nhân văn, giáo dục lòng nhân ái, khoan dung, tình yêu chân thiện mỹ, tình yêu thiên nhiên, tinh thần hội nhập quốc tế, hướng đến những giá trị phổ quát của nhân loại. Tuyệt đối không chọn những VB kích động bạo lực, có những định kiến về chủng tộc, giới tính, tôn giáo,… hay có những ảnh hưởng tiêu cực khác đối với việc giáo dục thế hệ trẻ. d) Xét trên tổng thể (trong một bộ SGK), chú ý bảo đảm được tỉ lệ thích hợp giữa VB văn học, VB thông tin (bao gồm cả VB không liên tục, tức VB có sử dụng tranh ảnh, biểu đồ, logo, ma trận, phù hiệu,….).
ĐỀ TÀI: QUY TRÌNH TỔ CHỨC DẠY HỌC NGỮ VĂN THEO HƯỚNG ĐỔI MỚI CĂN BẢN VÀ TOÀN DIỆN -***** - MỞ ĐẦU Hiện nay, khái niệm dạy học tích hợp, đổi sách giáo khoa, đổi chương trình dạy học, nâng cao lực phẩm chất cho học sinh,… có mặt báo giấy, báo mạng, kênh thông tin đại chúng nhiều không kể xiết Thực chất, công việc chuẩn bị bước cho lộ trình đổi tồn diện giáo dục Việt Nam – giáo dục mà không nhà chuyên môn làm giáo dục mà giáo viên, học sinh phụ huynh thấy nhiều nghịch lí, nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng tụt hậu Trong đó, đổi môn thuộc chuyên ngành khoa học xã hội – nhân văn người quan tâm nhiều cả, đặc biệt môn Ngữ văn Môn Ngữ văn tên gọi môn học hành Việt Nam (từ cấp THCS đến cấp THPT) Trung Quốc (cả ba cấp) Chúng sử dụng thuật ngữ Ngữ văn tên gọi mà sách giáo khoa hành dùng thực tế tên gọi mơn phức tạp với nhiều cách gọi khác Trước đây, không gọi Ngữ văn mà gọi Văn học, Tiếng Việt,… Nhưng nhóm chúng tơi nghĩ dù gọi quan trọng nội hàm bên thuật ngữ thường gọi môn Văn với ba phần rõ ràng: Văn học, Tiếng Việt Làm văn Trong đó,Văn học phần lớn nhất, gồm văn chọn kho tàng văn học dân tộc Tiếng Việt phần cung cấp kiến thức, công cụ tảng để hình thành phát triển lực đọc văn làm văn Còn Làm văn mang nghĩa rộng nhằm rèn luyện kĩ nói, viết cho học sinh Thế tại, chương trình mơn học nói riêng giáo dục Việt Nam nói chung bộc lộ vấn đề, bất cập khơng phù hợp để đáp ứng nhu cầu phát triển chung xã hội Vậy nên đổi cần thiết Nhưng lại có điều đặt phải đổi bối cảnh giáo dục nay? Liệu người mà có có đủ trí tuệ, đủ lĩnh tầm nhìn để hoạch định lộ trình, chiến lược lâu dài cho giáo dục “kêu cứu”? Đối với môn Ngữ văn, để xác lập định hướng phát triển chương trình cho mơn học cần người mặt xem xét lịch sử phát triển môn học, yếu tố ổn định nên tiếp tục kế thừa, mặt khác cần xuất phát từ yêu cầu đất nước giai đoạn mới, đặc biệt yêu cầu đại hóa hội nhập quốc tế Đổi khơng có nghĩa làm hoàn toàn giáo dục, đập xây lại Đổi giữ lại ổn định, thay những cũ, lỗi thời mục đích chung giúp giáo dục Việt Nam đào tạo hiền tài nhằm bồi đắp thêm nguyên khí quốc gia Trong đề tài này, phần mở đầu phần kết luận, đề tài nhóm chúng tơi gồm chương: Chương 1: Tổng quan môn Văn nhà trường quy trình tổ chức dạy học Ngữ Văn Tổng quan mơn Văn nhà trường Quy trình tổ chức dạy học theo định hướng đổi tồn diện 1.2.1 Quy trình tổ chức dạy học 1.2.2.Định hướng đổi toàn diện giáo dục 1.3 Nhận xét tổng quan môn Văn nhà trường quy trình tổ chức dạy học Ngữ Văn 1.1 1.2 Chương 2: Về quy trình tổ chức dạy học Ngữ Văn hành 2.1 2.2 2.3 2.4 Mục tiêu môn học Kết cấu nội dung chương trình mơn Ngữ Văn Phương pháp, hình thức tổ chức dạy học Ngữ Văn Cách thức tổ chức kiểm tra, đánh giá môn Ngữ Văn Chương 3: Quy trình tổ chức dạy học Ngữ Văn theo hướng đổi toàn diện giáo dục 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 Mục tiêu môn học Kết cấu nội dung chương trình mơn Ngữ Văn Tổ chức thực dạy học Ngữ Văn Cách thức tổ chức kiểm tra, đánh giá môn Ngữ Văn So sánh chương trình dạy học cách tổ chức dạy học Ngữ Văn hành đổi CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ MÔN VĂN TRONG NHÀ TRƯỜNG VÀ QUY TRÌNH TỔ CHỨC DẠY HỌC NGỮ VĂN Tổng quan môn Văn nhà trường Môn Văn nhà trường trải qua nhiều lần đổi tên, từ Văn tuyển, Trích giảng văn học, Văn Ngữ Văn Mỗi tên gọi giúp ý thức rõ nội hàm nó, tên “Ngữ Văn” giúp cho người dạy người học có điều kiện để sâu vào chất đặc thù môn Văn học coi trò diễn ngơn từ, thứ ngơn từ đặc biệt cô đúc gọt giũa từ thực, mà ln hàm chứa tính hình tượng, theo Maiacopxki nói: “Hãy luyện đến hàng ngàn quặng chữ Mới thu chữ mà thôi.” Nhưng việc giảng dạy Ngữ Văn nay, không người dạy Văn không tập trung gợi cho HS hiểu tính hình tượng, mà tập trung vào giảng “ý” tác phẩm – HS không cần học thuộc thơ, cần học “ý” Hiệu học cuối có ý, đủ ý được; kiểm tra, thi chấm điểm theo “ý” Phải thực tế cho thấy môn Văn dần tính nghệ thuật vốn có, chức thẩm mĩ văn học phai dần Hơn nữa, chức giáo dục, nhận thức mà thu hẹp dần Đặc trưng môn học Ngữ văn mơn học cơng cụ, mang tính nhân văn Các đặc trưng thể qua mục tiêu cách tiếp cận mục tiêu Mơn Ngữ Văn giúp HS phát triển lực phẩm chất tổng quát đặc thù, góp phần thực mục tiêu giáo dục nhà trường phổ thơng nói chung Năng lực tư duy, lực tưởng tượng sáng tạo, lực hợp tác, lực tự học lực tổng quát, liên quan đến nhiều môn học Năng lực sử dụng ngôn ngữ lực thẩm mỹ mà chủ yếu cảm thụ văn học lực đặc thù, lực sử dụng ngơn ngữ để giao tiếp tư đóng vai trò quan trọng học tập HS công việc em tương lai, giúp em nâng cao chất lượng sống Đồng thời với trình giúp HS phát triển lực tổng quát đặc thù, mơn Ngữ văn có sứ mạng giáo dục tình cảm nhân cách cho người học Môn Ngữ văn trường phổ thông không dạy học môn khoa học nhằm trang bị cho HS hệ thống khái niệm khoa học Tất lực phẩm chất phát triển thông qua hoạt động dạy học, xoay quanh bốn lĩnh vực giao tiếp bản: đọc, viết, nói nghe Các kiến thức lí thuyết tiếng Việt, lịch sử văn học, lí luận văn học tập làm văn chủ yếu dùng phương tiện tiến hành hoạt động dạy học 1.2 Quy trình tổ chức dạy học Ngữ Văn theo hướng đổi tồn diện 1.2.1.Quy trình tổ chức dạy học 1.1 Quy trình tổ chức dạy học trình phản ánh bước thực phục vụ cho việc dạy học, phải kể đến xác định mục tiêu chiến lược, biên soạn chuẩn bị SGK – tài liệu có liên quan, xây dựng, định hướng nội dung khung chương trình từ chương trình tổng thể đến chương trình cụ thể mơn học, phương pháp tổ chức thực tổ chức đánh giá kiểm tra Quy trình tổ chức dạy học ln có đổi để phù hợp với thực tiễn giáo dục, đổi định đến hiệu giáo dục mà vai trò cốt lõi hình thành nên người học có tri thức, có lực 1.2.2.Định hướng đổi toàn diện dạy học Ngữ Văn Trong thời đại “bùng nổ thơng tin” nay, đưa đến khó khăn sau cho giáo dục nói chung tổ chức dạy học nói riêng: số năm học khơng tăng mà kiến thức nhân loại tăng lên vùn Do vậy, phải tìm “bất biến” để ứng với “vạn biến” kiến thức Có lẽ mà tổ chức dạy học theo hướng đổi toàn diện vấn đề thiết yếu đặt với giáo dục Việt Nam Và phương pháp mang quy luật thời đại: “Học học cách học, dạy dạy cách học” có phù hợp với thực tiễn giáo dục Việt Nam tổ chức dạy học Ngữ Văn hay không? Hướng đổi tồn diện thơng qua nghị số 88/2014/QH13, đưa mục tiêu: “Đổi chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến bản, toàn diện chất lượng hiệu giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển giáo dục nặng truyền thụ kiến thức sang giáo dục phát triển toàn diện phẩm chất lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ phát huy tốt tiềm học sinh.” Có thể thấy rằng, mục tiêu theo hướng phát triển kiến thức, toàn diện lực – phẩm chất học sinh Tiếp tục, hướng đổi toàn diện, dựa theo tuyên bố Tổ chức Giáo dục, Khoa học Văn hóa Liên hợp quốc: “Học để biết – Học để làm – Học để chung sống – Học để tự khẳng định mình”, giáo dục Việt Nam đổi nhằm góp phần tạo chuyển biến bản, tồn diện chất lượng, hiệu giáo dục phát triển người Việt Nam tồn diện Đức, Trí, Thể, Mỹ, hướng tới “cơng dân tồn cầu” Dựa chương trình tổng thể, thấy chương trình phương pháp tổ chức dạy học Ngữ Văn có lẽ thay đổi để phù hợp với mục tiêu phát triển theo hướng đổi toàn diện Chẳng hạn: chuyển từ tiếp cận kiến thức sang tiếp cận lực – xác định lại mục tiêu môn học – xây dựng chương trình tổng thể với hệ thống chuẩn – đổi phương pháp dạy học kiểm tra đánh giá – triệt để thực dạy học tích cực phân hóa Xác định mục tiêu phát triển lực phẩm chất cho học sinh theo cấp bậc học, triển khai dạy mạch kiến thức kỹ bản, thiết yếu tiếng Việt văn học dựa ngữ liệu kiểu loại văn phương thức thể đa dạng Phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm , cách đánh giá chất lượng tổ chức dạy học khác hẳn, thay thiên đánh giá học thuộc kiến thức trọng đánh giá lực phẩm chất học sinh Để thấy học sinh không người tiếp thu kiến thức nhân loại mà người với đầy đủ lực, phẩm chất cần thiết để sánh vai bạn bè giới Đổi sách giáo khoa, khung chương trình tiếp cận phương pháp dạy học đại, có lẽ giáo dục Việt Nam hướng đến “Tự sư phạm” môn Ngữ Văn hướng đến “Tự lựa chọn tác phẩm nhu cầu cho việc dạy học văn chương nhà trường” Chương trình đổi mới, định hướng nội dung mơn Ngữ Văn phân thành hai giai đoạn: Giai đoạn giáo dục giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp Tất hướng đến nhằm khơi gợi niềm hứng thú, lòng say mê với nghề giáo viên, đồng thời học sinh trở thành chủ thể đầy chủ động, tự tin sáng tạo 1.3 Nhận xét tổng quan mơn Văn nhà trường quy trình tổ chức dạy học Ngữ Văn Bên cạnh mục đích mở rộng vốn từ, kích thích để đẹp văn học nghệ thuật phát triển sinh sôi nảy nở tâm hồn học sinh, để đến “sự nổ vỡ lặng im” tâm hồn em theo xu hướng giáo dục mục đích dạy – học văn Nhưng hướng dạy học Ngữ Văn chưa khơi cảm xúc người học, mà thực khơng có nhiều học sinh u thích Ngữ Văn Với tư cách mơn giàu nghệ thuật tổ chức dạy học Ngữ Văn phải có cảm xúc, theo Lenin: “Khơng có cảm xúc khơng khơng người có khát vọng tìm chân lý” Đổi quy trình tổ chức dạy học nói chung tổ chức dạy học Ngữ Văn vấn đề then chốt sách đổi giáo dục Việt Nam Vì giới chuyển sang thời kì kinh tế tri thức, đầu tư vào chất xám cách đầu tư hiệu cho hưng thịnh quốc gia Điều với Việt Nam quan trọng hơn, sau 30 năm đổi mới, đất nước ta vượt qua nhiều khó khăn, thách thức, đạt thành tựu to lớn, nước ta thoát khỏi tình trạng phát triển, bước vào nhóm nước phát triển có thu nhập trung bình Vấn đề cốt lõi đặt là: Làm để phát triển, tiếp tục phát triển giữ giá trị, truyền thống tốt đẹp dân tộc? Thế hệ trẻ thay đổi tận gốc nếp nghĩ, nếp làm qua chương trình phương pháp đổi dạy học Chẳng hạn, chương trình giáo dục phổ thơng định hướng hình thành phát triển cho học sinh phẩm chất chủ yếu yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm, vai trò mơn Ngữ Văn quan trọng thực vấn đề Như nói, quy trình tổ chức dạy học mơn Ngữ Văn dường thay đổi để phù hợp với thực tiễn giáo dục nước nhà, việc đổi chương trình sách giáo khoa gấp rút thực để đưa vào thực tiễn CHƯƠNG 2: VỀ QUY TRÌNH TỔ CHỨC DẠY HỌC NGỮ VĂN HIỆN HÀNH Mục tiêu mơn học Bộ mơn Ngữ văn có vai trò vơ quan trọng chương trình đào tạo giáo dục từ xưa đến mơn học mang tính nhân văn Trong nhà trường phổ thơng, môn Ngữ văn không dạy môn khoa học nhằm cung cấp hệ thống tri thức khoa học mà cốt phát triển toàn diện lực người học, qua giáo dục tình cảm nhân cách cho học sinh Ở quốc gia ln có chỗ đứng, nhiên mục tiêu môn không giống 2.1 quốc gia thời đại Đối với nước ta, xác định mục tiêu môn Ngữ văn giúp cho nhà giáo dục tháo gỡ khó khăn q trình hành nghề mình, đồng thời giúp mơn Ngữ văn bắt kịp với thời đại, hòa vào cơng đại hóa hội nhập quốc tế đất nước Chương trình Ngữ văn hành nêu lên ba mục tiêu Một trang bị kiến thức phổ thông, bản, đại, có tính hệ thống ngơn ngữ văn học mà trọng tâm tiếng Việt văn học Việt Nam cho phù hợp với trình độ phát triển lứa tuổi, với yêu câu đào tạo nhân lực thời kì cơng nghiệp hóa – đại hóa đất nước Hai hình thành phát triển học sinh lực sử dụng tiếng Việt, tiếp nhận văn bản, cảm thụ thẩm mĩ, phương pháp học tập tư duy, đặc biệt phương pháp tự học, lực ứng dụng học vào thực tiễn Ba bồi dưỡng cho học sinh tình yêu tiếng Việt, văn học, văn hóa, tình u gia đình, thiên nhiên, đất nước, lòng tự hào dân tộc, ý chí tự lập, tự cường, lý tưởng xã hội chủ nghĩa, tinh thần dân chủ nhân văn, giáo dục cho học sinh trách nhiệm công dân, tinh thần hữu nghị hợp tác quốc tế, ý thức tôn trọng phát huy giá trị văn hóa dân tộc nhân loại Từ ba mục tiêu này, ta thấy ba yêu cầu tiên hình thành cấu trúc chương trình mơn Ngữ văn, kiến thức, lực thái độ “Đây cấu trúc “kinh điển” mục tiêu giáo dục nhà trường phổ thông từ trước đến nay” (Đỗ Ngọc Thống) Nhưng mục tiêu chung môn học Cụ thể ta thấy cấp học, phân môn, tiết học học có mục tiêu dạy học cụ thể hóa Mục tiêu mơn Ngữ văn cấp Trung học sở (THCS) khác với cấp Trung học phổ thông (THPT) Mục tiêu phân môn Văn học trung đại khác với phân môn Văn học đại Dạy tiếng Việt khác với dạy làm văn tác giả, chẳng hạn Xuân Diệu, mục tiêu học “Vội vàng” khác với “Đây mùa thu tới” khác với “Thơ duyên” Tuy nhiên, quan điểm dạy học Ngữ văn thường khơng có thống cao thời kỳ, tác giả soạn sách giáo khoa, cấp học, vùng miền, cấp lãnh đạo chuyên môn giáo viên trực tiếp giảng dạy Ngồi phải tính đến khác lớn “nói” “làm”, lý thuyết thực tiễn Nhìn vào chương trình sách giáo khoa, giáo án qua phát biểu đạo nhà làm giáo dục, người ta thấy việc dạy học Ngữ văn ngày “đổi mới”, “hiện đại” kỳ thực, lối dạy q cũ khơng đáp ứng yêu cầu chung thời đại 2.2 Kết cấu nội dung chương trình mơn Ngữ Văn Theo nhà làm giáo dục ta kết cấu chương trình Ngữ văn hành thực theo “nguyên tắc tích hợp” Ở cấpTiểu học tập trung chủ yếu vào phần tiếng Việt, hai cấp THCS THPT chương trình có cấu trúc gồm ba phần: Tiếng Việt, Làm văn Văn học Mỗi phần có nội dung riêng với hệ thống phân mơn độc lập Ở cấp Tiểu học, nội dung chương trình xây dựng dựa theo ngun tắc tích hợp Theo quy tắc tích hợp dọc (đồng tâm), chương trình bố trí thành hai vòng Vòng (gồm lớp 1,2,3) tập trung hình thành học sinh kĩ đọc – viết, phát triển kĩ nghe – nới với yêu càu đọc thông, hiểu nội dung văn ngắn; viết rõ ràng tả; thơng qua tập thực hành, bước đầu có số kiến thức sơ giản từ, câu, đoạn văn văn Vòng (gồm lớp 4,5) cung cấp cho học sinh số kiến thức tiếng Việt để pát triển kĩ đọc – viết – nghe – nói mức cao so với yêu cầu như: hiểu nội dung văn bước đầu biết đọc diễn cảm văn ngắn, biết cách tạo lập số kiểu văn biết phát biểu số đề tài quen thuộc Còn theo quy tắc tích hợp ngang (đồng quy), chương trình cụ thể lớp thể phối hợp mảng kiến thức tiếng Việt, Văn học, Văn hóa Đời sống; kiến thức kĩ năng; kĩ đọc – viết - nghe – nói Các kiến thức kĩ cung cấp, rèn luyện hình thức loại học Tập đọc, Chính tả, Tập viết, Tập làm văn, Kể chuyện, Luyện từ câu,… liên kết với qua hệ thống chủ điểm học tập Ở cấp THCS, mơn Ngữ văn có mục tiêu hoàn thiện kiến thức sở từ vựng, ngữ pháp tiếng Việt; cung cấp kiến thức văn văn học, lí luận văn học; hình thành học sinh lực tiếp nhận tạo lập kiểu văn tự sự, miêu tả, biểu cảm, lập luận, thuyết minh hành – cơng vụ Chương trình THCS tiếp tục xây dựng theo nguyên tắc tích hợp Theo yêu cầu tích hợp dọc, chương trình chia thành hai vòng Vòng (bao gồm lớp 6,7) vòng (bao gồm lớp 8,9) Một số kiểu văn học vòng tiếp tục học vòng với yêu cầu cao Yêu cầu đọc – hiểu văn tạo lập văn vòng cao so với vòng Theo u cầu tích hợp ngang, chương trình lấy kiểu văn đọc làm trục để liên kết nội dung học tập ba phần Tiếng Việt, Văn học Làm văn Chẳng hạn ta lấy “Lão Hạc” nhà văn Nam Cao học chương trình Ngữ văn làm ví dụ Khi sử dụng văn “Lão Hạc”, giáo viên liên kết nội dung ba phần Học sinh nắm nội dung nghệ thuật tác phẩm trọng tâm phần Văn học, từ văn tìm tình thái từ chẳng hạn lại kiến thức phần Tiếng Việt làm viết với đề “Em tưởng tượng sống anh trai lão Hạc sau từ đồn điền cao su trở về” lại kiến thức phần Làm văn Ở cấp THPT, chương trình chủ yếu tập trung vào việc nâng cao lực đọc hiểu văn làm văn, cung cấp số tri thức phổ thơng lí luận lịch sử văn học; trang bị số kiến thức nguồn gốc loại hình tiếng Việt, giao tiếp phong cách học Chương trình mơn Ngữ văn cấp xây dựng dựa theo nguyên tắc tích hợp hai trục đọc văn làm văn Trong trục đọc văn có tích hợp tri thức lí luận văn học với tri thức lịch sử văn học văn hóa dân tộc Trong trục làm văn có tích hợp kĩ tạo lập văn với kĩ tư (quan sát, phân tích, liên tưởng, so sánh, tổng hợp,…) tri thức đời sống Trong phần Văn học, văn dùng để đọc văn xếp theo tiến trình lịch sử văn học Trong giai đoạn, văn lại xếp theo cụm thể loại truyện, thơ, kí, phú, ngâm khúc, văn tế, kịch, nghị luận,… Phần Tiếng Việt bố trí thành cụm ba nội dung: phong cách ngôn ngữ, hoạt động giao tiếp vấn đề chung tiếng Việt Ở phần Làm văn, kiến thức kiểu văn phương thức biểu đạt cấp THCS không lặp lại mà kiến thức tạp trung vào việc tìm ý, lập dàn ý, phép suy luận, cách tạp lập đoạn văn văn Về kĩ tạo lập văn chương trình cấp THPT trọng kiểu viết nghị luận (gồm nghị luận xã hội nghị luận văn học) Nhìn chung, cấu trúc chương trình sách giáo khoa Ngữ văn hành chủ yếu lấy trục nội dung (Tiểu học theo hệ thống chủ đề, Trung học lấy lịch sử văn học) Có nhiều văn đọc hiểu chưa chọn lọc, thiếu tính hấp dẫn 2.3 Phương pháp, hình thức tổ chức dạy học Ngữ Văn Bên cạnh nhiệm vụ phát triển lực tạo lập văn cho học sinh mơn Ngữ văn hành ý đến nhiệm vụ phát triển lực đọc văn trọng đặc biệt đến lực tiếp nhận văn Những nhiệm vụ đòi hỏi mơn Ngữ văn cần áp dụng phương pháp hình thức tổ chức dạy học đặc thù Từ sau năm 2000, chương trình Ngữ văn ta có bước tiến quan trọng chuyển từ phương pháp giảng văn sang phương pháp đọc hiểu văn Theo định hướng dạy văn thực chất dạy cho học sinh cách khám phá, giải mã văn tác phẩm, từ hình thành lực tự học, tự tiếp nhận văn học nói riêng văn nói chung 10 bốn kĩ (đọc, viết, nghe, nói), lực tiếp nhận văn học, cảm thụ thẩm mĩ; lực tự học lực thực hành, ứng dụng” (BGD&ĐT, 2006) So với mục tiêu chương trình hành, vấn đề lực người học ngữ văn phát triển chương trình theo quan điểm định hướng lực người học ngữ văn năm tới nên có cách hiểu rộng Theo nghị 29 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng Sản Việt Nam : “Về đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo đáp ứng yêu cầu cơng nghiệp hóa, đại hóa điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa hội nhập quốc tế” Hội Nghị Trung Ương tháng (khóa XI) thơng qua mục tiêu giáo dục theo hướng đổi hoàn toàn khác với mục tiêu dạy học hành, mà mục tiêu giáo dục – đầu – lực người học xác định trước đích cụ thể phải hình thành học sinh qua tiết học khơng kiến thức Và mục tiêu giáo dục toàn cầu muốn triển khai: Tiếp cận dựa lực người học (competency based approach) hay gọi giáo dục dựa đầu (outcomes based/ outcomes focused education) Giáo dục dựa đầu coi lí thuyết hay triết lí giáo dục (Killen, 2000) Nó bao gồm đồng niềm tin giả định hoạt động dạy học, cấu trúc hệ thống bên hoạt động giáo dục diễn Bên cạnh xây dựng theo định hướng nội dung, mục tiêu đổi đặc biệt trọng xây dựng chương trình theo định hướng lực định khung lực hoạt động để làm nảy sinh người học nhu cầu khám phá giới, khám phá lực thân để phát triển Đây kiểu chương trình xác định đầu ra, việc xác định lực đầu ra, tức lập danh sách lực cần hình thành Xây dựng chương trình theo định hướng lực tích hợp nhiều thành tố tri thức, kĩ năng, sẵn sàng hoạt động, khả hợp tác, khả huy động nguồn thông tin học sinh để giải vấn đề đặt sống Và lực hình thành trình tổ chức học tập, tiếp cận vấn đề liên quan Có hai nội dung lực cần bồi dưỡng cho học sinh học mơn Ngữ văn lực thẩm mĩ lực ngôn ngữ Năng lực thẩm mĩ biết khám phá biết thưởng thức hay đánh giá đẹp Còn lực ngơn ngữ lực giao tiếp, nghĩa khả làm chủ ngôn ngữ mẹ đẻ tiếng Việt nói, viết đặc biệt vận dụng để đọc hiểu, phân tích tác phẩm văn học Năng lực thẩm mĩ lực ngôn ngữ không tách rời mà 15 có mối quan hệ gắn bó Mối quan hệ giống cặp đơi ngựa song hành để kéo cỗ xe song mã – Ngữ văn chạy tới đích: phát triển tốt hai lực cho người học Tóm lại, mục tiêu dạy ngữ văn theo hướng đổi toàn diện học “biết để làm” Dạy học ngữ văn dạy học đời sống, người thân Ngữ văn giúp người học trải nghiệm sống, giúp họ trưởng thành mà trải qua trường đời Qua giới tác phẩm, giáo viên gợi cho học sinh dư vị đời, giúp HS biết thiện ác, đẹp xấu Mơn Ngữ Văn hướng đến phân hóa sâu sắc cá tính người học, HS biết đưa cách hiểu điều nhận thức được, để dùng lý lẽ để bảo vệ ý kiến HS trở thành chủ thể đầy chủ động Theo đó, mơn ngữ văn theo định hướng khơng vừa dạy chữ (ngơn ngữ) mà dạy làm người (văn chương), không cung cấp kiến thức nhân loại “cơng cụ” đắc lực để học sinh vận dụng kiến thức kỹ học ứng dụng vào sống công việc Và mục tiêu dạy học ngữ văn nhà giáo dục tương lai vạch đạt hiệu quả, thành công mà người học hứng thú thấy lợi ích thiết thực môn học 3.2 Kết cấu chương trình Ngữ văn tương lai: Bộ Giáo dục Đào tạo đưa chương trình tổng thể giáo dục phổ thông vào tháng vừa rồi, chương trình cụ thể mơn học lộ trình đổi tới chưa có Mơn Ngữ văn chưa có nội dung chương trình theo định định hướng đổi Tuy nhiên theo mục tiêu đổi Nghị 88/2014/QH13 Quốc hội quy định nội dung chương trình tới: “Đổi chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thơng nhằm tạo chuyển biến bản, tồn diện chất lượng hiệu giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển giáo dục nặng truyền thụ kiến thức sang giáo dục phát triển toàn diện phẩm chất lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ phát huy tốt tiềm học sinh” Đổi mục tiêu tiền đề để xây dựng chương trình mới, mà định hướng nội dung dạy học tương lai hướng đến thực mục tiêu giáo dục hình thành, phát triển phẩm chất lực cho học sinh Thông qua nội dung giáo dục ngơn ngữ văn học, giáo dục tốn học, giáo dục khoa học xã hội, giáo dục khoa học tự nhiên, giáo dục công nghệ, giáo 16 dục tin học, giáo dục cơng dân, giáo dục quốc phòng an ninh, giáo dục nghệ thuật, giáo dục thể chất, giáo dục hướng nghiệp Mỗi nội dung giáo dục thực tất môn học hoạt động giáo dục, có số môn học hoạt động giáo dục đảm nhiệm vai trò cốt lõi Và nội dung thiết kế đưa vào sách giáo khoa theo hướng giảm tính hàn lâm, tăng tính thực hành ứng dụng vào giải vấn đề thực tiễn để tạo điều kiện cho em học sinh phát triển lực chung lực riêng thân Riêng nội dung chương trình giáo dục Ngữ văn hướng đến bồi dưỡng tình cảm, tư tưởng cho hệ trẻ Thơng qua hình tượng nghệ thuật văn học bồi dưỡng cho học sinh phẩm chất chủ yếu, đặc biệt tinh thần u nước, lòng nhân ái, tính trung thực ý thức trách nhiệm; hình thành, phát triển cho học sinh lực chung lực chuyên môn lực ngôn ngữ, lực thẩm mỹ, lực tìm hiểu xã hội Chính mà nội dung cốt lõi môn học bao gồm mạch kiến thức kỹ bản, thiết yếu tiếng Việt văn học dựa nguồn ngữ liệu kiểu loại văn phương thức thể đa dạng, nhằm hình thành, phát triển phẩm chất lực học sinh, đáp ứng mục tiêu giáo dục cấp học Trong chương trình giáo dục phổ thông, nội dung môn Ngữ văn phân chia theo hai giai đoạn: - Giai đoạn giáo dục Mơn học có tên Tiếng Việt cấp tiểu học Ngữ văn cấp trung học sở Chương trình thiết kế theo mạch kỹ đọc; viết; nói nghe Kiến thức văn học, giao tiếp tiếng Việt tích hợp q trình dạy học đọc, viết, nói nghe Các ngữ liệu lựa chọn xếp phù hợp với khả tiếp nhận học sinh cấp học Kết thúc giai đoạn giáo dục bản, học sinh đọc, viết, nói nghe hiểu loại văn phổ biến thiết yếu, gồm văn văn học, văn nghị luận văn thông tin; sử dụng tiếng Việt thành thạo để giao tiếp hiệu sống ngày học tập tốt môn học khác; đồng thời qua môn học, học sinh bồi dưỡng phát triển tâm hồn nhân cách - Giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp Ở giai đoạn này, chương trình mơn học củng cố mạch nội dung giai đoạn giáo dục bản, giúp học sinh nâng cao lực giao tiếp, tăng cường lực tiếp nhận lực tạo lập văn nghị luận, văn thơng tin có độ phức tạp chủ đề kỹ thuật viết, qua phát triển tư độc lập, sáng tạo khả 17 lập luận; đồng thời giúp học sinh hiểu sâu tác phẩm văn học, trang bị số kiến thức lịch sử văn học, lý luận văn học có tác dụng thiết thực việc đọc viết văn học Bên cạnh Bộ Giáo dục muốn triển khai tương lai chương trình dạy học Ngữ văn theo định hướng lực người học Và xin đề cập khái quát sơ qua cách thiết kế khung chương trình môn ngữ văn theo định hướng lực người học sau: Về quan điểm biên soạn, chuẩn kiến thức kĩ dừng lại mức chủ đề, chủ điểm đường nét lớn tác giả, tác phẩm Ngồi ra, dựa khung chương trình với chuẩn rõ ràng, tác giả viết sách giáo khoa tùy chọn ngữ liệu để thể hiện, đáp ứng yêu cầu chương trình Về chương trình mơn Ngữ văn THPT, yêu cầu phẩm chất lực người học cần hướng đến đạt đòi hỏi gắt gao Chương trình muốn hướng cho em học sinh có phẩm chất u gia đình, yêu quê hương, yêu đất nước; nhân ái, khoan dung; tự trọng, trung thực, công tư phân minh; tự lập, lĩnh; có ý thức trách nhiệm cơng dân Bên cạnh đó, lực mà em cần hình thành lực cảm thụ tác phẩm văn học, lực sử dụng tiếng mẹ đẻ, lực nhân văn 3.3 Cách tổ chức thực dạy học môn Ngữ văn: Một vấn đề trọng tâm ln người quan tâm, trình dạy học Ngữ văn, nhân tố trung tâm: thầy hay trò? Với nước có giáo dục tiên tiến giới phương châm “lấy người học làm trung tâm” có từ lâu Việt Nam, khoảng 10 năm trở lại có vài người chủ trương theo hướng bị kháng cự mạnh mẽ giới giáo chức bảo thủ Bởi vậy, giới cải cách phải vội vã chỉnh sửa lại từ ngữ, thay nói “lấy học sinh làm trung tâm” phải nói là: “lấy hoạt động học làm trung tâm” Tuy nhiên nhà làm giáo dục, giáo viên học sinh lẫn phụ huynh biết rõ muốn khai phóng lực tư cho người học có đường lấy họ làm trung tâm hoạt động giáo dục Để làm điều đó, việc lựa chọn phương pháp dạy học, cách thức tổ chức thực giữ vai trò thiết yếu quan trọng Về cách thức tổ chức dạy học môn Ngữ văn, học khóa, giáo viên đứng lớp trọng việc truyền tải kiến thức với 18 tâm người đầu tàu, dẫn dắt gợi mở cho em học sinh khám phá khơng kiểu dạy thao thao bất tuyệt theo kiểu thầy đọc – trò chép Do mà giáo viên tạo điều kiện cho em học sinh có quyền tương tác , khả làm chủ, nắm bắt lấy tri thức học Bằng cách làm việc nhóm thảo luận nhóm hướng dẫn giáo viên, thuyết trình học chủ tọa phiên thảo luận, diễn xuất theo yêu cầu học, nắm bắt nghệ thuật hùng biện, Để từ học sinh chủ động làm chủ học, tích cực nắm bắt học có thêm niềm hứng thú với mơn ngữ văn Ngồi giúp học sinh, học cách ăn nói cho đạt hiệu giao tiếp, hình thành thói quen đọc văn độc lập, biết đào sâu suy nghĩ lớp ý nghĩa tham gia sáng tạo văn Khơng đọc, hiểu mà biết nhận xét đánh giá vấn đề biết cách thực thi văn Còn với ngoại khóa, giáo viên triển khai cho em thi sáng tác làm thơ, làm văn; tham gia sinh hoạt câu lạc sách, yêu văn thơ; viết tiểu luận đề tài bất kì, để khơi gợi em sáng tạo, liên tưởng – tưởng tượng, nhanh nhạy nắm bắt vấn đề Để qua giúp em hình thành rèn luyện nâng cao kĩ thân muốn tạo cho em thêm niềm đam mê u thích mơn học ngữ văn Để tổ chức dạy học vậy, việc lựa chọn phương pháp dạy học thích hợp vô quan trọng Và hoạt động dạy học nói chung mơn Ngữ văn thời gian tới, nhà giáo dục áp dụng phương pháp tích cực hố hoạt động người học, giáo viên đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho học sinh, tạo mơi trường học tập thân thiện tình có vấn đề để khuyến khích học sinh tích cực tham gia vào hoạt động học tập, tự phát lực, nguyện vọng thân, rèn luyện thói quen khả tự học, phát huy tiềm kiến thức, kỹ tích lũy để phát triển Các hoạt động học tập lý thuyết đôi với thực thành triển khai tối đa, hết mức hoạt động khám phá vấn đề, hoạt động luyện tập thực với hỗ trợ thiết bị dạy học tối thiểu, đồ dùng học tập công cụ khác Đặc biệt ứng dụng công nghệ thông tin truyền thông để hỗ trợ đổi phương pháp dạy học, tạo điều kiện cho học sinh tiếp cận nguồn tài liệu mở, khai thác giới thông tin phong phú để xây dựng chủ đề học tập theo sở thích phát triển lực tự học theo tốc độ, cách học cá nhân Một phương pháp dạy học mà với giới, trào lưu sư phạm đại – phương pháp tích hợp Trào lưu sư phạm tích hợp xuất phát từ quan niệm trình học tập, tồn thể q trình học tập góp phần hình 19 thành học sinh lực rõ ràng có dự tính hoạt động tích hợp nhằm giúp học sinh học cách sử dụng phối hợp kiến thức kĩ lĩnh hội Việc vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học Ngữ văn trường THPT dựa sở mối liên hệ lí luận thực tiễn đề cập phân môn Văn học, Tiếng Việt, Làm văn phận tri thức khác hiểu biết lịch sử xã hội văn hố nghệ thuật mà xuất phát từ đòi hỏi thực tế cần phải khắc phục, xố bỏ lối dạy học theo kiểu khép kín tách biệt giới nhà trường giới sống cô lập kiến thức kĩ vốn có liên hệ bổ sung cho tách rời kiến thức với tình có ý nghĩa tình cụ thể mà HS gặp sau Nói khác lối dạy học khép kín “trong nội phân môn” biệt lập phận Văn học,Tiếng Việt Làm văn vốn có quan hệ gần gũi chất nội dung kĩ Vận dụng quan điểm tích hợp dạy học Ngữ văn cách thức để khắc phục hạn chế lối dạy học nhằm nâng cao lực sử dụng kiến thức kĩ mà HS lĩnh hội bảo đảm cho HS khả huy động có hiệu kiến thức kĩ để giải tình có ý nghĩa có tình khó khăn bất ngờ tình chưa gặp 3.4 Cách kiểm tra, đánh giá kết học tập môn Ngữ văn: Theo hướng đổi tồn diện tới, cách kiếm tra đánh giá người học trình giáo dục nói chung dạy học mơn Ngữ văn nói riêng triển khai theo hướng đánh giá lực học sinh Với nhà giáo dục, việc đánh giá giáo dục cung cấp thơng tin xác, kịp thời, có giá trị mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt chương trình tiến học sinh để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh hoạt động dạy học, quản lý phát triển chương trình, bảo đảm tiến học sinh nâng cao chất lượng giáo dục Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học theo định hướng lực tập trung vào việc mơ tả lực đầu ra, coi sản phẩm cuối trìnhdạy học Việc quản lí chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển đầu vào sang điều khiển đầu – tức điều khiển kết học tập học sinh, khơng học sinh học mà quan trọng học xong học sinh có khả làm Chương trình dạy học theo định hướng lực không quy định nội dung dạy học chi tiết mà quy định kết đầu mong muốn (chuẩn đầu ra) trình đào tạo, sở đưa hướng dẫn chung 20 việc lựa chọn nội dung, phương pháp,cách thức tổ chức đánh giá kết dạy học nhằm đảm bảo thực mục tiêu dạy học, tức đạt kết đầu theo dự kiến Trong chương trình giáo dục định hướng lực, mục tiêu học tập – tức kết học tập theo mong muốn thường mô tả thông qua hệ thống lực Kết học tập mong muốn mơ tả chi tiết quan sát,đánh giá Học sinh cần đạt kết yêu cầu quy định chương trình.Việc đưa chuẩn đào tạo nhằm đảm bảo việc quản lí chất lượng giáo dục theo định hướng kết đầu Và để đánh giá lực học sinh lớp sau cấp học cần phải thực đa dạng phương pháp đánh quan sát, vấn đáp, kiểm tra giấy, trình diễn, dự án học tập, hồ sơ học sinh, ; phối hợp chặt chẽ nhiều hình thức đánh giá, chẩn đốn Sử dụng đa dạng cơng cụ đánh câu hỏi phát vấn, đề kiểm tra, luận, tập lớn, báo cáo thực hành, dự án học tập, tự đánh giá, Và việc tiến hành kiểm tra đánh giá kết học tập môn Ngữ văn học sinh không khoảng hẹp lớp học (các kiểm tra giáo viên), nhà trường (kì kiểm tra cuối kì) mà phải mở rộng kì thi chung quốc gia – thi Đại học Đổi kì thi tốt nghiệp trung học phổ thông theo hướng đánh giá kết môn học kết thi, kết đánh giá q trình với đánh giá tổng kết cơng việc cần tiến hành sớm tốt Tóm lại, để đánh giá lực Ngữ văn học sinh, giáo viên cần có cơng cụ phù hợp với mục đích tính chất kiểm tra, kì thi Việc kiểm tra, đánh giá thường xun định kì phải mang tính chất rèn luyện thực hành 3.5 So sánh chương trình dạy học cách tổ chức dạy học Ngữ Văn hành đổi QUY TRÌNH TỔ CHỨC DẠY HỌC NGỮ VĂN HIỆN HÀNH Mục tiêu dạy học Chương trình Ngữ văn hành nêu lên ba mục tiêu tóm lược đại khái 21 QUY TRÌNH TỔ CHỨC DẠY HỌC NGỮ VĂN THEO ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI Chương trình Ngữ văn theo định hướng đổi tới đề cao mục tiêu hình thành thành hai ý sau: (1) cung cấp kiến thức mục tiêu số cho thấy chương trình tập trung nhấn mạnh kiến thức kĩ hay lực (2) khái niệm – đại, tính hệ thống ngơn ngữ văn học tạo điều kiện để tác giả viết SGK nghiêng trang bị kiến thức mang tính hàn lâm xây dựng môn Ngữ văn nhà trường tương ứng với toàn khoa học Ngữ văn Kết cấu nội dung chương trình Chương trình mơn Ngữ văn hành tiếp cận theo hướng nội dung Chương trình trọng chạy theo số lượng tác giả, tác phẩm, đơn vị ngôn ngữ tiếng việt, kiểu văn cần tạo lập,… phát triển lực Ngữ văn mà trước hết lực giao tiếp với việc sử dụng thành bốn kĩ bản: đọc – viết – nghe – nói Sau đến kĩ lực khác Việc lựa chọn kiến thức tất nhiên phải đáp ứng yêu câu đại phải hướng tới phục vụ cho yêu cầu phát triển lực, tránh thứ không thiết thực không trọng tính hệ thống (hệ thống lịch sử văn học, hệ thống ngơn ngữ,…) Chương trình đặt mục tiêu vừa ý mục tiêu giáo dục theo yêu cầu xã hội vừa quan tâm đến nhu cầu, sở thích người học người dạy để xác định nội dung chương trình học tập Chương trình phát triển lực khơng chạy theo số lượng mà lựa chọn kiến thức cần thiết tiêu biểu (tác giả, tác phẩm, đơn vị tiếng Việt, kiểu văn bản, ) giúp cho việc hình thành lực chung số lực chuyên Chương trình theo định biệt, đặc biệt lực giao hướng nội dung yêu cầu tiếp lực tiếp nhận, nhớ nhiều,biết nhiều Khi học cảm thụ thẩm mĩ tác phẩm cụ thể, HS biết nội dung ý nghĩa cụ Chương trình phát triển 22 thể tác phẩm mà thơi phần nhiều tri thức giáo viên, sách cung cấp Đối với nội dung SGK, chương trình hành định tác phẩm cụ thể tác giả cụ thể, tác giả quan trọng đề cập thêm số đọc thêm Chẳng hạn với tác gia Xuân Diệu (có sáng tác trước sau CMT8 người ta nhớ đến Xuân Diệu nồng nhiệt lo âu trước CM nhiều hơn), SGK hành cho học “Vội vàng” để làm bật nỗi sợ hãi trước chảy trơi thời gian Xn Diệu Ngồi cho đọc thêm “Đây mùa thu tới” “Thơ duyên” Phương lực yêu cầu nội dung ý nghĩa cụ thể tác phẩm học mà phải biết cách khám phá vẻ đẹp nội dung ý nghĩa Khơng dừng lại đó, từ việc biết cách khám phá, HS biết vận dụng cách tự khám phá vẻ đẹp nội dung ý nghĩa tác phẩm tương tự mà không cần dựa nhiều vào giáo viên Ở chương trình đổi tới, dự kiến nội dung SGK không bị bắt buộc trước Có thể bắt buộc học vài tác phẩm quan trọng “Nam quốc sơn hà”, “Bình Ngơ đại cáo”, “Tun ngơn độc lập”, … Còn tác giả khác cho phép giáo viên tự lựa chọn tác phẩm để làm phong phú thêm dạy Chẳng hạn với tác gia Xuân Diệu, với nội dung chương trình giáo viên có quyền chọn ông để thể nỗi sợ hãi trức chảy trơi thòi gian “Giục giã”: “Mau với chứ, vội vàng lên với ! / Em, em ! tình non già rồi…” Sự chủ động thuộc người dạy ! Chương trình Ngữ văn Chương trình đề cao 23 pháp dạy học Cách kiểm tra đánh giá kết học tập học sinh có tư tưởng thống từ sau năm 2000 chuyển từ phương pháp giảng văn sang phương pháp đọc hiểu văn Đó bước tiến phương pháp dạy học nhà trường phổ thông Tuy nhiên phương pháp đọc hiểu nhìn chung dừng lại mặt nhận thức thực tế dạy học, phương pháp chưa thực toàn diện, đồng hiệu việc hình thành phát triển lực Với môn Ngữ văn trước hết tập trung vào lực giao tiếp, sau đến lực khác Có nhiều phương pháp dạy học áp dụng dù vận dụng phương pháp phải hướng đến mục tiêu phát triển lực: nghĩa phải ưu tiên cho việc trải nghiệm HS, đặt người học vào tình thực tiễn đời sống để họ suy nghĩ tự đề giải pháp hành động Việc đánh giá chương trình Ngữ văn hành nhiều hạn chế mà hạn chế lớn chưa đánh giá vận dụng kiến thức cách sáng tạo, chủ yếu kiểm tra trí nhơ, tái hiện, làm theo chép Việc đánh giá chương trình theo hướng khuyến khích sáng tạo, khả vận dụng kiến thức hoc nội dung lẫn phương pháp để giải tình tương tự Việc kiểm tra thực suốt trình học đến kiểm tra cuối kiểm tra vận dụng kiến thức nhiều bài, liên môn nhiều lĩnh vực 24 KẾT LUẬN Trên phần trình bày chúng tơi quy trình tổ chức dạy học Ngữ văn theo định hướng đổi toàn diện giáo dục Có thể tương lai, nội dung quy trình thay đổi nhiều nói lộ trình đổi riêng môn Ngữ văn, Bộ Giáo dục Đào tạo chưa ban hành nội dung cụ thể Cả giáo viên, học sinh lẫn phụ huynh hồ hoang mang Nhưng dường mong cải tổ lần mang đến phong khí cho giáo dục nước nhà nói chung mơn Ngữ văn nói riêng lẽ bị tụt lại xa so với giới, lại khơng đủ để đáp ứng nhu cầu đổi thay, phát triển xã hội, người dạy người học 25 Khơng chần chừ đổi lúc phù hợp cần thiết Tuy nhiên đổi thành cơng cần có chung tay, giúp sức toàn xã hội Bất cập xã hội giáo dục mà nên muốn xã hội ta phát triển phải thay đổi phương cách giáo dục người Một điểm cần lưu ý trách nhiệm người làm giáo dục công lớn Đổi khơng hình thức, đổi phải nói that, làm thật đơi cần liệt Đó chìa khóa dẫn đến thành cơng ! TÀI LIỆU THAM KHẢO “Chương trình Ngữ văn nhà trường phổ thơng Việt Nam hướng phát triển sau 2015” – Đỗ Ngọc Thống http://nico-paris.com/tin-tuc-304/chuongtrinh-ngu-van-trong-nha-truong pho-thong-viet-nam-va-huong-phat-trien-sau2015.vhtm, “Phác thảo chương trình Ngữ văn theo định hướng phát triển lực” – PGS.TS Bùi Mạnh Hùng 26 http://www.hcmup.edu.vn/index.php? option=com_content&view=article&id=17093%3A2014-09-23-08-2217&catid=4188%3Avn vn-hc&Itemid=7197&lang=zh&site=30 “Mục tiêu việc dạy học Ngữ văn thời đại mới” – (khơng tìm thấy tên tác giả), số 168 (tháng 7/2011) đăng Tạp chí Non Nước với địa truy cập http://vannghedanang.org.vn/nonnuoc/chitiet.php?id=365&so=29 “Các phương pháp dạy học Ngữ văn” với địa truy cập Internet https://websrv1.ctu.edu.vn/coursewares/supham/lldhocvan/chuong2.htm#I, “Kiểm tra, đánh giá lực Ngữ văn học sinh” – TS Nguyễn Trọng Hoàn, đăng tải trang “Big School” với địa truy cập Internet https://bigschool.vn/mot-so-van-de-ve-kiem-tra-danh-gia-nang-luc-ngu-van-cuahoc-sinh, Chương trình tổng thể giáo dục phổ thơng Bộ Giáo dục Đào tạo ban hành vào tháng 7/ 2017 Nghị số 29 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng Sản Việt Nam : “Về đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, đại hóa điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa hội nhập quốc tế” Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng kí sắc lệnh ban hành năm 2013 đăng tải địa https://thuvienphapluat.vn/van-ban/Thuongmai/Nghi-quyet-29-NQ-TW-nam-2013-doi-moi-can-ban-toan-dien-giao-duc-daotao-hoi-nhap-quoc-te-212441.aspx, “Đổi bản, tồn diện chương trình Ngữ văn” , Đỗ Ngọc Thống, đăng Tạp chí Khoa học ĐHSP TPHCM (số 56/2014) 27 BẢNG PHÂN CÔNG CƠNG VIỆC Họ tên Phân cơng cơng việc Nguyễn Thị Thu Ngân Nguyễn Thị Kim Thúy 28 Hiệu công việc Ghi Chữ ký Nguyễn Thị Thùy Trâm Nhóm trưởng Nguyễn Thị Kim Thúy 29 ... Tổng quan môn Văn nhà trường quy trình tổ chức dạy học Ngữ Văn Tổng quan môn Văn nhà trường Quy trình tổ chức dạy học theo định hướng đổi tồn diện 1.2.1 Quy trình tổ chức dạy học 1.2.2.Định hướng. .. làm văn chủ yếu dùng phương tiện tiến hành hoạt động dạy học 1.2 Quy trình tổ chức dạy học Ngữ Văn theo hướng đổi tồn diện 1.2.1 .Quy trình tổ chức dạy học 1.1 Quy trình tổ chức dạy học q trình. .. chương trình mơn Ngữ Văn Phương pháp, hình thức tổ chức dạy học Ngữ Văn Cách thức tổ chức kiểm tra, đánh giá môn Ngữ Văn Chương 3: Quy trình tổ chức dạy học Ngữ Văn theo hướng đổi toàn diện giáo