Xây dựng dụng cụ thí nghiệm đơn giản và sử dụng kết hợp với bản đồ tư duy trong dạy học chương nhiệt học vật lí 6

Hiện nay, ở các trường phổ thông, bên cạnh xây dựng các phương án thí nghiệm bằng các dụng cụ TN được Bộ GD&ĐT trang cấp thì việc nghiên cứu chế tạo một số thí nghiệm tự tạo đơn giản từ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên của luận văn tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất tới thầy giáo hướng dẫn TS Trần Đức Vượng, người đã định hướng chọn đề tài và tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình làm và hoàn thiện luận văn

Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới phòng Sau đại học, khoa Vật

lý, các thầy cô giáo giảng dạy và toàn thể học viên lớp cao học K19 đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập nghiên cứu tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè đã luôn cổ vũ, động viên và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn này

Tác giả

Phạm Thị Bích Ngọc

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác

Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này

đã đƣợc cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã đƣợc chỉ rõ nguồn gốc

Hà Nội, tháng 06 năm 2017

Tác giả

Phạm Thị Bích Ngọc

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

LỜI CAM ĐOAN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT vi

DANH MỤC CÁC BẢNG vii

DANH MỤC CÁC HÌNH viii

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Giả thuyết khoa học 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Cấu trúc luận văn 5

8 Đóng góp của luận văn 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KẾT HỢP THÍ NGHIỆM TỰ TẠO ĐƠN GIẢN VÀ BẢN ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 6

1.1 Tính tích cực nhận thức của học sinh 6

1.1.1 Tính tích cực nhận thức của học sinh 6

1.1.2 Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức 7

1.1.3 Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong dạy học vật lí 10

1.2 Thí nghiệm và vai trò của thí nghiệm trong dạy học vật lí 11

1.2.1 Thí nghiệm vật lí 11

1.2.2 Vai trò của thí nghiệm trong dạy học vật lí 12

1.2.3 Phân loại thí nghiệm trong dạy học Vật lí [7] 15

1.2.4 Các yêu cầu đối với thí nghiệm vật lí 17

1.3 Thí nghiệm tự tạo 17

1.3.1 Khái niệm 17

1.3.2 Ưu điểm và hạn chế của thí nghiệm tự tạo 17

1.3.3 Những yêu cầu đối với thí nghiệm tự tạo 18

1.4 Bản đồ tư duy 19

1.4.1 Khái niệm và đặc điểm của bản đồ tư duy 19

1.4.2 Cách đọc bản đồ tư duy 21

1.4.3 Cách vẽ bản đồ tư duy 22

1.4.4 Ưu điểm của cách ghi chép bằng bản đồ tư duy 24

1.4.5 Các ứng dụng của bản đồ tư duy trong dạy học 25

1.5 Thực trạng của việc sử dụng phối hợp thí nghiệm tự tạo và bản đồ tư duy trong dạy học vật lí ở trường THCS 28

1.5.1 Điều tra 28

1.5.2 Kết quả điều tra 29

1.6 Kết luận chương 1 31

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “NHIỆT HỌC” - VẬT LÍ 6 VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA THÍ NGHIỆM TỰ TẠO VÀ BẢN ĐỒ TƯ DUY 32

2.1 Khái quát nội dung chương “Nhiệt học” – Vật lí 6 32

2.1.1 Đặc điểm nội dung chương “Nhiệt học” – Vật lí 6 32

2.1.2 Chuẩn kiến thức, kĩ năng mà học sinh cần đạt được khi học xong chương “Nhiệt học” – Vật lí 6 34

2.2 Xây dựng một số thí nghiệm tự tạo đơn giản chương “Nhiệt học” – Vật lí 6 36 2.2.1 Quy trình xây dựng thí nghiệm tự tạo 36

2.2.2 Các thí nghiệm tự tạo phần "Nhiệt học" – Vật lí 6 36

2.3 Thiết kế tiến trình dạy học một số bài cụ thể trong chương “Nhiệt học” -Vật lí

6 theo hướng nghiên cứu của đề tài 43

2.3.1 Đề xuất quy trình soạn thảo tiến trình dạy học chương “Nhiệt học”- Vật lí 6 với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo và bản đồ tư duy 43

2.3.2 Thiết kế tiến trình dạy học một số bài cụ thể trong chương “Nhiệt học” - Vật lí 6 theo hướng nghiên cứu của đề tài 46

2.4 Kết luận chương 2 63

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 64

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 64

3.1.1 Mục đích 64

3.1.2 Nhiệm vụ 64

3.2 Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm 65

3.2.1 Đối tượng 65

3.2.2 Nội dung 66

3.3 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 67

3.3.1 Phân tích định tính dựa trên theo dõi hoạt động của học sinh trong giờ học 67

3.3.2 Phân tích kết quả định lượng dựa trên kết quả bài kiểm tra 67

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 68

3.4.1 Phân tích định tính và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 68

3.4.2 Phân tích định lượng và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 69

3.4.3 Kiểm định giả thuyết thống kê 71

3.5 Kết luận chương 3 73

KẾT LUẬN CHUNG 74

TÀI LIỆU THAM KHẢO 76

PHỤ LỤC 79

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 3 1: Thống kê kết quả học tập của HS lớp TNg và ĐC trước TNSP 65

Bảng 3 2: Phân bố tần suất lũy tích trước TNSP 65

Bảng 3 3: Ý kiến của HS sau TNSP 69

Bảng 3 4: Thống kê kết quả học tập của HS lớp TNg và ĐC sau TNSP 69

Bảng 3 5: Bảng phân bố tần suất (sau TNSP) 70

Bảng 3 6: Phân bố tần suất lũy tích sau TNSP 70

Bảng 3 7: Các tham số thống kê 72

DANH MỤC CÁC HÌNH

Trang

Hình 1 1: Cấu trúc BĐTD 20

Hình 1 2: Cách đọc BĐTD 21

Hình 1 3: Cách vẽ BĐTD 23

Hình 2 1: Nội dung của chương hai “Nhiệt học” Vật lí 6 33

Hình 2 2: Thí nghiệm sự nở của nước khi đông đặc 37

Hình 2 3: Thí nghiệm sự nở vì nhiệt của chất khí 1 38

Hình 2 4: Thí nghiệm sự nở vì nhiệt của chất khí 2 38

Hình 2 5: Thí nghiệm sự nở vì nhiệt của chất khí 3 39

Hình 2 6: Thí nghiệm sự nở đặc biệt của nước 1 40

Hình 2 7: Thí nghiệm sự nở đặc biệt của nước 2 40

Hình 2 8: Thí nghiệm sự nở vì nhiệt khác nhau của chất lỏng 41

Hình 2 9: Thí nghiệm tốc độ bay hơi phụ thuộc vào nhiệt độ 42

Hình 2 10: BĐTD sự nở vì nhiệt của chất lỏng 47

Hình 2 11: BĐTD câu hỏi “Chất gì?” 47

Hình 2 12: BĐTD sự nở vì nhiệt của chất khí 52

Hình 2 13: BĐTD sự bay hơi 58

Hình 3 1: Đồ thị tích lũy hội tụ trước TNSP 66

Hình 3 2: Biểu đồ phân phối tần suất sau TNSP 70

Hình 3 3: Đồ thị tích lũy hội tụ sau TNSP 71

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Thế kỷ XXI - thế kỷ mà tri thức và kĩ năng của con người được coi là yếu tố

quyết định sự phát triển xã hội Trong xã hội tương lai - xã hội dựa vào tri thức, nền

giáo dục phải đào tạo ra những con người thông minh, có trí tuệ phát triển, giàu tính

sáng tạo và tính nhân văn

Trước yêu cầu đó ngành Giáo dục của nước ta cần phải đổi mới toàn diện: về

mục tiêu, về nội dung và về phương pháp dạy học (PPDH) Trong đó đổi mới

PPDH là một khâu quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục Trong

Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp

dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực,

tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học…” [6]

Trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học, thì phương tiện dạy học đóng

một vai trò hết sức quan trọng Sử dụng phương tiện dạy học không chỉ giúp học

sinh nâng cao hiệu quả học tập mà còn hướng vào việc hình thành cho học sinh kỹ

năng sử dụng các phương tiện học tập và hoạt động thực tiễn

Đối với môn Vật lý là một môn khoa học chủ yếu là thực nghiệm, các khái

niệm vật lí, các định luật vật lí, các thuyết vật lí, các ứng dụng kĩ thuật của vật lí đều

phải gắn với thí nghiệm vì vậy việc tăng cường sử dụng thí nghiệm trong dạy học là

vấn đề then chốt của việc đổi mới PPDH Hiện nay, ở các trường phổ thông, bên

cạnh xây dựng các phương án thí nghiệm bằng các dụng cụ TN được Bộ GD&ĐT

trang cấp thì việc nghiên cứu chế tạo một số thí nghiệm tự tạo đơn giản từ những

vật liệu dễ kiếm, rẻ tiền là một nhiệm vụ có tác dụng lên nhiều mặt, đặc biệt phát

huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức và khả năng vận dụng kiến thức vào

thực tiễn cho HS

Mặt khác, kết quả nghiên cứu về não bộ cho thấy: khi chúng ta ghi chép

thông tin bằng các ký tự, đường thẳng, con số thì với cách ghi chép này chúng ta

mới chỉ sử dụng một nửa của bộ não - não trái, mà chưa sử dụng kỹ năng bên não

phải, nơi giúp chúng ta xử lý các thông tin về nhịp điệu, màu sắc, không gian và

cách ghi chép thông thường khó nhìn được tổng thể của cả vấn đề Qua nghiên cứu cho thấy: nhiều HS chưa biết cách học, cách ghi nhớ kiến thức vào bộ não mà chỉ học thuộc lòng, học vẹt, học máy móc, thuộc nhưng không nhớ được kiến thức trọng tâm và sự kiện nổi bật trong tài liệu đó, hoặc không biết cách liên kết các kiến thức liên quan với nhau và không có nhiều hứng thú trong việc học Vậy câu hỏi đặt

ra là: Chúng ta sẽ đạt được những gì khi sử dụng nhiều hơn nữa tiềm năng của não? Học tập như thế nào và sử dụng công cụ gì để tận dụng và phát huy tối đa tiềm năng

bộ não?[15] Giải pháp mà luận văn này muốn hướng đến chính là việc sử dụng bản

đồ tư duy (BĐTD) vào dạy học

BĐTD là phương tiện tư duy mới, đó là hình thức ghi chép nhằm tìm tòi, đào sâu, mở rộng một ý tưởng, hệ thống hoá một chủ đề hay một mạch kiến thức bằng cách kết hợp việc sử dụng đồng thời hình ảnh, đường nét, màu sắc, chữ viết với sự

tư duy tích cực BĐTD có thể vẽ trên giấy, bảng… hoặc có thể thiết kế trên powerpoint hoặc các phần mềm bản đồ tư duy như là phần mềm Mindmap, Free Mind, Imindmap, Mindjet mind ManagerPro7… Qua đó, BĐTD giúp khai phá tiềm năng của bộ não, phát huy tối đa năng lực sáng tạo, năng lực tư duy của con người

Nước ta có nhiều công trình nghiên cứu về tổ chức hoạt động nhận thức theo hướng phát huy tính tích cực và năng lực sáng tạo cho HS, các công trình nghiên cứu về TN tự tạo hay các đề tài nghiên cứu về ứng dụng BĐTD trong dạy học vật lí như:

- "Nghiên cứu thí nghiệm tự tạo, khai thác và sử dụng thí nghiệm đơn giản,

rẻ tiền nhằm góp phần đổi mới phương pháp dạy học vật lí ở trường phổ thông theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh" của PGS.TS Lê Văn Giáo

- “Nghiên cứu xây dựng một số thí nghiệm đơn giản kết hợp với ứng dụng

công nghệ thông tin để dạy học các kiến thức phần “Nhiệt học” ở trường THCS miền núi, luận văn thạc sĩ của Bùi Thị Kim Dung (2011), Đại học Sư phạm Thái

Nguyên

- “Tổ chức dạy học chương “Cơ học”- Vật lí 8 với sự hỗ trợ của phần mềm

dạy học và bản đồ tư duy”, luận văn thạc sĩ của Nguyễn Văn Khánh (2015), Đại

học Sư Phạm Hà Nội 2

- “Tổ chức dạy học chương “Động học chất điểm” Vật lí 10 với sự hỗ trợ

của phần mềm dạy học và bản đồ tư duy theo hướng phát triến năng lực sáng tạo của học sinh”, luận văn thạc sĩ của Phạm Ngọc Lợi (2016), Đại học Sư phạm Thái

Nguyên

Mặc dù có nhiều đề tài nghiên cứu về TN tự tạo và BĐTD trong DH vật lí, tuy nhiên các đề tài này mới chỉ dừng lại ở phạm vi nghiên cứu độc lập, chưa có công trình nào nghiên cứu về xây dựng TN tự tạo đơn giản kết hợp với BĐTD trong

DH

Trong chương trình vật lí phổ thông, kiến thức phần "Nhiệt học" là những nội dung trừu tượng vì nó đi sâu về thế giới vi mô song lại có nhiều ứng dụng rộng rãi trong đời sống thực tế và kỹ thuật, có thể phát huy cao tính tích cực nhận thức và năng lực hoạt động thực tiễn của học sinh

Trên cơ sở những lý do đã trình bày ở trên và để nâng cao hiệu quả trong quá trình DH đồng thời góp phần phát huy tính tích cực nhận thức cho HS THCS, tôi

lựa chọn đề tài: “Xây dựng dụng cụ thí nghiệm đơn giản và sử dụng kết hợp với bản đồ tư duy trong dạy học chương "Nhiệt học" - Vật lí 6”

2 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế, chế tạo dụng cụ thí nghiệm đơn giản và sử dụng kết hợp với BĐTD trong dạy học chương “Nhiệt học” - Vật lí 6 nhằm phát huy tính tích cực nhận thức cho HS

3 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế, chế tạo được dụng cụ thí nghiệm đơn giản và sử dụng kết hợp với BĐTD trong dạy học chương “Nhiệt học” – Vật lí 6 thì sẽ góp phần phát huy tính tích cực nhận thức cho HS

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của TN, vai trò của TN, kết hợp TN tự

tạo và ứng dụng BĐTD trong DH Vật lý

- Điều tra khảo sát thực tiễn việc dạy học chương “Nhiệt học” – Vật lí 6 THCS

- Nghiên cứu xây dựng tiến trình dạy học chương “Nhiệt học” - Vật lí 6 với

sự hỗ trợ của TN tự tạo và BĐTD trong dạy học Vật lí

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm ở trường THCS để khẳng định tính khả thi của tiến trình dạy học đề xuất và rút ra kết luận

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Với sự hỗ trợ của một số TN tự tạo và BĐTD xây dựng tiến trình dạy học chương “Nhiệt học” – Vật lí 6

5.2 Phạm vi nghiên cứu

Trong khuôn khổ của một luận văn thạc sĩ, tôi chỉ nghiên cứu xây dựng tiến trình dạy học với sự hỗ trợ của TN tự tạo và BĐTD trong chương “Nhiệt học” - Vật

lí 6 THCS

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu cơ sở lý luận tâm lý học, giáo dục học và lí luận DH bộ môn Vật lý, các tài liệu về tích cực hóa hoạt động nhận thức, TN và ứng dụng BĐTD trong DH môn vật lý

- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, chính sách của Nhà nước cùng với các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo về vấn đề đổi mới phương pháp DH hiện nay ở trường phổ thông

- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung và nhiệm vụ DH của bộ môn vật lí ở trường THCS hiện nay

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra: Tìm hiểu thực trạng của việc phát huy tính tích cực nhận thức cho HS với sự hỗ trợ TN tự tạo và BĐTD trong dạy học vật lí hiện nay ở trường THCS thông qua trao đổi trực tiếp và phiếu điều tra

- Phương pháp quan sát: Quan sát để thu thập thông tin về sự tích cực, sự hứng thú tham gia của học sinh trong giờ học và trong các hoạt động

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm có đối chứng tại trường THCS Trực Nội, huyện Trực Ninh, tỉnh Nam Định để kiểm tra hiệu quả và tính khả thi của đề tài

6.4 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê mô tả để xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm

và kết quả điều tra, từ đó rút ra những kết luận về sự khác nhau trong kết quả học tập của hai nhóm đối chứng và thực nghiệm

7 Cấu trúc luận văn

Luận văn được trình bày gồm các phần: phần mở đầu, nội dung 3 chương, tài liệu tham khảo và phụ lục Trong đó tài liệu tham khảo gồm 29 đầu tài liệu, phụ lục gồm 2 phiếu điều tra, 1 đề kiểm tra và 9 hình ảnh minh họa

8 Đóng góp của luận văn

- Góp phần làm rõ hơn cơ sở lý luận của TN, vai trò của TN tự tạo đơn giản và

sử dụng kết hợp TN tự tạo với BĐTD trong dạy học vật lý tại các trường

THCS

- Đề xuất được một số phương án xây dựng một số TN tự tạo đơn giản, sử

dụng trong dạy học kiến thức phần “Nhiệt học” – Vật lí 6 ở trường THCS

- Có thể làm tài liệu tham khảo cho GV dạy bộ môn Vật lý ở các trường

THCS

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KẾT HỢP THÍ NGHIỆM TỰ TẠO ĐƠN GIẢN VÀ BẢN ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 1.1 Tính tích cực nhận thức của học sinh

1.1.1 Tính tích cực nhận thức của học sinh

Trong quá trình phát triển, con người không ngừng nhận thức và cải tạo thế giới

khách quan Theo quan điểm triết học Mác – Lênin : “Nhận thức là quá trình phản

ánh biện chứng, tích cực, tự giác và sáng tạo thế giới khách quan vào trong đầu óc con người trên cơ sở thực tiễn”

Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau và có những mức độ phản ánh khác nhau V.I.Lênin đã chỉ rõ quy luật chung nhất của hoạt động nhận

thức là: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến

thực tiễn, đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, của sự nhận thức hiện thực khách quan”

Thực chất của sự học là hoạt động nhận thức của HS, là sự phản ánh có chọn lọc và sáng tạo, bao giờ cũng gắn liền với tính tích cực

Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã

hội Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội, sáng tạo nền văn hóa ở mỗi thời đại, chủ động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội [15]

Tính tích cực nhận thức (TTCNT) là tính tích cực xét trong điều kiện, phạm vi

của quá trình dạy học, chủ yếu được áp dụng trong quá trình nhận thức của HS [15]

Theo GS Trần Bá Hoành “Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của

HS, đặc trưng bởi khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức”[10]

TTCNT bao gồm: Sự lựa chọn đối tượng nhận thức, đề ra cho mình mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết sau khi đã lựa chọn đối tượng nhằm cải tạo nó Tính tích cực trong hoạt động cải tạo đòi hỏi phải có sự thay đổi trong ý thức và hành động

của chủ thể nhận thức, được thể hiện bằng nhiều dấu hiệu như sự tập chung chú ý,

- Tính tích cực sử dụng : Đây là sự phát triển tính tích cực ở mức độ cao hơn Qua việc vận dụng các công cụ, các khái niệm, định lý, định luật vào giải quyết một nhiệm vụ nào đó, HS phải phân tích, suy nghĩ tìm tòi để tự lực đưa ra những phương án khác nhau, nhờ đó mà nhu cầu, hứng thú nhận thức và óc sáng tạo phát triển

- Tính tích cực sáng tạo: Đây là mức độ phát triển cao nhất của tính tích cực Nó được đặc trưng bằng sự khẳng định con đường suy nghĩ riêng của mình, vượt ra khỏi khuôn mẫu, máy móc nhằm tạo ra cái mới, cái bất ngờ, có giá trị Tính tích cực sáng tạo tạo điều kiện cho sự phát triển các khả năng và tiềm năng sáng tạo của cá nhân

Nó hướng đến việc ứng dụng những thủ thuật mới để giải quyết vấn đề, tìm tòi những biện pháp khắc phục khó khăn, đưa những phát minh mới vào cuộc sống Nó biểu thị khả năng tự mình tìm kiếm những nhiệm vụ mới, những phương pháp giải quyết mới, khả năng sử dụng những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo trong những tình huống, hoàn cảnh mới Như vậy tính tích cực sáng tạo không phải là một nét riêng của tính cách cá nhân, mà là một tập hợp những dấu hiệu đặc trưng của một con người [23]

1.1.2 Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức

Trong học tập, HS chỉ có thể chiếm lĩnh được kiến thức và phát triển được tư duy của mình khi họ tích cực hoạt động nhận thức Hoạt động nhận thức là nhiệm vụ xuyên suốt trong quá trình học tập của HS Thông quan hoạt động nhận thức, HS chiếm lĩnh được kiến thức và năng lực tư duy đồng thời được phát triển

Để phát hiện xem HS có tích cực hoạt động nhận thức không ta có thể dựa vào các dấu hiệu [dẫn theo 15]:

Dấu hiệu bên ngoài (qua hành vi, thái độ, hứng thú):

- Thích thú, chủ động tiếp xúc với đối tượng : Các em hay đặt những câu hỏi và

có những thắc mắc đối với GV, đối với người lớn và yêu cầu giải thích cặn kẽ Việc đặt câu hỏi của các em thể hiện lòng mong muốn hiểu biết nhiều hơn, sâu hơn về những đối tượng mà các em đang tiếp xúc Những câu hỏi dạng: Đây là cái gì? Dùng

để làm gì? Có thể…được không? Tại sao? Như thế nào? Do đâu mà có? Những thắc mắc các em đưa ra biểu hiện sự tích cực tìm kiếm, lòng ham hiểu biết, trí tò mò đang khuấy động các em Học tập thụ động, không hứng thú sẽ không có câu hỏi và cũng

sẽ không có phản ứng nếu câu hỏi không được trả lời

- Chú ý quan sát, chăm chú lắng nghe và theo dõi những gì thày cô làm

- Giơ tay phát biểu, nhiệt tình hưởng ứng, bổ sung ý kiến vào câu trả lời của bạn

và thích tham gia vào các hoạt động cũng là một biểu hiện của hứng thú Thông qua quan sát, thày giáo có thể xác định được những biểu hiện cảm xúc, hứng thú nhận thức như niềm vui sướng, sự hài lòng khi được người khác giải đáp những câu hỏi, những thắc mắc, khi tự mình tìm ra câu trả lời đúng hay là những thành công trong học tập…

Dấu hiệu bên ngoài có thể cụ thể hóa qua một số câu hỏi:

- Có chú ý, tập trung tư tưởng học tập không?

- Có hăng hái tham gia vào các hoạt động học tập không? (Thể hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép…)

- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?

- Có thường xuyên hỏi thày cô, trao đổi với bạn bè, tích cực tham gia học nhóm, tổ không?

- Có hay thường xuyên lui tới thư viện, cửa hàng sách không?

Dấu hiệu bên trong (sự căng thẳng trí tuệ, sự nỗ lực hoạt động, sự phát triển tư duy, ý chí và xúc cảm…):

Những dấu hiệu bên trong này cũng chỉ có thể phát hiện được qua những biểu hiện bên ngoài, nhưng phải tích lũy một lượng thông tin đủ lớn và phải qua một quá trình xử lý thông tin mới thấy được, cụ thể là:

- Các em tích cực sử dụng các thao tác nhận thức, đặc biệt là các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa…vào việc giải quyết các nhiệm vụ nhận thức

- Tích cực vận dụng vốn kiến thức và kỹ năng đã tích lũy được vào việc giải quyết các tình huống và các bài tập khác nhau, đặc biệt là vào việc xử lý các tình huống mới

- Phát hiện nhanh chóng, chính xác những nội dung được quan sát

- Hiểu lời người khác và diễn đạt cho người khác hiểu ý của mình

- Có những biểu hiện của tính độc lập, sáng tạo trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ nhận thức như tự tin khi trả lời câu hỏi, có sáng kiến, tự tìm ra một vài cách giải quyết khác nhau cho các bài tập và tình huống, biết lựa chọn cách giải quyết hay nhất

- Có những biểu hiện của ý chí trong quá trình nhận thức, như sự nỗ lực, cố gắng vượt qua các tác động nhiễu bên ngoài và các khó khăn để thực hiện đến cùng những nhiệm vụ được giao, sự phản ứng khi có tín hiệu báo hết giờ

Những câu hỏi mà thông qua đó có thể thấy được biểu hiện tích cực hoạt động nhận thức của học sinh qua dấu hiệu bên trong:

- Có biểu hiện hứng thú, say mê, có hoài bão học tập không?

- Có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?

- Có sự phát triển về năng lực phân tích, tổng hợp…năng lực tư duy nói chung không?

- Có thể hiện sự sáng tạo trong học tập không?

Kết quả học tập

Kết quả học tập là một dấu hiệu quan trọng và có tính chất khái quát của TTCNT Chỉ tích cực học tập một cách thường xuyên, liên tục, tự giác mới có kết quả học tập tốt

Dấu hiệu này có thể cụ thể hóa qua các câu hỏi sau:

- Học sinh có hoàn thành nhiệm vụ học tập được giao không?

- Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?

- Có vận dụng được kiến thức đã học vào thực tế không?

- Có phát triển tính năng động sáng tạo không?

- Kết quả kiểm tra, thi cử có cao không?

1.1.3 Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong dạy học vật lí

Qua các tài liệu đã nghiên cứu và thực tế giảng dạy ở trường phổ thông trong những năm qua tôi nhận thấy TTCNT của HS chịu ảnh hưởng bởi nhiều nhân tố: bản thân học sinh, nhà trường, gia đình, xã hội Vì vậy các biện pháp phát huy TTCNT của HS rất đa dạng và phong phú Trong phạm vi của luận văn, chúng tôi chỉ trình bày nhóm các biện pháp cho giáo viên đứng lớp, chủ yếu được thực hiện trong giờ lên lớp Nhóm biện pháp này rất quan trọng vì nó tác động trực tiếp đến học sinh và về thời gian thì dạy học chiếm hơn 80% hoạt động của nhà trường Nó gồm một số vấn đề sau [15]:

- Giác ngộ ý thức học tập, kích thích tinh thần trách nhiệm và hứng thú học tập của các em bằng cách nói lên ý nghĩa lý thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn

đề nghiên cứu

- Kích thích hứng thú qua nội dung: Đây là biện pháp mà GV hay sử dụng nhất Tùy thế mạnh của từng môn học mà cách kích thích hứng thú sẽ khác nhau Nhưng nhìn chung, muốn kích thích được hứng thú của HS thì nội dung phải mới, không quá xa lạ với HS mà cái mới phải liên hệ và phát triển cái cũ, phát triển những kiến thức và kinh nghiệm mà các em đã có, phải gắn liền với cuộc sống hiện tại và có khả năng ứng dụng trong tương lai

- Kích thích hứng thú qua phương pháp dạy học: Để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS phải phối hợp nhiều phương pháp với nhau, nhưng những phương pháp có tác dụng tốt nhất trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức là: Dạy học nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, thảo luận, tự học, trò chơi học tập…

- Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là những phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại Đây là biện pháp hết sức quan trọng nhằm nâng cao tính tích cực của học sinh và giúp nhà trường đưa chất lượng dạy học lên một tầm cao mới

- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: Cá nhân, nhóm, tập thể lớp…; làm việc trong vườn trường, phòng thí nghiệm…; tổ chức tham quan, các hoạt động nội, ngoại khóa đa dạng

Việc tổ chức cho học sinh tham quan thực tế, tham gia các hoạt động xã hội có tác dụng rất tốt trong việc tạo nên những động lực học tập lãnh mạnh và tính tích cực học tập

Ngoài ra có thể tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh qua nhiều biện pháp như:

- Luyện tập dưới nhiều hình thức khác nhau, vận dụng kiến thức vào thực tiễn các tình huống mới

- Thường xuyên kiểm tra, đánh giá, động viên, khen thưởng HS khi có thành tích học tập tốt

- Kích thích tính tích cực học tập qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS

- Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội

1.2 Thí nghiệm và vai trò của thí nghiệm trong dạy học vật lí

1.2.1 Thí nghiệm vật lí

Thí nghiệm Vật lí là sự tác động có chủ định, có hệ thống của con người vào các đối tượng của hiện thực khách quan Thông qua sự phân tích các điều kiện mà trong đó đã diễn ra sự tác động và các kết quả của sự tác động, ta có thể thu nhận được tri thức mới [14]

1.2.2 Vai trò của thí nghiệm trong dạy học vật lí

Vật lí là một môn khoa học thực nghiệm, do đó, TN đóng vai trò hết sức quan trọng trong DH vật lí TN vật lí có các vai trò như sau [7]:

1.2.2.1 Thí nghiệm góp phần hình thành thế giới quan khoa học cho học sinh

Thế giới quan là hệ thống tổng quát những quan điểm của con người về thế giới, về vị trí con người trong thế giới đó và về những quy tắc xử sự do con người

đề ra trong thực tiễn xã hội, Thế giới quan có cấu trúc phức tạp, gồm nhiều yếu tố trong đó có hạt nhân là tri thức Thế giới quan chứa đựng những nguyên tắc, quan điểm, niềm tin, khái niệm, biểu tượng về toàn bộ thế giới, bao gồm: về những sự vật, hiện tượng, về quy luật chung của thế giới, về chỉ dẫn, phương hướng hoạt động của con người, một nhóm người trong xã hội nói chung đối với thực tại ( nhằm phát triển sao cho tốt hơn)

Thế giới quan chính là biểu hiện của cách nhìn bao quát đối với thế giới bên ngoài, cả con người và cả mối quan hệ của người - thế giới Nó quy định thái độ của con người đối với thế giới và là kim chỉ nam cho hành động của con người TN trong vai trò là một bộ phận quan trọng trong DH vật lí sẽ từng bước cung cấp và hệ thống hóa tri thức cho người học, qua đó củng cố niềm tin khoa học và hoàn thiện thế giới quan khoa học của mỗi người, tạo nên tư duy đúng đắn và tích cực

Thông qua TN, lí thuyết được tái hiện một cách sinh động và đầy thuyết phục, tạo niềm tin khoa học vững chắc, tránh được sự giáo điều trong DH vật lí

1.2.2.2 Thí nghiệm giúp phát hiện và khắc phục quan niệm sai lầm của học sinh

HS khi bắt đầu học vật lí, do kinh nghiệm đời sống hàng ngày đã có một số hiểu biết nhất định về hiện tượng vật lí, những hiểu biết ban đầu ấy gọi là quan niệm

HS Tuy nhiên, những hiểu biết đó không thể xem là cơ sở để nghiên cứu vật lí, vì cùng một hiện tượng, mỗi HS sẽ có một cách hiểu khác nhau Mặt khác, đa số quan niệm HS đều sai lệch so với bản chất của hiện tượng và quá trình vật lí Ngay cả khi những hiểu biết không sai lệch với bản chất vật lí của sự vật, hiện tượng thì những quan niệm đó cũng không hoàn toàn chính xác và đầy đủ Bên cạnh đó, chương

trình vật lí phổ thông còn chứa đựng những nội dung kiến thức hoàn toàn mới mẻ đối với HS Do đó, trong DH vật lí, GV cần phải có biện pháp khắc phục những quan niệm sai lầm của HS, giúp HS tiếp cận chính xác bản chất vật lí của sự vật, hiện tượng Đã có nhiều công trình nghiên cứu chứng minh được rằng một trong những biện pháp khắc phục quan niệm HS có hiệu quả nhất là sử dụng TN Vì HS chỉ có thể tự giác từ bỏ những ý nghĩ sai lầm khi tự nhận ra những quan niệm của mình là vô lí, mâu thuẫn với thực tế Thông qua TN, quan niệm HS sẽ dần dần được bộc lộ, qua đó, GV có kế hoạch điều chỉnh, khắc phục các quan niệm này cho người học

1.2.2.3 Thí nghiệm là phương tiện nâng cao chất lượng giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho học sinh

Ngoài những TN do GV biểu diễn, minh họa, có những TN do HS tự mình tiến hành Qua đó, HS có nhiều cơ hội để rèn luyện kỹ năng, kĩ xảo thực hành, từ đó

có khả năng và điều kiện tiếp cận với hoạt động thực tiễn Việc để HS tham gia vào các TN sẽ tạo điều kiện giúp HS thu nhận kiến thức một cách vững vàng hơn, tăng cường rèn luyện sự kháo léo chân tay Khi tự tay tiến hành các TN, HS sẽ nâng cao được khả năng thực hành, thao tác một cách thuần thục, ngoài ra, việc thu thập, xử

lí số liệu sẽ góp phần hoàn thiện kĩ năng thực hành tổng hợp cho HS

1.2.2.4 Thí nghiệm làm đơn giản hóa các hiện tượng vật lí

Các sự vật, hiện tượng, quá trình vật lí xung quanh ta diễn ra trong tự nhiên

vô cùng phức tạp và đa dạng, có mối đan xen lẫn nhau Do đó không thể nghiên cứu riêng lẻ một hiện tượng mà không có sự ảnh hưởng của các hiện tượng khác lên chúng, hay nói cách khác là không thể tách riêng từng hiện tượng để quan sát, nghiên cứu Sử dụng TN có thể làm đơn giản hóa các hiện tượng, kiểm soát được các quá trình, làm nổi bật các khía cạnh, phơi bày rõ ràng bản chất của hiện tượng, quá trình cần nghiên cứu Đối với các hiện tượng cần nghiên cứu mà chúng ta không thể tri giác trực tiếp bằng giác quan thì việc sử dụng TN làm mô hình để trực quan hóa là không thể thiếu được Các hiện tượng, quá trình diễn ra trong TN làm đơn giản hóa các hiện tượng, quá trình thực, tuy nhiên vẫn đảm bảo cung cấp đầy

đủ và chính xác tri thức, điều này tạo cho người học tiếp cận kiến thức một cách dễ dàng hơn

1.2.2.5 Thí nghiệm góp phần tích cực hóa tư duy người học

DH không chỉ đơn thuần là truyền thụ những kiến thức phổ thông cơ bản, mà phải xây dựng cho HS một tiềm lực, một bản lĩnh thể hiện trong suy nghĩ, thao tác

tư duy để tiếp cận với các vấn đề của thực tiễn Thông qua TN, mọi giác quan của

HS bị tác động mạnh và thường xuyên trong quá trình học tập Quan sát sự vật, hiện tượng TN không giống như quan sát trong tự nhiên, vì TN đã làm bộc lộ những mối quan hệ bản chất nhất, làm rõ các yếu tố cần quan sát có chủ định Bên cạnh đó, sau khi quan sát TN, việc thu thập, phân tích, xử lí kết quả số liệu của HS được rèn luyện từng ngày, qua đó nâng cao khả năng tư duy của người học

1.2.2.6 Thí nghiệm có tác dụng bồi dưỡng các đức tính tốt cho học sinh

TN luôn đòi hỏi học sinh tính tỷ mỷ, thận trọng, trung thực, kiên trì, sự chính xác, tính kế hoạch, tinh thần tập thể, đoàn kết giúp đỡ nhau trong công việc và đó là những phẩm chất của con người lao động khoa học và sáng tạo HS được trực tiếp tiến hành TN trong dạy học vật lý thực sự đặt họ vào vai trò của người nghiên cứu,

HS phải tự phát hiện ra vấn đề cần nghiên cứu, nêu ra giả thuyết khoa học, rút ra các hệ quả, đề xuất được phương án và tự tiến hành được TN Khi được tự tiến hành

TN, HS được rèn luyện kỹ năng thu thập số liệu, đo đạc chính xác và xử lí số liệu một cách trung thực Thông thường mỗi phép đo trong TN vật lí đều được thao tác nhiều lần, do đó tạo cho HS đức tính kiên trì và cẩn thận để sai số trong các lần đo

1.2.3 Phân loại thí nghiệm trong dạy học Vật lí [7]

1.2.3.1 Thí nghiệm biểu diễn của giáo viên

Loại TN này giữ vị trí hàng đầu trong hệ thống TN Vật lí phổ thông, là loại

TN do GV tiến hành, HS quan sát Từ các TN này GV tái tạo lại các hiện tượng vật

lí qua đó giúp việc khảo sát mối liên hệ giữa các đại lượng vật lí khi tiến hành nghiên cứu một lý thuyết nào đó

Đây là loại TN được GV rất hay dùng trong bài giảng Với việc làm sống lại trước mắt HS những hiện tượng cần nghiên cứu, loại thí nghiệm này nếu được tiến hành hợp lý sẽ giúp HS tiếp thu kiến thức dễ dàng hơn và tiếp thu một cách có căn

cứ khoa học, không bị áp đặt

Tuỳ theo mục đích dạy học, TN biểu diễn gồm những loại sau:

- TN mở đầu: loại TN này tiến hành ngay từ đầu giờ nghiên cứu lý thuyết

mới nhằm tạo ra tình huống có vấn đề thúc đẩy mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức

đã có và nhu cầu hiểu biết hiện tượng mới, kích thích tính tò mò, gây hứng thú học tập cho HS, lôi cuốn HS vào hoạt động nhận thức

- TN nghiên cứu hiện tượng, quá trình Vật lí: là loại TN được dùng để hình

thành kiến thức mới, nhằm đưa ra mối quan hệ bản chất giữa các hiện tượng Tuỳ theo mục đích nghiên cứu mà người ta có thể phân thành hai loại: TN nghiên cứu khảo sát và TN nghiên cứu minh hoạ

TN nghiên cứu khảo sát: được tiến hành nhằm đi đến một luận đề khái

quát, một định luật hay một quy tắc trên cơ sở khái quát những kết quả rút ra từ thực nghiệm tức là theo con đường quy nạp TN loại này khi tiến hành thường khó thực hiện do các TN thường phức tạp, mất nhiều thời gian, số liệu không đầy đủ, chính xác, số TN tiến hành chỉ có giới hạn nên kết luận đưa ra không có tính thuyết phục cao

TN minh hoạ: là TN được tiến hành theo con đường diễn dịch, tức là sau

khi GV đã hướng dẫn HS đưa ra kết luận, định luật, quy tắc bằng những phép suy luận lôgic chặt chẽ, thì dùng thí nghiệm kiểm chứng lại những kết luận, định luật hay quy tắc ấy Hình thức TN này hay được sử dụng hơn do nó chỉ mang tính chất

kiểm nghiệm lại các kết luận đã có nên HS sẵn có định hướng về cái phải làm và phù hợp với trình độ nhận thức của HS hơn

- TN củng cố: Được thực hiện ở cuối tiết học có thể đào sâu kiến thức cho

HS, giúp HS nhớ chính xác, chắc chắn bài giảng, rèn luyện kỹ năng cho HS Đồng thời thông qua đó GV kiểm tra được mức độ tiếp thu bài giảng của HS TN củng cố không chỉ được sử dụng trong các tiết học nghiên cứu mà cả trong những giờ luyện tập và hệ thống hóa kiến thức

1.2.3.2 Thí nghiệm thực tập về vật lí của học sinh

TN thực tập về Vật lí là loại TN do chính HS thực hiện ở mức độ độc lập tích cực khác nhau dưới sự hướng dẫn chỉ đạo của GV TN thực tập về Vật lí gồm các loại sau:

- TN trực diện: là loại TN mà dưới sự hướng dẫn của GV trong quá trình

nghiên cứu tài liệu mới, mỗi HS tiến hành những quan điểm ngắn, những thí nghiệm mà trên cơ sở đó rút ra kết luận hoặc minh hoạ lý thuyết TN trực diện có thể tiến hành theo hình thức đồng loạt hay theo hình thức cá thể; có thể làm TN mở đầu, TN nghiên cứu hiện tượng, TN củng cố hay TN minh họa

- TN thực hành Vật lí: là loại TN do HS thực hiện trên lớp hoặc trong phòng

TN mà sự tự lực của HS cao hơn so với ở TN trực diện HS dựa vào tài liệu đã in sẵn mà tiến hành TN, thu thập kết quả và viết báo cáo TN

TN thực hành được tiến hành sau khi học xong một chương, một phần của chương trình TN thực hành thường có nội dung phong phú có thể định tính hay định lượng song chủ yếu là kiểm nghiệm các định luật, các quy tắc Vật lí hoặc đo các đại lượng Vật lí

- TN quan sát vật lí ở nhà: đây là hình thức TN tổng hợp được tiến hành

ngoài lớp học do HS độc lập tiến hành không có sự kiểm soát của GV, là một dạng hoạt động tự lực của HS, có tính độc lập và sáng tạo cao

Tóm lại, trong hệ thống TN trên đây ta thấy dù thực hiện dưới hình thức nào, phương pháp nào thì TN Vật lí cũng đóng một vai trò to lớn trong quá trình dạy và học Vật lí

1.2.4 Các yêu cầu đối với thí nghiệm vật lí

Để TN phát huy đầy đủ các chức năng của nó trong DH Vật lí thì việc sử dụng TN phải tuân theo một số yêu cầu chung về mặt kỹ thuật và về mặt phương pháp DH như [7]:

- Xác định rõ logic của tiến trình DH, trong đó việc sử dụng TN phải là một

bộ phận hữu cơ của quá trình DH, nhằm giải quyết một nhiệm vụ cụ thể trong tiến trình nhận thức

- Xác định rõ các dụng cụ TN cần sử dụng, sơ đồ bố trí TN, tiến trình TN Không xem nhẹ các dụng cụ đơn giản

- TN phải trình bày quá trình, hiện tượng vật lí cần nghiên cứu xảy ra một cách ổn định (TN phải thành công ngay và xảy ra như nhau trong các điều kiện giống nhau…) và chính xác

- Trong TN phải cho phép (tạo điều kiện) cho người nghiên cứu (HS) quan sát, thu thập đầy đủ các thông tin cần thiết về quá trình, hiện tượng Vật lí cần nghiên cứu để có thể hỗ trợ việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực, sáng tạo của HS

- Việc sử dụng các dụng cụ và tiến hành TN phải tuân theo các quy tắc an toàn

1.3 Thí nghiệm tự tạo

1.3.1 Khái niệm

TN tự tạo là những TN được tạo ra từ những dụng cụ có sẵn trong cuộc sống xung quanh, việc chế tạo, tiến hành TN không đòi hỏi những yêu cầu kĩ thuật quá phức tạp, mất quá nhiều thời gian [8]

1.3.2 Ưu điểm và hạn chế của thí nghiệm tự tạo

1.3.2.1 Ưu điểm của thí nghiệm tự tạo [7]

- TN tự tạo thường chứa đựng yếu tố bất ngờ, do đó thường mang lại sự lí thú và hấp dẫn cho HS, góp phần tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS

- Dụng cụ TN gần gũi trong cuộc sống hàng ngày, dễ kiếm, rẻ tiền nên có thể triển khai rộng rãi cho GV tham gia chế tạo TN một cách dễ dàng

- Phần lớn các TN tự tạo được gia công một cách đơn giản, không đòi hỏi những yêu cầu kĩ năng thực hành phức tạp

- Việc bố trí và thao tác tiến hành TN tương đối dễ dàng, không mất nhiều công sức, tốn quá nhiều thời gian

- Tiến hành TN tự tạo không yêu cầu cao về mặt cơ sở vật chất, do đó tạo điều kiện cho GV tiến hành TN mọi lúc, mọi nơi, góp phần đa dạng hóa các hình thức dạy học

- TN tự tạo làm đơn giản hóa hiện tượng, giúp HS nhanh chóng nắm bắt các hiện tượng, quá trình vật lí cần nghiên cứu, gắn liền lí thuyết với thực tiễn

- HS có thể dễ dàng học hỏi và tự chế tạo những TN cho riêng mình, qua đó luyện được kĩ năng thực hành, tính cẩn thận, kiên trì và vượt khó, qua đó củng cố niềm say mê khoa học đối với bộ môn vật lí

1.3.2.2 Hạn chế của thí nghiệm tự tạo

Ngoài những ưu điểm, TNTT cũng có những hạn chế nhất định, đó là tính thẩm mỹ và độ bền Những hạn chế trên là do các dụng cụ TN được gia công thủ công và bằng tay

1.3.3 Những yêu cầu đối với thí nghiệm tự tạo

Ngoài những yêu cầu chung đối với việc sử dụng TN trong DH, khi chế tạo

và sử dụng TN tự tạo cần đặc biệt chú ý đến các yêu cầu sau [8]:

- Phải đảm bảo tính khoa học

Kết quả TN phải đúng với bản chất vật lí của sự vật, hiện tượng, bảo đảm tính đúng đắn, khoa học, không được xa rời thực tế Do đó, TN tự tạo cần thể hiện trọng tâm của hiện tượng cần nghiên cứu, tránh rườm rà, khó quan sát, gây nhiễu cho HS trong việc rút ra kết luận về hiện tượng vật lí Dù TN tự tạo có đơn giản, cho kết quả nhanh chóng thì những kết quả đó cũng phải rõ ràng, chính xác và thuyết phục

- Phải đảm bảo tính sư phạm

Dụng cụ TN phải tuân theo những nguyên tắc sư phạm, không được đi ngược mục tiêu giáo dục, không sử dụng các dụng cụ nguy hiểm, gây tổn hại đến HS như: súng, đạn, thuốc nổ

- Phải đảm bảo tính thẩm mĩ

TN sẽ tác động đến các giác quan của người học, trong đó trước hết là tác động đến thị giác Mặt khác, quan sát TN sẽ giúp HS bước đầu rút ra những kết luận riêng về sự vật, hiện tượng liên quan Do đó, các dụng cụ TN tự tạo phải được gia công cẩn thận Bên cạnh đó, cần phải chú ý đến các chi tiết được làm nổi bật trong dụng cụ TN, tránh hiện tượng quá nhiều chi tiết phụ, khiến HS hoang mang, không xác định được đối tượng chính cần quan sát

- Phải đảm bảo tính khả thi

TN tự tạo không nên quá phức tạp, yêu cầu quá cao đối với người sử dụng Các TN càng dễ thao tác, cho kết quả càng nhanh, dễ quan sát và rõ ràng thì tính khả thi càng cao, từ đó mới có thể được ứng dụng rộng rãi trong quá trình DH

1.4 Bản đồ tư duy

1.4.1 Khái niệm và đặc điểm của bản đồ tư duy

Bản đồ tư duy (BĐTD) còn gọi là sơ đồ tư duy, lược đồ tư duy,… “Là hình

thức ghi chép nhằm tìm tòi đào sâu, mở rộng một ý tưởng, tóm tắt những ý chính của một nội dung, hệ thống hóa một chủ đề… bằng cách kết hợp việc sử dụng hình ảnh, đường nét, màu sắc, chữ viết”[4]

Hình 1 1: Cấu trúc BĐTD

Nghĩa của cụm từ BĐTD không hiểu theo nghĩa bản đồ thông thường như bản đồ địa lí mà BĐTD được hiểu là một hình thức ghi chép theo mạch tư duy của mỗi người bằng việc kết hợp nét vẽ, màu sắc và chữ viết Đặc biệt đây là một sơ đồ

mở, việc thiết kế BĐTD theo mạch tư duy của mỗi người, không yêu cầu tỉ lệ, chi tiết khắt khe như bản đồ địa lí, có thể vẽ thêm hoặc bớt các nhánh, mỗi người vẽ một kiểu khác nhau, dùng màu sắc, hình ảnh, các cụm từ diễn đạt khác nhau, cùng một nội dung nhưng mỗi người có thể “thể hiện” nó dưới dạng BĐTD theo một cách riêng do đó việc lập BĐTD phát huy được tối đa khả năng sáng tạo của mỗi người

BĐTD một công cụ tổ chức tư duy nền tảng, có thể miêu tả nó là một kĩ thuật hình họa với sự kết hợp giữa từ ngữ, hình ảnh, đường nét, màu sắc phù hợp với cấu trúc, hoạt động và chức năng của bộ não giúp con người khai thác tiềm năng

vô tận của bộ não Nó được coi là sự lựa chọn cho toàn bộ trí óc hướng tới lối suy nghĩ mạch lạc Tony Buzan là người đi đầu trong lĩnh vực nghiên cứu tìm ra hoạt động của bộ não Theo Tony Buzan “một hình ảnh có giá trị hơn cả ngàn từ…” và

“màu sắc cũng có tác dụng kích thích não như hình ảnh Màu sắc mang đến cho

BĐTD những rung động cộng hưởng, mang lại sức sống và năng lượng vô tận cho

tư duy sáng tạo”

Cơ chế hoạt động của BĐTD chú trọng tới hình ảnh, màu sắc, với các mạng lưới liên tưởng (các nhánh) BĐTD là công cụ đồ họa nối các hình ảnh có liên hệ với nhau vì vậy có thể vận dụng BĐTD vào hỗ trợ dạy học kiến thức mới, ôn tập, hệ thống hóa kiến thức, và lập kế hoạch công tác

Kỹ thuật tạo ra bản đồ tư duy này được gọi là Mindmapping và được phát triển bởi Tony Buzan vào đầu năm 1970 Ở giữa bản đồ tư duy là một chủ đề trung tâm này sẽ được phát triển bằng các nhánh nhỏ thể hiện các tiêu đề nhằm nghiên cứu chủ đề ở mức độ sâu hơn Trong từng tiêu đề được phát triển bởi những nhánh nhỏ này lại tiếp tục được phân thành nhiều nhánh nhỏ hơn, nhằm nghiên cứu vấn đề

ở mức độ sâu hơn nữa và các chi tiết hỗ trợ Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, các ý tưởng cũng có sự liên kết dựa trên mối liên hệ của bản thân chúng, điều này khiến BĐTD có thể bao quát được các ý tưởng trên một phạm vi sâu rộng mà một bản liệt

kê ý tưởng thông thường không thể làm được

tự cũng là một hướng

dẫn khác

Bốn kết cấu chính

I, II, III, IV trong BĐTD

phía trên được gọi là

nhánh chính BĐTD có

bốn nhánh chính vì nó

Hình 1 2: Cách đọc BĐTD

có bốn tiêu đề phụ Số tiêu đề phụ là số nhánh chính Đồng thời các nhánh chính của MM được đọc theo chiều kim đồng hồ, bắt nguồn từ nhánh I tới nhánh II, rồi nhánh III, và cuối cùng là nhánh IV Các từ khóa được viết và đọc theo hướng từ trên xuống dưới trong cùng một nhánh chính

1.4.3 Cách vẽ bản đồ tư duy

1.4.3.1 Công cụ vẽ bản đồ tư duy

Có hai cách vẽ BĐTD: Vẽ bằng tay hoặc bằng phần mềm máy tính Nếu vẽ bằng tay thì người học sử dụng bút chì màu, phấn, tẩy,…vẽ trên giấy, bìa, bảng phụ,…Nếu vẽ bằng phần mềm người học có thể sử dụng các phần mềm bản đồ tư duy như: bản miễn phí ConceptDraw MINDMAP 5 Professional, Mindjet MindManager Pro7, FreeMind, MindManager, Buzan’s iMindMap…hoặc vẽ bằng chương trình Microsoft Word Đối với học sinh phổ thông thì vẽ BĐTD bằng tay sẽ

dễ dàng và thiết thực hơn cho việc học

1.4.3.2 Các bước vẽ bản đồ tư duy

Theo Trần Đình Châu, Đặng Thị Thu Thuỷ [4], BĐTD được lập theo các bước

sau:

Bước 1: Chọn từ trung tâm (còn gọi là từ khóa) Từ trung tâm là tên của một bài

hay một chủ đề hay một nội dung kiến thức cần khai thác Khi vẽ HS có thể sử dụng hình vẽ, màu sắc mà các em thích để làm nổi bật chủ đề

Bước 2: Vẽ các tiêu đề phụ (nhánh cấp 1) Nội dung của các tiêu đề phụ chính

là các nội dung kiến thức cơ bản của một bài học hoặc một đơn vị kiến thức nào đó của bài học Những nội dung kiến thức này sẽ góp phần làm sáng tỏ nội dung của chủ đề chính ở trung tâm HS vẽ thêm các tiêu đề phụ bàng hình ảnh hoặc chữ xung quanh tiêu đề trung tâm, lưu ý cách bố trí và sử dụng màu sắc Tiêu đề phụ nên được vẽ theo hướng chéo góc để nhiều nhánh phụ khác có thể vẽ tỏa ra một cách dễ

dàng

Bước 3: Trong từng tiêu đề phụ, vẽ thêm các ý chính và các chi tiết hỗ trợ

(nhánh cấp 2,3…) Sau khi vẽ các tiêu đề phụ, HS xác định những nội dung kiến thức hỗ trợ cho nội dung của các tiêu đề phụ đó rồi tiến hành vẽ thêm các ý chính và

các chi tiết hỗ trợ Trong khi vẽ HS chỉ nên tận dụng các từ khóa và hình ảnh Mỗi

từ khóa, hình ảnh nên đƣợc vẽ trên một đoạn gấp khúc riêng trên nhánh

Bước 4: Hoàn thiện BĐTD Học sinh có thể vẽ thêm hình ảnh và sử dụng

màu sắc giúp các ý quan trọng thêm nổi bật, bổ sung các liên kết cần thiết để hoàn thiện BĐTD

Có thể tóm lƣợc cách vẽ BĐTD bằng một BĐTD nhƣ sau:

1.4.3.3 Nguyên tắc vẽ bản đồ tƣ duy

Để sử dụng công cụ BĐTD một cách có kết quả, trong quá trình lập và sử

dụng BĐTD, cần tuân thủ theo các nguyên tắc sau: Nhấn mạnh, liên kết và mạch lạc

Nhấn mạnh có tác dụng tăng trí nhớ và đẩy mạnh sự sáng tạo Mọi kỹ thuật để

nhấn mạnh đều có thể đƣợc dùng để liên kết, và ngƣợc lại Muốn đạt hiệu quả nhấn mạnh tối ƣu trong BĐTD hãy sử dụng hình ảnh, màu sắc, kích cỡ của chữ viết một cách thích hợp để thu hút sự tập trung của mắt và não

Liên kết tạo ra mối liên hệ giữa các kiến thức thành phần trong một chủ đề

thống nhất có vai trò tăng trí nhớ và tính sáng tạo của HS Việc dùng kí hiệu để liên kết là quy tắc khá quan trọng Khi dùng kí hiệu, các mối liên kết giữa các bộ phận

Hình 1 3: Cách vẽ BĐTD

trong cùng một trang trong BĐTD sẽ dễ dàng được tìm thấy bất kể chúng xa hay gần nhau Có thể kí hiệu bằng dấu thập chéo, vòng tròn, tam giác, gạch dưới hay những kí hiệu phức tạp hơn…Kí hiệu cũng giúp tiết kiệm thời gian

Mạch lạc sự diễn đạt sáng sủa, dễ nhìn của BĐTD cũng đóng vai trò quan

trọnog trong việc tăng cường hứng thú và giúp cho việc ghi nhớ trở nên dễ dàng hơn đối với người học Một ghi chú viết vẽ nghệch ngoạc sẽ gây trở ngại nhiều hơn

là giúp cho trí nhớ vì nó đi ngược lại bản tính liên kết của tư duy và hạn chế tư duy mạch lạc

1.4.4 Ưu điểm của cách ghi chép bằng bản đồ tư duy

So với các cách thức ghi chép truyền thống thì phương pháp dùng BĐTD có những điểm vượt trội như sau: [4]

- Logic, mạch lạc

- Ý chính sẽ ở trung tâm và được xác định rõ ràng

- Nhìn thấy bức tranh tổng thể mà lại chi tiết

- Quan hệ hỗ tương giữa mỗi ý được chỉ ra tường tận Ý càng quan trọng thì

sẽ nằm vị trí càng gần với ý chính

- Liên hệ giữa các khái niệm then chốt sẽ được tiếp nhận lập tức bằng thị giác

- Kích thích hứng thú học tập và tính sáng tạo của HS

- Giúp mở rộng ý tưởng và đào sâu kiến thức

- Giúp HS ôn tập củng cố, khái quát, hệ thống hóa kiến thức một cách hiệu quả

- Giúp ghi nhớ nhanh, nhớ lâu, nhớ sâu kiến thức

- Thêm thông tin dễ dàng hơn bằng cách vẽ chèn thêm vào sơ đồ

- Các ý mới có thể được đặt vào đúng vị trí trên hình một cách dễ dàng, bất chấp thứ tự của sự trình bày, tạo điều kiện cho việc thay đổi một cách nhanh chóng

và linh hoạt cho việc ghi nhớ

Kiểu ghi chép của BĐTD thể hiện bằng hình ảnh, đường nét, màu sắc được trải theo các hướng có tính tuần tự và có độ thoáng, giúp dễ dàng phát triển ý tưởng

nhanh hơn so với kiểu ghi chép thông thường theo kiểu xuống dòng Điểm mạnh

nhất của BĐTD là phát triển ý tưởng và không bỏ sót ý tưởng Việc xây dựng một

hình ảnh thể hiện mối liên hệ giữa các kiến thức sẽ mang lại những lợi ích đáng quan tâm về các mặt: Ghi nhớ, phát triển nhận thức, tư duy, óc tưởng tượng và khả năng sáng tạo BĐTD vừa như bức tranh tổng thể mà lại chi tiết, vừa giúp nhìn được khái quát toàn bộ vấn đề vừa nhìn được cái cụ thể trong cái nhìn tổng thể

1.4.5 Các ứng dụng của bản đồ tư duy trong dạy học

1.4.5.1 Bản đồ tư duy hỗ trợ hoạt động dạy

Ngoài việc giúp học sinh làm quen với lý thuyết và thực hành BĐTD, người

GV còn có thể sử dụng BĐTD theo nhiều cách thực tế để làm cho việc dạy học dễ dàng, lý thú hơn [24]

 Lập dàn ý cho bài giảng

Dùng BĐTD làm dàn ý cho bài giảng cho phép GV có cái nhìn tổng quát về chủ đề Nhờ có những đặc tính hỗ trợ trí nhớ, BĐTD cho phép GV chỉ cần xem lướt qua trước khi lên lớp là có thể nắm bắt được trọng tâm Nó giúp GV có khả năng duy trì sự cân đối, sinh động cho một bài giảng với bố cục rõ ràng, hợp lý của một bài thuyết trình Hơn nữa, BĐTD còn cho phép GV giảng bài theo đúng thời gian quy định, hoặc nếu thời gian thay đổi vì một lý do nào đó thì GV cũng có thể chỉnh sửa cho bài giảng dài hơn hay ngắn đi theo yêu cầu

 Xây dựng các kế hoạch cho năm học

- Kế hoạch cho năm: Giáo viên có thể dùng BĐTD để có cái nhìn tổng quát về chương trình học của năm, bao gồm các học kỳ và hình thức bài học phải dạy

- Kế hoạch cho từng chương: Đây là một phần của kế hoạch hàng năm, thường

có dạng BĐTD nhỏ hơn, và được phát triển từ một hay nhiều nhánh trong chương trình cho năm Kế hoạch của học kỳ có thể cho thấy chủ đề và thứ tự giảng dạy mà

GV sẽ theo trong quá trình

- Kế hoạch cho mỗi bài học (giáo án): Ghi lại những chi tiết cụ thể về bài học như thời gian bắt đầu và kết thúc, phòng học, chủ đề giảng…

1.4.5.2 Bản đồ tư duy hỗ trợ hoạt động học

Trong thời đại bùng nổ thông tin như hiện nay, HS cần phải tiếp thu một lượng kiến thức đồ sộ Vì vậy, để tiếp nhận lượng thông tin lớn một cách có hiệu quả nhất thì BĐTD với những đặc tính của nó sẽ giúp HS làm tốt công việc trên [24]

Dễ dàng nhận thấy với cách ghi chú thông thường, hoạt động học thường gặp các bất lợi sau:

 Các từ khóa bị chìm khuất Từ khóa truyền tải các ý tưởng quan trọng, giúp

ta nhớ tới những ý tưởng liên kết khi đọc hay nghe thấy nó Theo lối ghi chú thông thường, những từ khóa thường rải ra trên nhiều trang giấy và bị chìm khuất trong một rừng chữ không quan trọng bằng Điều này trở thành trở ngại khi bộ não tìm mối liên kết có ích giữa các khái niệm trọng tâm

 Khó nhớ nội dung Các ghi chú bằng một màu đơn điệu dễ gây nhàm chán thị giác, khiến não khước từ và bỏ quên chúng đi

 Lãng phí thời gian vì có thể ghi chú cả những cái không cần thiết, hoặc buộc

ta phải đọc đi đọc lại những ghi chú không cần thiết…

 Không kích thích não sáng tạo Ghi chép theo BĐTD khắc phục được các

hạn chế trên, tạo điều kiện thuận lợi cho lĩnh hội kiến thức và rèn luyện kĩ năng tư duy theo định hướng

1.4.5.3 Sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học vật lý ở trường phổ thông

BĐTD có thể và cần thiết để sử dụng như một công cụ hỗ trợ cho hoạt động

dạy và học trong các loại bài học vật lý khác nhau [15]:

*Bài học xây dựng kiến thức mới: Mục đích chính là xây dựng kiến thức

mới, xác định các đặc tính, các mối quan hệ trong đối tượng đó, hiểu nội dung cơ bản của kiến thức mới Sử dụng BĐTD có thể dễ dàng giúp HS liên kết và tổ chức tri thức cũng như sự kiện liên quan nhằm tìm ra những đặc tính và mối quan hệ của các đối tượng trong kiến thức mới

- Cấu trúc bài học xây dựng kiến thức mới theo định hướng sử dụng BĐTD:

 Củng cố kiến thức xuất phát, tạo tình huống nhận thức

 Xây dựng kiến thức mới

 Củng cố, hệ thống hóa kiến thức mới, GV vẽ BĐTD cho HS thuyết minh hoặc HS vừa vẽ, vừa thuyết minh BĐTD, GV nhận xét, bổ sung , hoàn chỉnh BĐTD

 Vận dụng kiến thức

*Bài học luyện tập giải bài tập vật lý : Mục đích chính là làm cho HS hiểu

sâu hơn những kiến thức đã học, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập cũng như vào thực tiễn đời sống, sản xuất Việc luyện tập giải bài tập vật lí cũng có nhiều dạng và cấp độ khác nhau Trong mỗi dạng vậy BĐTD cũng

có ít nhiều đóng góp hoàn tất công việc một cách nhanh nhất, hiệu quả nhất

- Cấu trúc bài học luyện tập giải bài tập vật lý theo hướng sử dụng BĐTD:

 Củng cố kiến thức, công thức quan trọng, công thức suy ra,các công thức liên quan

 Các dạng bài tập thường gặp, cách giải

 Dạng bài tập nâng cao, cách giải

 Chú ý quan trọng

*Bài học thực hành vật lý : Mục đích chính là rèn luyện kỹ năng sử dụng

một số thiết bị cơ bản, thực hiện các phép đo cơ bản, rèn luyện kĩ năng sử dụng dụng cụ, thiết bị thí nghiệm để nghiên cứu những tính chất hay những mối quan hệ của các sự vât,hiện tượng

- Cấu trúc bài học thực hành theo hướng sử dụng BĐTD:

 Củng cố, hệ thống hóa kiến thức

 Phân công công việc

*Bài học ôn tập, tổng kết hệ thống hóa kiến thức : Hệ thống hóa có vai trò

quan trọng, giúp HS hình dung tri thức trong mối quan hệ biện chứng với tri thức khác trong cùng một chủ đề hay nội dung nào đó Việc hệ thống hóa kiến thức đòi hỏi khả năng khái quát hóa, đồng thời phải có hiểu biết nhất định về kiến thức đó Như vậy dùng hệ thống hóa kiến thức không những giúp HS ôn tập mà còn kiểm tra trình độ, thói quen tư duy của HS

- Cấu trúc bài học ôn tập, tổng kết hệ thống hóa kiến thức theo hướng sử dụng

1.5.1.2 Nội dung điều tra

- Điều tra thực trạng cơ sở vật chất, trang thiết bị, đồ dùng dạy học của nhà trường phục vụ việc dạy và học vật lý

- Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng các phương pháp, phương tiện dạy học trong dạy học Vật lí nói chung và trong quá trình dạy học chương “Nhiệt học” - Vật

lí 6 nói riêng

- Tìm hiểu hứng thú, tính tích cực của học sinh đối với môn vật lí nói chung

và đối với chương “Nhiệt học” - Vật lí 6 nói riêng

1.5.1.3 Phương pháp điều tra

- Điều tra giáo viên: Trao đổi trực tiếp với giáo viên, xem giáo án, dự giờ…

- Trao đổi với tổ trưởng chuyên môn, tham quan các phòng dạy học bộ môn

và phòng thí nghiệm của nhà trường

- Điều tra HS: trao đổi trực tiếp, dùng phiếu điều tra…

1.5.2 Kết quả điều tra

1.5.2.1 Cơ sở vật chất

- Số phòng học đủ cho HS học một ca, thời gian còn lại dành cho HS tự học

và các hoạt động học tập ngoài giờ lên lớp

- Về phòng thí nghiệm riêng của bộ môn thì các trường đều có Mặc dù đã được trang bị tương đối đầy đủ đồ dùng thí nghiệm nhưng hiệu quả sử dụng chưa cao và đặc biệt là phòng thí nghiệm thực hành của học sinh còn trật trội nên một số học sinh không tự giác và ít có cơ hội làm thí nghiệm Cả trường chỉ có một phòng

TN vật lý vì vậy không thể sử dụng thường xuyên nên đa số GV phải chuẩn bị dụng

cụ TN và mang lên lớp học rất cồng kềnh và gặp nhiều khó khăn

- Chỉ có trường điểm được trang bị một vài phòng học chung trong đó có lắp đặt sẵn các thiết bị: máy vi tính, mạng Internet, loa, máy chiếu, đầu video

1.5.2.2 Tình hình học tập của học sinh

Để tìm hiểu thực trạng tình hình học môn Vật lí của HS lớp 6, tôi đã thực hiện dự giờ, trao đổi trực tiếp và phát phiếu điều tra cho 73 HS của hai lớp 6 (lớp thực nghiệm và lớp đối chứng) trường THCS Trực Nội

- Đa số HS cho rằng môn Vật lý là môn học trừu tượng, khó hiểu nên dù có hứng thú học tập nhưng cũng không tích cực học tập mà chủ yếu chỉ học khi có giờ Vật lí hoặc trước giờ kiểm tra và thi

- Tìm hiểu việc sử dụng TN tự làm của HS trong giờ học vật lí cho kết quả:

Đa số HS chưa bao giờ tự làm TN vật lý (84,9%), HS thỉnh thoảng tự làm TN trong giờ học vật lý (15,1% )

- BĐTD là khái niệm tương đối xa lạ đối với HS Rất ít HS biết tới BĐTD (6,8%), có HS được nghe qua nhưng chưa được giới thiệu bài bản và chưa bao giờ ứng dụng vào việc học vật lí (28,7%) và đa số không biết BĐTD là gì (64,5%)

- Tìm hiểu về phương pháp học chúng tôi thấy:

+ Do là năm đầu tiên của THCS, cũng là năm đầu tiên học môn vật lí nên HS còn nhiều bỡ ngỡ Cách thức học vật lý chủ yếu học thuộc lòng theo vở ghi, không

biết khai thác tài liệu, chưa tìm được phương pháp học cho hợp lý, HS thường quen học thụ động, mải ghi chép, ít suy nghĩ

+ Khả năng trình bày diễn đạt khi trả lời câu hỏi còn yếu dẫn đến việc vận dụng kiến thức còn hạn chế, khó nhớ nổi các khái niệm, các định luật vật lí

+ Việc tự học, tự nghiên cứu tài liệu học tập chưa thực sự hiệu quả

+ Tìm hiểu về khó khăn của HS khi tiến hành TN vật lý cho thấy: đa số HS không được trực tiếp làm TN; không nắm được mục đích TN, cách bố trí TN và các bước tiến hành

- Qua trao đổi cùng HS và kết quả điều tra cho thấy: 100% HS rất mong muốn GV sử dụng TN trong giờ học Vật lý, hướng dẫn các em tự làm TN đơn giản, tạo điều kiện cho các em tham gia tiến hành TN và trực tiếp làm TN Vì có TN sẽ giúp các em dễ tưởng tượng hơn, giúp các em liên hệ rõ hơn giữa lý thuyết với thực tiễn

1.5.2.3 Tình hình dạy của giáo viên vật lý

- GV bước đầu đã tiếp cận với việc đổi mới phương pháp DH, tuy nhiên vẫn còn sử dụng phương pháp thuyết trình rất nhiều, chưa đầu tư làm TN tự tạo và BĐTD trong giảng dạy Phần lớn GV chủ yếu dạy đơn thuần theo SGK, chưa định hướng phát triển tư duy cho HS, GV thường ngại sử dụng TN trong DH Do đó chưa tạo hứng thú, cơ hội cho HS tham gia tích cực, tự lực để giải quyết vấn đề cơ bản của bài học

- Việc sử dụng phương tiện DH hiện đại chưa thực sự hiệu quả hoặc chưa được thường xuyên

- GV ít làm TN, sợ mất thời gian, nếu có sử dụng TN cũng là TN có sẵn, và chỉ sử dụng khi có người dự giờ là chủ yếu, các TN đó thường là TN minh họa do

GV tiến hành GV rất ít hướng dẫn HS tự làm TN, tự thiết kế phương án TN Các

TN thực hành đa số GV có cho HS làm nhưng còn sơ sài, đại khái Do vậy giờ học Vật lý còn khô khan, không hấp dẫn

- Lý do GV ít sử dụng TN:

 Không có hoặc dụng cụ TN không đầy đủ (do hỏng, mất)