Tài liệu với gồm các công bố khoa học về lĩnh vực dạy nghề như: Phân tích năng lực NCKH của giảng viên đại học theo tiếp cận năng lực thực hiện; Phát triển năng lực học tập tự định hướng trong đào tạo giáo viên công nghệ kinh tế gia đình; Bản chất của dạy học tích hợp dưới phương diện chủ nghĩa thực dụng; Năng lực cơ bản của giáo viên công nghệ phổ thông; Một số biện pháp phát triển tư duy kỹ thuật cho sinh viên thông qua dạy học thí nghiệm kỹ thuật điện tại trường Đại học kỹ thuật công nghiệp Thái Nguyên ; Thiết kế véc tơ không gian cho nghịch lưu 3 pha đa mức nối tầng cầu H ứng dụng trong điều khiển trực tiếp mô men; Thực trạng năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo trong dạy học môn Công nghệ ở trường THPT dựa vào phiếu điều tra từ học sinh; Giải pháp nâng cao chất lượng và hiệu quả hoạt động hướng nghiệp, phân luồng học sinh phổ thông; Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên SPKT trong dạy học chuyên ngành; Cơ sở khoa học của dạy học môn Công nghệ theo định hướng giáo dục STEM; Mô hình lớp học đảo trình trong bồi dưỡng kỹ năng CNTT cho sinh viên sư phạm; Xu hướng giáo dục hướng nghiệp trong chương trình phổ thông mới.
PHÂN TÍCH NĂNG LỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN Trịnh Xuân Thu* Tóm tắt: Muốn nâng cao lực NCKH giảng viên đại học (GV) cần phải đánh giá lực nghiên cứu khoa học GV làm sở để phát triển Bài viết công bố kết phân tích lực nghiên cứu khoa học giảng viên đại học theo cách tiếp cận lực đề tài NCKH cấp trường [3], làm sở xây dựng nội dung đánh giá NL NCKH GV Từ khóa: Đánh giá, lực nghiên cứu khoa học, lực thực hiện, DACUM Abstract: The evaluation of lectures research capacity is the basic step of strategy to enhance their scientific competence This article presents analysis results of lectures research capacity based on competency approach which is the development of our scientific project [3] Keywords: Assessment, competency, scientific research, DACUM Mở đầu rong các trường đại học (ĐH) nói chung ĐH Sư phạm kỹ thuật nói riêng, hoạt đợng đào tạo và nghiên cứu khoa học (NCKH) là hai nhiệm vụ trọng tâm hàng đầu, hai nhiệm vụ này có sự gắn bó hữu mật thiết với nhau, thúc đẩy cùng phát triển; hoạt đợng NCKH có nhiệm vụ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo trường đại học Hoạt động NCKH trường ĐH tách rời nhiệm vụ nâng cao lực (NL) nghiên cứu khoa học cho cán - giảng viên Như vậy, muốn nâng cao NL NCKH cần phải đánh giá NL NCKH giảng viên làm sở để phát triển Việc vận dụng đánh giá NL NCKH giảng viên trường đại học (GV) theo tiếp cận NLTH trọng vào kết (Outcomes), có nhiều điểm phù hợp tích cực theo tinh thần Nghị TW 29, đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo: “Nâng cao chất lượng, hiệu nghiên cứu ứng dụng khoa học, công nghệ, đặc biệt khoa học giáo dục khoa học quản lý”[1] Bài viết giới thiệu kết phân tích lực NCKH giảng viên theo phương pháp DACUM, phần đề tài NCKH cấp trường T bao gồm thành viên, mà tác giả phụ trách phần phân tích nghề, mong muốn chia sẻ hội thảo ngành dạy nghề phương pháp DACUM Dự án Swisscontact triển khai nhiều năm trước [6] DACUM sử dụng để xây dựng cơng cụ đánh giá, phân tích lực (competency), lãnh vực riêng ngành dạy nghề Nội dung 2.1 Một số khái niệm liên quan 2.1.1 Năng lực lực thực - Năng lực (NL): Dưới góc độ Tâm lý học (TLH) tổng hợp thụộc tính độc đáo cá nhân, phù hợp với yêu cầu đặc trưng hoạt động định đảm bảo cho hoàn thành hoạt động có kết NL danh từ chung nhất, mức độ thấp NL hồn thành hoạt động có kết mức độ đạt yêu cầu Mức độ lực cao tài cao thiên tài [2] - Năng lực thực (NLTH) hiểu: Là thể kiến thức, kỹ thái độ qua thực hoàn thành hoạt động nghề nghiệp hay công việc chuyên biệt * Trịnh Xuân Thu - Trường ĐH Sài Gòn Số 43+44 tháng 4+5/2017 KHOA HỌC DẠY NGHỀ [1] nghề theo tiêu chuẩn đặt cơng việc [4] 2.1.2 So sánh lực lực thực [4] Một số khác biệt khái niệm lực (theo tâm lý học) lực thực (competency) bảng Bảng So sánh lực lực thực Năng lực theo tâm lý học (Potential/ ability) - Là tổng hợp thụộc tính độc đáo (tiềm ẩn) cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng hoạt động định, giúp cá nhân hồn thành hoạt động đạt kết Năng lực thực (Competency) - Là thể kiến thức, kỹ thái độ qua thực (làm) hồn thành hoạt động nghề nghiệp hay cơng việc nghề theo tiêu chuẩn đặt hoạt động hay cơng việc - Nói đến “khả - Nói đến “khả thực hiện”, quan sát có thể” (tiềm ẩn) - NLTH mang tính cụ - NL mang tính thể NL chuyên biệt chất chung, thông qua thực hiện: kỹ nghiên cứu thường năng, công việc gắn với hoạt động - Được xác định qua nghề nghiệp gọi NL phân tích nghề, kỹ chun biệt/ chun năng/ cơng việc (hay môn kỹ thuật/ nghiệp NLTH) vụ Như nói đến NL NCKH GVtheo quan điểm tâm lý học, hiểu khả thực hoạt động NCKH Dưới góc độ tiếp cận theo lực thực hiện, NL NCKH hiểu theo hành động thực kết cơng việc Kết xác định phương pháp phân tích nghề 2.1.3 Đánh giá theo lực thực [5] - Đánh giá trình thu thập chứng đưa lượng giá chất phạm vi kết hoạt động hay thành tích đạt so với tiêu chí tiêu chuẩn thực đề Đánh giá nhận xét sở liệu kiểm tra hay trắc nghiệm, liền với kiểm tra hay trắc nghiệm Trong đánh giá, đo lường cách khách quan dựa [2] KHOA HỌC DẠY NGHỀ kiểm tra (hay trắc nghiệm), theo truyền thống cịn có ý kiến bình luận, nhận xét, phê phán mang tính chủ quan - Sự lượng giá dựa vào tiêu chí đánh giá tiêu chuẩn thực đề ra, tập trung vào kết (đầu ra), lượng giá thực thân so sánh với tiêu chí tiêu chuẩn cụ thể xem đạt hay chưa, không đưa so sánh với người khác - Như hiểu đánh giá giáo dục theo NLTH thu thập liệu, chứng thông qua kiểm tra hay trắc nghiệm nhằm so sánh, đối chiếu lượng giá cách khách quan NLTH thực tế mà cá nhân đạt với kết mong đợi xác định nhiệm vụ đề 2.2 Phân tích NL NCKH giảng viên đại học Muốn xác định nội dung đánh giá NL NCKH cần phải phân tích NL NCKH GV Có thể sử dụng phương pháp chun gia để tìm NL NCKH cần thiết GV, nhiên kết mang tính chủ quan khơng cập nhật đầy đủ Vì đặc điểm tiếp cận theo NLTH dựa kết công việc NCKH để xây dựng nội dung đánh giá NL NCKH GV Để xác định cơng việc NCKH tiến hành Phân tích nghề (Occupational Analysis), từ tìm nhiệm vụ (Duties) Công việc (Tasks) thực tế liên quan đến lĩnh vực NCKH GV Ở nhiều nước giới, có nhiều phương pháp phân tích nghề khác nhau, có phương pháp DACUM (Develop A Curriculum) sử dụng phổ biến số thập kỷ qua, xem nhanh chóng hiệu [6], [7] Theo DACUM Handbook: DACUM phương pháp để phân tích nghề; Được sử dụng để xây dựng công cụ: Trắc nghiệm kỹ năng, đánh giá lực; Đánh giá chất lượng quản lý – TQM (Total Quality Management), ISO 9000 and QS 9000 (hệ thống quản lý chất lượng chuyên sâu) Được sử dụng để phát triển chương trình đào tạo cập nhật chương trình đào tạo có Thơng thường biểu đồ phân tích nghề DACUM có từ đến 13 nhiệm vụ 75 đến 125 công việc [7] Có nhiều chiến lược để thực phân tích nghề như: Số 43+44 tháng 4+5/2017 Quan sát người hành nghề làm việc môi trường thực để mô tả công việc Lập danh sách công việc dự kiến lấy ý kiến phản hồi từ người hành nghề… 2.3 Kết thảo luận Phân tích cơng việc liên quan đến hoạt động NCKH: Để phân tích lực NCKH GV theo phương pháp DACUM [7], dựa sở nguồn liệu “ Đề án Vị trí việc làm” số trường ĐH có ĐH Sài Gịn, theo chiến lược lập danh sách cơng việc dự kiến quy trình xây dựng biểu đồ DACUM, từ chúng tơi lập bảng “Phân tích nhiệm vụ & cơng việc NCKH GV trường ĐH”, bảng lấy ý kiến chuyên gia[3] Kết thể bảng Bảng Phân tích nhiệm vụ & cơng việc NCKH GV trường ĐH 1.A NHIỆM VỤ THỰC HIỆN ĐỀ TÀI NCKH 1.Đăng ký đề tài NCKH cấp 7.Tổ chức thực nghiệm HƯỚNG DẪN ĐỀ TÀI NCKH 1.Giao đề tài NCKH 3.C VIẾT CƠNG TRÌNH NCKH 4.E CƠNG BỐ CƠNG TRÌNH/ KẾT QUẢ NCKH? 5.F ĐÁNH GIÁ CÁC CƠNG TRÌNH NCKH 1.Viết đề cương báo cáo KH 7.Viết tài liệu đọc thêm 1.Cơng bố cơng trình kỷ yếu hội thảo cấp trường 7.Cơng bố cơng trình tạp chí quốc tế 1.Đánh giá đề tài NCKH cấp Khoa 7.Phản biện đề tài Tốt nghiệp (ĐH) 13.Phản biện đề tài cấp Thành phố/ Bộ/Ngành 1.Tham gia hội thảo KH cấp 7.Tổ chức hội thảo KH cấp thành phố 2.B 6.G HỘI THẢO KHOA HỌC 2.Xây dựng đề cương chi tiết đề tài NCKH 8.Xử lý thống kê kết điều tra khảo sát 2.Hướng dẫn đề cương NCKH 2.Viết đề cương chi tiết đề tài NCKH 8.Viết tài liệu chun khảo 2.Cơng bố cơng trình kỷ yếu hội thảo khu vực 2.Đánh giá đề tài NCKH cấp Trường 8.Phản biện đề tài Luận văn CH 14.Phản biện đề tài cấp Quốc gia CÔNG VIỆC 3.Lập kế hoạch 4.Lập phiếu triển khai điều tra khảo HĐ NCKH sát NCKH 9.Nhận xét kết 10.Bảo vệ đề điều tra tài NCKH khảo sát 3.Hướng dẫn đề tài Tốt nghiệp ĐH/CĐ 3.Viết đề cương chi tiết chuyên đề KH 9.Viết báo cáo tổng kết KH 3.Công bố công trình kỷ yếu hội thảo quốc gia 4.Hướng dẫn đề tài Luận văn CH 4.Viết đăng ký đề tài NCKH 10.Viết báo KH 4.Cơng bố cơng trình kỷ yếu hội thảo quốc tế 3.Đánh giá đề tài NCKH cấp thành phố 9.Phản biện Tóm tắt luận án TS 15.Phản biện đề tài cấp Quốc tế 4.Đánh giá đề tài NCKH cấp Bộ 10.Phản biện đề tài Luận án NCS 5.Thu thập 6.Phân tích liệu NCKH liệu NCKH 11.Tư vấn chuyển giao kỹ thuật công nghệ 5.Hướng dẫn Luận án Tiến sĩ (NCS) 5.Viết chun đề, tham luận KH 11.Viết giáo trình 5.Cơng bố cơng trình tạp chí KH Viện, Trường 12.Chuyển giao kết NCKH 6.Viết tài liệu hướng dẫn học tập 12.Viết sách giáo khoa 6.Cơng bố cơng trình tạp chí chun ngành 5.Chủ trì HĐ 6.Giám khảo NCKH HĐ NCKH 11.Phản biện 12.Phản báo KH đề tài Trường biện cấp 2.Tham dự hội 3.Tham quan 4.Tham gia 5.Tổ chức hội 6.Tổ chức hội thảo KH học tập nâng thi thảo KH cấp thảo KH cấp cao sáng tạo KHKT môn trường 8.Tổ chức hội 9.Tổ chức hội thảo KH cấp thảo KH cấp toàn quốc quốc tế Số 43+44 tháng 4+5/2017 KHOA HỌC DẠY NGHỀ [3] Bảng 2, thống kê 06 nhiệm vụ 60 công việc liên quan đến lực NCKH GV theo định nghĩa DACUM, với nguyên tắc tránh bỏ sót cơng việc [5] Đặc điểm bảng 2, dùng để thiết kế riêng nhiệm vụ NCKH cho đối tượng như: đánh giá GV, đánh giá cán quản lý khoa học, đánh giá chuyên gia giáo dục, GV có học hàm, học vị trường đại học, đồng thời tương thích với nhiệm vụ cơng việc đề án vị trí việc làm Bảng phân tích NL NCKH sở để xây dựng tiêu chí, tiêu chuẩn chung Tùy vào trọng tâm đánh giá đối tượng, cần bổ sung thêm thang đo lường, đánh giá mức độ (cấp độ) lực NCKH GV dựa tiêu chuẩn nghề nghiệp số quy định theo tiêu chí, tiêu chuẩn quốc gia, tiêu chuẩn riêng ngành khoa học công nghệ, yêu cầu xã hội, để phổ biến triển khai Kết luận Trong giai đoạn việc phân tầng trường đại học quan tâm, nhiệm vụ NCKH số quan trọng để xếp loại, phân tầng Để nâng cao chất lượng NCKH GV cần phải đánh giá thực trạng lực NCKH GV làm sở thúc đẩy Việc phân tích NL NCKH GV theo tiếp cận NLTH, mang tính khoa học khách quan sở để xây dựng tiêu chí, tiêu chuẩn đánh giá NL NCKH GV trường đại học, góp phần đổi nâng cao chất lượng NCKH giảng viên trường đại học r Ngày nhận bài: 06/03/2017 Tài liệu tham khảo Ban Chấp hành Trung ương (2013), Nghị số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Đổi toàn diện giáo dục đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, đại hóa điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa hội nhập quốc tế, NQ 29-NQ/TW Vũ Dũng (2008), Từ điển Tâm lý học, NXB Từ điển Bách khoa, Hà Nội Nguyễn Viết Ngoạn, chủ nhiệm đề tài (2016), “Xây dựng công cụ đánh giá lực NCKH GV trường ĐH Sài Gòn”, Mã số CS2014-42, đề tài NCKH cấp Trường Trịnh Xuân Thu (2012), Dạy học rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên CĐSP ngành công nghệ theo lực thực hiện, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội Trịnh Xuân Thu (2014), “Đánh giá kết học tập công nghệ phổ thông dựa lực”, tr 95 – 100, Tài liệu Hội nghị chuyên đề Quốc tế Giáo dục công nghệ phổ thông Việt Nam sau năm 2015, trường ĐH Sư phạm Hà Nội Phan Chính Thức (2004), Sổ tay thiết kế tổ chức khóa tập huấn kỹ giảng dạy, Tổng cục dạy nghề & SVTC, Hà Nội Robert E.Norton (1997), Dacum Handbook, Center on Education and Training for Employment College of Education The Ohio State University 1900 Kenny Road Columbus, Ohio 43210 Second Edition Ngày phản biện: 20/03/2017 [4] KHOA HỌC DẠY NGHỀ Ngày đăng: Tháng 4/2017 Số 43+44 tháng 4+5/2017 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP TỰ ĐỊNH HƯỚNG TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN CƠNG NGHỆ - KINH TẾ GIA ĐÌNH Nguyễn Thị Cẩm Vân* Tóm tắt: Phát triển lực cá nhân xu hướng giáo dục đại Đó mục tiêu q trình đào tạo giáo viên nói chung đào tạo giáo viên Cơng nghệ nói riêng theo định hướng đổi toàn diện giáo dục Việt Nam Năng lực học tập tự định hướng giúp người học làm chủ q trình học tập mình, mang lại cho người học kỹ cần thiết để thành công học tập thành công sống Để hình thành phát triển lực học tập tự định hướng cho sinh viên, báo đề xuất biện pháp khả thi vận dụng cụ thể vào q trình dạy học đào tạo giáo viên Cơng nghệ - Kinh tế gia đình Từ khố: Năng lực, học tập tự định hướng, đào tạo giáo viên, giáo viên Cơng nghệ, Kinh tế gia đình Abstract: Developing the competency of individual is the trend of modern education That is also the goal of training teachers in general and technological teachers in particular This follows the orientation of the fundamental and comprehensive reforming of education of Viet Nam The self-directed learning competence includes the necessary skills that can help learners be successful in learning process and their life The article proposes the feasible measures to form andỉmprove the self-directed learning competence of students in the teaching process of training technology – home economy teachers Keyword: Competence, self-directed learning, training teachers, technological teachers, home economics Mở đầu ghị hội nghị Trung ương Đảng lần thứ khoá XI đổi bản, toàn diện giáo dục Việt Nam xác định mục tiêu đổi giáo dục phổ thông “phát triển khả sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [2] Như giáo viên phổ thơng nói chung giáo viên Cơng nghệ nói riêng phải phát triển học sinh lực tự tìm hiểu vấn đề học, tự học để học tập (HT) suốt đời Muốn vậy, thân giáo viên học trường sư phạm phải hình thành phát triển lực tự học, tự nghiên cứu, lực làm chủ q trình HT Vấn đề đặt cho giảng viên (GV) phải vận dụng phương pháp dạy học (DH) hay hình thức tổ chức DH nhằm tạo điều kiện để sinh viên (SV) thể tính tích cực, tự giác, phát huy lực HT chủ động cách cao Từ đó, SV tiếp tục tự bồi dưỡng, tự đào tạo vận dụng vào trình DH sau N Học tập tự định hướng (HTTĐH) hoạt động giúp hình thành phát triển người học kỹ cần thiết để HT chủ động HTTĐH phù hợp để vận dụng vào trình đào tạo giáo viên nói chung giáo viên Cơng nghệ -Kinh tế gia đình nói riêng HTTĐH nghiên cứu từ 170 năm trước Theo ghi nhận Roger Hiemstra, HTTĐH áp dụng nhiều nơi giới [4] Tuy nhiên nay, vấn đề phát triển lực HTTĐH chưa xác lập cách cụ thể cơng trình cơng bố [8], [9] Tại Việt Nam, HTTĐH chưa nghiên cứu vận dụng vào lĩnh vực giáo dục Vì vậy, viết này, nghiên cứu đề xuất biện pháp hình thành phát triển lực HTTĐH SV trình DH Các biện pháp đề xuất không vận dụng DH ngành Sư phạm Kinh tế gia đình mà cịn phù hợp với chương * Nguyễn Thị Cẩm Vân - Khoa Sư phạm Kỹ thuật, Trường Đại học Sài Gòn Số 43+44 tháng 4+5/2017 KHOA HỌC DẠY NGHỀ [5] trình đào tạo bồi dưỡng theo mơ-đun hay chương trình giáo dục nghề nghiệp Nội dung Trước tiên, chúng tơi xem xét quan điểm có lực lực HTTĐH mô tả kỹ HTTĐH dựa xác định khái niệm HTTĐH Tiếp theo, đề xuất biện pháp phát triển lực HTTĐH SV Trong đó, chúng tơi minh hoạ việc vận dụng phát triển kỹ quan trọng lực HTTĐH bối cảnh DH ngành Sư phạm Kinh tế gia đình 2.1 Học tập tự định hướng lực học tập tự định hướng 2.1.1 Khái niệm học tập tự định hướng Khái niệm học tập tự định hướng (selfdirected learning) nghiên cứu từ 50 năm trước Các tác giả Cyril Houle, Allen Tough, Malcolm Knowles góp phần xây dựng tảng lý luận ban đầu cho HTTĐH [3] Cho đến nay, với phát triển nhiều ý tưởng mới, khái niệm HTTĐH xác định dựa bình diện khác Có thể hiểu: HTTĐH trình HT theo phương hướng người học tự xác định từ nhu cầu HT Theo đó, từ nhu cầu, hứng thú điều kiện HT thân, người học chủ động xác định phương hướng mục tiêu HT, xây dựng kế hoạch HT, thực kế hoạch HT đánh giá kết HT Nói cách khác, HTTĐH trình HT chủ động mức độ cao người học từ giai đoạn đầu xác định mục tiêu chiến lược HT Trong lĩnh vực HT, nói cách tổng quát, phương hướng HT bao gồm yếu tố bản: mục đích HT (học để làm gì?), nội dung HT (học những gì?), phương pháp HT (học bằng cách nào?), hình thức HT (học theo kiểu nào?) kế hoạch HT (học thế nào?), phương tiện HT (học với gì?),thời gian HT (học nào?), địa điểm HT (học ở đâu?) Có thể thấy, phương hướng HT tổng hợp nhiều yếu tố mang tính cá nhân, có thể thay đổi theo từng người học hay từng nhóm người học và thay đổi theo sự chi phối của lực, điều kiện và phong cách HT của người học Tùy theo bối cảnh diễn HTTĐH, chủ động xác định phương hướng HT người học khác Khi hoạt động HTTĐH diễn [6] KHOA HỌC DẠY NGHỀ bên ngoài các hình thức tở chức DH chính thức (khơng theo chương trình đào tạo sở giáo dục) thì tất thành tố phương hướng HT cá nhân người học quyết định Nhưng HTTĐH diễn phạm vi nhà trường, không gian lớp học, theo chương trình đào tạo cụ thể thì địa điểm HT đã được xác định, bối cảnh HT giống nhau, mục đích HT đã xác định (phù hợp với mục tiêu đào tạo) Khi đó, tùy theo nhu cầu, khả và điều kiện HT của mình, người học chủ động lựa chọn: mục tiêu phấn đấu mình, từng chủ đề cụ thể nội dung HT, thời gian HT, kế hoạch HT, phương pháp HT, mà không phụ thuộc vào người dạy hay tác nhân khác từ nhà trường Thậm chí với phương thức đào tạo theo tín SV cịn lựa chọn GV mà thấy phù hợp 2.1.2 Quy trình học tập tự định hướng Có nhiều quy trình HTTĐH cơng bố [1], [7] Trong có khác cách phân chia mô tả bước quy trình Với quan điểm xem HTTĐH trình HT dựa đặc điểm cá nhân thể tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm người học, tác giả xác định quy trình HTTĐH sau: Tự đánh giá thân: người học tự đánh giá kỹ năng, kiến thức, giá trị mà có, đối chiếu với mục tiêu nội dung học để xác định nhu cầu kiến thức, kỹ năng, giá trị muốn đạt Xác định phương hướng, mục tiêu học tập: dựa kết đánh giá thân, người học xây dựng mục tiêu phấn đấu, lựa chọn nội dung hay dự án HT phù hợp, xác định phương pháp, thời gian điều kiện HT Đây giai đoạn quan trọng trình HTTĐH Lập kế hoạch học tập: dựa vào phương hướng HT, người học vạch kế hoạch để đạt mục tiêu gần, mục tiêu xa Thực kế hoạch học tập: người học tự giác, chủ động thực nhiệm vụ theo kế hoạch đề Đánh giá kết quả: người học tự đánh giá thành đạt so sánh với giá trị ban đầu, so sánh với mục tiêu đề Có thể thấy, tự chủ người học thể từ khâu định nội dung HTvà trì bước: xác định mục tiêu Số 43+44 tháng 4+5/2017 HT, xây dựng kế hoạch HT, thực kế hoạch HT Hoạt động tự đánh giá yếu tố thể tự chủ, tự chịu trách nhiệm người học với trình HT 2.1.3 Năng lực học tập tự định hướng Theo tác giả Nguyễn Trọng Khanh, “Năng lực phẩm chất tâm lý sinh lý người đảm bảo thực hoạt động đó” [5] Năng lực cịn hiểu “một thuộc tính nhân cách phức hợp, bao gồm kỹ năng, kỹ xảo cần thiết, định hình sở kiến thức; gắn bó đa dạng với động thói quen tương ứng” [6] Trong đó, “kỹ thành phần lực thể thông qua thực hoạt động cụ thể quan sát được” [10] Với ý nghĩa đó, lực HTTĐHđược thể qua kỹ thành phần giúp người học hoàn thành hoạt động HTTĐH Các nhà nghiên cứu nêu nhiều kỹ để HTTĐH hiệu quả[7], [8], [9] Ngoài kỹ HT cốt lõi như: phát giải vấn đề, thu thập xử lý thông tin, định, kỹ ghi nhớ, suy luận, phân tích, khái quát hoá v.v…; tác giả xác định kỹ lực HTTĐH sau: Kỹ tự đánh giá: tự đánh giá yêu cầu thiếu HTTĐH Người học tự đánh giá để xác định lực, sở trường thân bước Tự đánh giá thân Đánh giá kết Quá trình thực kế hoạch HT yêu cầu người học thường xuyên đánh giá kết quảcông việc để điều chỉnh cho hợp lý Kỹ xác định mục tiêu học tập: xác định mục tiêu HT kỹ quan trọng HTTĐH, thể đặc trưng lực HTTĐH khác với lực HT khác Kỹ thực bước Xác định mục tiêu học tập quy trình HTTĐH, giúp người học lựa chọn mục tiêu quan trọng để có chiến lược hành động phù hợp nhằm đạt mục tiêu Kỹ xây dựng kế hoạch học tập: kỹ xây dựng kế hoạch hành động giúp cá nhân biết thiết lập trình tự thời gian cho công việc cách hợp lý Kỹ xây dựng kế hoạch HT hình thành rèn luyện bước Xác định mục tiêu học tập quy trình HTTĐH Kỹ tự quản lý: kỹ tự quản lý giúp cá nhân điều khiển hoạt động theo kế hoạch đề Kỹ hình thành rèn luyện bước Thực kế hoạch HT quy trình HTTĐH HTTĐH cho phép người học tự HT đem đến nhiều thách thức cho người học Một thách thức quản lý trình HT thân, tổ chức tốt việc thực nhiệm vụ HT điều kiện cụ thể Kỹ tự giám sát: trình HTTĐH đòi hỏi người học phải tự kiểm tra, điều chỉnh phong cách phương pháp HT cho phù hợp với diễn biến hoạt động HT Sự tự chủ HT đòi hỏi người học phải tự giám sát để định xem liệu họ có hiểu thực hướng, kế hoạch hay không Năng lực HTTĐH phương tiện đồng thời kết trình HTTĐH Người học vận dụng kỹ HTTĐH để thực nhiệm vụ HT, qua lĩnh hội nội dung học vấn Đồng thời thơng qua q trình HT, kỹ HTTĐH người học hình thành, rèn luyện phát triển 2.2 Phát triển lực học tập tự định hướng đào tạo giáo viên Công nghệ Kinh tế gia đình 2.2.1 Phát triển kỹ tự đánh giá Trong HTTĐH, có loại kỹ tự đánh giá: tự đánh giá lực thân tự đánh giá kết HT Tự đánh giá lực thân theo mục tiêu học: Dựa mục tiêu học, SV tự đánh giá mức độ đáp ứng yêu cầu học khả thực nhiệm vụ HT thân GV hướng dẫn SV thực bước sau: Phân tích mục tiêu học kiến thức, kỹ năng, thái độ; Liệt kê kỹ cần có để thực nhiệm vụ HT; Đánh giá thân kỹ đó; So sánh với nhận xét, đánh giá từ nguồn khác (thầy cơ, bạn bè, từ kết HT trước đó…) để nhìn nhận thân cách khách quan Tự đánh giá kết học tập Số 43+44 tháng 4+5/2017 KHOA HỌC DẠY NGHỀ [7] Kỹ tự đánh giá thực suốt trình HT sau hồn thành kế hoạch HT GV hướng dẫn SV thực bước sau: Xây dựng tiêu chí đánh giá kết giai đoạn kết cuối cùng; Chọn công cụ đánh giá; Xác định khối lượng công việc thực được; So sánh kết với tiêu chí ban đầu; So sánh với đánh giá bạn học, GV để điều chỉnh tự đánh giá xác 2.2.2 Phát triển kỹ xác định mục tiêu học tập Trong trình HTTĐH, SV tiến hành xác định mục tiêu HT hay mục tiêu phấn đấu thân lĩnh vực nội dung HT cụ thể GV hướng dẫn SV thực bước sau: Xác định tri thức giá trị mà SV muốn đạt lĩnh vực nội dung Xác định tri thức giá trị mà SV cần đạt lĩnh vực nội dung Xác định điều kiện thân thực mục tiêu Xác định điều kiện khách quan để thực hoá mục tiêu - Kết hợp yếu tố để xác lập mục tiêu khả thi Ví dụ: Thực tài liệu thuyết minh sưu tập học phần “Thực hành quy trình thiết kế thời trang” chương trình đào tạo ngành Sư phạm Kinh tế gia đình [11] Với mục tiêu: “SV thực tài liệu thuyết minh sưu tập thời trang”, mục tiêu phấn đấu sau SV phù hợp: - May kiểu váy phụ nữ (SV rèn luyện trình thực mẫu sưu tập) - Phát triển mẫu từ ý tưởng cảm hứng (SV rèn luyện q trình phân tích ý tưởng cảm hứng để chọn chi tiết đưa vào sưu tập) - Trình bày bố cục bảng vẽ đạt yêu cầu kỹ thuật mỹ thuật (SV rèn luyện trình thực bảng màu, bảng cảm hứng, thể kiểu dáng mẫu cụ thể) - Lập kế hoạch thực công việc (SV rèn luyện giai đoạn lập kế hoạch thực nhiệm vụ cụ thể theo chủ đề chọn) 2.2.3 Phát triển kỹ lập kế hoạch học tập [8] KHOA HỌC DẠY NGHỀ Để SV xây dựng kế hoạch HT phù hợp nhất, GV cần cung cấp đầy đủ thông tin: chương trình học, mục tiêu học phần, mục tiêu học, thời lượng học Qua SV xây dựng mốc thời gian hợp lý cho nhiệm vụ cụ thể GV hướng dẫn SV thực sau: - Xác định nội dung cần thực để đạt mục tiêu học; - Xác định nhiệm vụ yêu cầu nhiệm vụ; - Xác định phương pháp, phương tiện thực nhiệm vụ; - Xác định sản phẩm cần tạo ra; - Xác định mốc thời gian cho nhiệm vụ 2.2.4 Phát triển kỹ tự quản lý Kỹ tự quản lý hoạt động HT giúp SV hoàn thành cơng việc theo kế hoạch; đồng thời cịn giúp SV biết tập trung giải công việc trọng tâm giai đoạn Kỹ tự quản lý cần rèn luyện suốt trình thực kế hoạch HT Theo GV hướng dẫn SV thực sau: - Sắp xếp nhiệm vụ HT theo thứ tự ưu tiên giai đoạn - Xử lý tình phát sinh cách thoả đáng, không làm ảnh hưởng đến việc thực nhiệm vụ ảnh hưởng đến kế hoạch chung 2.2.5 Phát triển kỹ tự giám sát Kỹ tự giám sát thực suốt trình HT giúp SV kịp thời phát sai sót có biện pháp điều chỉnh để đảm bảo việc HT đạt kết GV dẫn dắt để SV tiến hành công việc sau: - Xác định khối lượng công việc thực giai đoạn cụ thể - Phân tích, so sánh, đối chiếu việc làm với kế hoạch yêu cầu nhiệm vụ - Xác nhận sai sót, yếu nguyên nhân dẫn đến sai sót, yếu - Tìm biện pháp khắc phục rút kinh nghiệm cho giai đoạn Thảo luận HTTĐH trình chủ động người học Thực tế việc phát triển lực HTTĐH SV Số 43+44 tháng 4+5/2017 đầy đủ Rubinstenin XL [5][8]chia sáng tạo làm hai cấp độ cho có hai loại sản phẩm sáng tạo ứng với hai mức độ sáng tạo Trên sở đó, tác giả phân chia lực sáng tạo thành hai cấp độ - Cấp độ 1: Sản phẩm sáng tạo có giá trị khách quan Ở mức độ này, người ta thường đề cập đến hoạt động sáng tạo loài người, lực sáng tạo nhà khoa học Sản phẩm sáng tạo làm thay đổi tận gốc quan điểm hệ thống cũ, góp phần đưa khoa học kỹ thuật, văn hố, nghệ thuật phát triển Đây cấp độ cao hoạt động sáng tạo kết đạt phát minh, sáng kiến, trường phái, sản phẩm chí ý tưởng mà trước chưa có - Cấp độ 2: Sản phẩm sáng tạo có giá trị chủ quan Đặc điểm bật cấp độ sản phẩm tạo chưa có giá trị xã hội lại có ý nghĩa đáng kể cá nhân người tạo Đó phát vấn đề từ biết, mở rộng lĩnh vực ứng dụng, vận dụng tri thức vào tình để tạo ý tưởng, giải vấn đề Năng lực sáng tạo sinh viên có khác biệt so với lực sáng tạo nhà khoa học Với trình độ sinh viên sản phẩm sáng tạo bước đầu chưa có ý nghĩa với xã hội, dừng lực giải vấn đề học tập, tìm mức độ phù hợp chúng lại có giá trị thân họ Do sản phẩm sáng tạo bước đầu đánh giá cách mức động viên, kích thích họ tạo mới, có ý nghĩa mức độ cao bước biến đổi, phát triển trở thành có ý nghĩa xã hội Phát huy lực sáng tạo hoạt động học tập sinh viên có ý nghĩa với q trình dạy học 3.2 Định hướng phát triển lực sáng tạo cho sinh viên sư phạm kĩ thuật dạy học chuyên ngành khoa Sư phạm kĩ thuật Chương trình đạo tạo ngành Sư phạm kĩ thuật trường Đại học Sư phạm Hà Nội xây dựng gồm ba phần kiến thức: khối kiến thức chung, khối kiến thức đào tạo lực chuyên ngành khối kiến thức đào tạo, rèn [42] KHOA HỌC DẠY NGHỀ luyện nghiệp vụ sư phạm Sinh viên Sư phạm kĩ thuật đào tạo để có lực thực cơng việc chuyên ngành kĩ thuật, có lực sư phạm đáp ứng yêu cầu giáo viên dạy Công nghệ trường phổ thông, giáo viên dạy nghề trường trung cấp, cao đẳng nghề Vậy dạy học chuyên ngành cho sinh viên sư phạm kĩ thuật dạy học kĩ thuật Phát triển lực sáng tạo cho sinh viên thông qua hoạt động kĩ thuật Hoạt động kĩ thuật hoạt động người sử dụng kiến thức khoa học, kỹ thuật, kỹ nghề nghiệp; sử dụng phương pháp phương tiện kĩ thuật nhằm tác động vào đối tượng lao động tạo sản phẩm phục vụ nhu cầu trực tiếp xã hội Vậy lực sáng tạo kĩ thuật khả huy động vốn kiến thức khoa học kĩ thuật, kĩ nghề nghiệp, kĩ xảo kinh nghiệm thân để phát tạo hoạt động kĩ thuật mới, có giá trị đáp ứng yêu cầu thực tế Năng lực sáng tạo kĩ thuật chia làm ba mức độ: ứng dụng kĩ thuật, cải tiến kĩ thuật sáng chế kĩ thuật Bảng 1: Các mức độ biểu lực sáng tạo kĩ thuật Ứng dụng kĩ thuật Cải tiến kĩ thuật Sáng chế kĩ thuật - Tạo sản phẩm từ hay nhiều sản phẩm có - Phối hợp hiệu phương pháp cũ hoạt động kĩ thuật - Tìm cách tiếp cận mới, phương pháp mới, quy trình kĩ thuật hay hệ thống kĩ thuật - Phát chức mới, ứng dụng đối tượng kĩ thuật có - Phát giải mâu thuẫn hệ thống kĩ thuật cũ Tuy nhiên hoạt động học tập sinh viên thường “ứng dụng, cải tiến, sáng chế lại”, tạo sản phẩm sáng tạo mang ý nghĩa chủ quan thân người học Do phát triển lực sáng tạo dạy học chuyên ngành cần quán triệt tư tưởng xuyên suốt sau: - Dạy học kĩ thuật cho sinh viên sư phạm kĩ thuật đặt sinh viên vào vị trí người sáng tạo, sáng chế - Nội dung dạy học vấn đề kĩ thuật cần phải giải Nó ln gắn liền với thực tiễn đời sống, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý, lực nhận thức, vốn kiến thức, kĩ cuả sinh viên sư phạm kĩ thuật đáp ứng mục tiêu Số 43+44 tháng 4+5/2017 đào tạo giáo viên Sư phạm kĩ thuật - Tạo môi trường thuận lợi để sinh viên tự sáng tạo, dám nghĩ, dám làm, dám đề xuất không sợ sai Người giáo viên đóng vai trị người hướng dẫn, khuyến khích tính tự chủ độc lập việc lập kế hoạch thực kế hoạch đề sinh viên - Vận dụng định luật, thủ thuật phương pháp sáng tạo kĩ thuật vào q trình dạy học giúp sinh viên đề xuất nhiều giải pháp khác nhau, tạo sản phẩm đa dạng phong phú Sử dụng thường xuyên phương pháp dạy học tích cực nâng cao khả sáng tạo cho người học phương pháp đặt vấn đề, phương pháp liên tưởng đơi, phương pháp phân tích hình thái.v.v Kết luận Sáng tạo hoạt động người tạo mới, có giá trị để giải hiệu vấn đề thực tiễn, phù hợp với hoàn cảnh nhu cầu xác định người Năng lực sáng tạo khả huy động vốn kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo kinh nghiệm thân để tạo ý tưởng, giải pháp, sản phẩm có giá trị nhằm giải vấn đề đặt cách hiệu Dựa sản phẩm sáng tạo, lực sáng tạo chia làm hai cấp độ: cấp độ tạo sản phẩm sáng tạo có giá trị khách quan xã hội nhà hoa học; cấp độ tạo sản phẩm có giá trị chủ quan với cá nhân người sáng tạo hoạt động học tập sinh viên.Tuy nhiên đánh giá mức sản phẩm sáng tạo bước đầu sinh viên động viên, kích thích họ tạo mới, mức độ cao bước biến đổi, phát triển trở thành có ý nghĩa xã hội Sinh viên khoa Sư phạm kỹ thuật trường Đại học Sư phạm Hà Nội đào tạo để có lực sư phạm lực thực công việc chuyên ngành kỹ thuật Dạy học chuyên ngành cho sinh viên sư phạm kỹ thuật dạy học kỹ thuật phát triển lực sáng tạo dạy học chuyên ngành với tư tưởng day học kỹ thuật theo định hướng sáng tạo kỹ thuật Để Ngày nhận bài: 06/03/2017 đáp ứng yêu cầu chương trình đào tạo, sinh viên sư phạm kỹ thuật thực nhiêu hoạt động học tập khác nên biểu lực sáng tạo hoạt động học tập phong phú đa dạng Đây tảng để tác giả tiếp tục nghiên cứu kỹ thuật phương pháp dạy học tích cực góp phần phát triển lực sáng tạo cho sinh viên sư phạm kỹ thuật r Tài liệu tham khảo [1] Phan Dũng (2010), Bộ sách “Sáng tạo đổi mới” (gồm mười quyển), NXB Trẻ, TPHCM [2] Trần Việt Dũng (2013), Một số suy nghĩ lực sáng tạo phương hướng phát huy lực sáng tạo người Việt Nam nay, Tạp chí khoa học Đại học Sư phạm TPHCM (Số 49 năm 2013, tr 160-169), TP Hồ Chí Minh [3] Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), Phát triển lực sáng tạo cho sinh viên thông qua dạy học phần Hóa vơ Lý luận - Phương pháp dạy học hóa học trường Cao đẳng sư phạm, Luận án Tiến sĩ khoa học giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội [4] Nguyễn Quang Hòe (2011), Những chuẩn bị cần thiết cho sinh viên sư phạm để dạy học toán nhằm bồi dưỡng lực sáng tạo cho học sinh trung học sở (Thông qua dạy học đại số sơ cấp thực hành giải toán), Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, Hà Nội [5] Đỗ Ngọc Miên (2014), Phát triển số yếu tố tư sáng tạo cho học sinh tiểu học, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Viện khoa học giáo dục Việt Nam, Hà Nội [6] Phạm Thành Nghị (2012), Tâm lý học sáng tạo, NXB ĐHQG Hà Nội, Hà Nội [7] Đinh Thị Hồng Minh (2013), Phát triển lực độc lập sáng tạo sinh viên đại học kĩ thuật, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội [8] Huỳnh Văn Sơn (2009),Giáo trình Tâm lý học sáng tạo, NXB Giáo dục [9] Ngô Thị Bích Thảo (2003), Rèn luyện lực sáng tạo cho học sinh dạy học phần học lớp trung học sở, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội Ngày phản biện: 20/03/2017 Ngày đăng: Tháng 4/2017 Số 43+44 tháng 4+5/2017 KHOA HỌC DẠY NGHỀ [43] CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ THEO ĐỊNH HƯỚNG GIÁO DỤC STEM Lê Xuân Quang* Tóm tắt: Tư tưởng dạy học theo định hướng STEM dựa tích hợp kiến thức lĩnh vực chuyên mơn: Khoa học, Cơng nghệ, Kỹ thuật Tốn học, gắn với tình thực tiễn Do vậy, sở khoa học dạy học môn Công nghệ theo định hướng giáo dục STEM lý thuyết dạy học tích hợp, dạy học phát triển lực, nội hàm môn Công nghệ chương trình giáo dục phổ thơng Việt Nam lý thuyết thiết kế kĩ thuật Từ khóa: STEM,dạy học mơn Cơng nghệ,tích hợp, phát triển lực, thiết kế kĩ thuật Abstract: The fundamental of teaching STEM education oriented is based on the combination of expertised fields including Sicence, Technology, Engineering, and Mathematics, as well as practical situations Thus the scientific basisof teaching the STEM education oriented of Technology subjects is theory of integration, capacity development teaching, the connotation of Technology subjects in education programs in Vietnam, and the theory of engineering design process Keyword: STEM, teaching Technology subjects, integrated, capacity development, engineering design process Mở đầu G iáo dục STEM quan điểm dạy học theo tiếp cận liên ngành đời cách gần hai thập kỉ Mục đích giáo dục STEM nhằm trang bị cho học sinh kiến thức kĩ tích hợp cần thiết lĩnh vực Khoa học, Cơng nghệ, Kĩ thuật Toán học áp dụng vào thực tế sống Vì vậy, thập kỉ trở lại có nhiều quốc gia phát triển chương trình giáo dục STEM hướng mang tính tất yếu bối cảnh cạnh tranh kinh tế quốc gia giới diễn mạnh mẽ[8],[11] Tuy nhiên giáo dục STEM dạy học môn Công nghệ cách nào, đường vấn đề cần quan tâm tìm hiểu từ góc độ sách, mục tiêu quốc gia góc độ thực tiễn phương pháp luận[4],[16] Trên giới, cơng trình nghiên cứu STEM thường tập trung bàn luận chất STEM, vai trò STEM giáo dục STEM, nhận thức giáo dục STEM [3], [8] Từ nội hàm giáo dục STEM nhiều nghiên cứu tìm hiểu tích hợp giáo dục STEM[7] Hiện nay, hầu hết quốc gia giới khơng có mơn học mang tên STEM cụ thể chương trình giáo dục phổ thông [6], [11]; mà chủ yếu lồng ghép qua hình thức sinh hoạt câu lạc khoa học, hoạt động lên lớp hay giảng dạy thông qua môn Khoa học tự nhiên, Tốn học mơn Cơng nghệ Tại Việt Nam, STEM giáo dục STEM nói riêng chưa nghiên cứu sâu Do vậy, khơng có nhiều cơng trình bàn sở lý luận giáo dục STEM nói chung vận dụng vào dạy học môn đặc biệt mơn Cơng nghệ nói riêng Trong khn khổ báo tác giả trình bày sở khoa học dạy học môn Công nghệ Việt Nam theo định hướng giáo dục STEM Nội dung Tư tưởng dạy học theo định hướng STEM dựa kết nối kiến thức lĩnh vực chun mơn: Khoa học, Cơng nghệ, Kĩ thuật Tốn học, gắn với tình thực tiễn Những kiến thức Toán học, Khoa học tự nhiên sở Kĩ thuật Công nghệ Mặt khác, thông qua ứng dụng Kĩ thuật, Công nghệ, kiến thức Khoa học tự * Lê Xuân Quang – Khoa Sư phạm Kĩ Thuật – Trường ĐHSP Hà Nội [44] KHOA HỌC DẠY NGHỀ Số 43+44 tháng 4+5/2017 nhiên Toán học hiểu cách sâu sắc cụ thể Bên cạnh đó, giáo dục STEM cịn giúp người học có khả vận dụng kiến thức liên môn Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật Tốn học để giải tình phức hợp sống nghề nghiệp Trong dạy học theo định hướng STEM, nội dung phương pháp dạy học khơng giới hạn dạy học lí thuyết mà có liên kết lí thuyết thực hành, tư hành động thông qua quy trình kĩ thuật Mơ hình dạy học mơn Cơng nghệ theo định hướng giáo dục STEM xây dựng dựa sở khoa học sau đây: 2.1 Dạy học tích hợp Nội hàm khái niệm giáo dục STEM xác định giáo dục STEM giáo dục liên mơn thể dạy học tích hợp Như vậy, dạy học tích hợp sở khoa học quan trọng giáo dục định hướng STEM thể nội dung cốt lõi sau đây: - Dạy học tích hợp định hướng kết đầu Giáo dục định hướng kết đầu nhằm đảm bảo chất lượng đầu việc dạy học, thực mục tiêu phát triển toàn diện phẩm chất nhân cách, trọng lực vận dụng tri thức tình thực tiễn nhằm chuẩn bị cho người lực giải tình sống nghề nghiệp Chương trình dạy học định hướng kết đầu không quy định nội dung dạy học chi tiết mà quy định kết đầu mong muốn trình đào tạo [13] Đặc điểm ảnh hưởng đến việc xây dựng chủ đề, xác định mục tiêu lựa chọn nội dung học tập để xây dựng học theo định hướng giáo dục STEM - Dạy học tích hợp nhằm phát triển lực cho học sinh Dạy học tích hợp quan điểm giáo dục nhằm nâng cao lực người học[1] Dạy học tích hợp định hướng nội dung phương pháp dạy học, giáo viên tổ chức, hướng dẫn để học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ thuộc nhiều lĩnh vực khác nhằm giải nhiệm vụ học tập; thông qua hình thành kiến thức, kĩ mới; phát triển lực cần thiết, lực giải vấn đề học tập thực tiễn sống Đặc điểm sở cho việc xây dựng hoạt động giáo dục STEM - Dạy học tích hợp biểu cách tiếp cận lấy người học làm trung tâm Dạy học lấy người học trung tâm đòi hỏi người học chủ thể hoạt động học, cách tự học, tự nghiên cứu để khám phá, tìm kiến thức Người học tự thể mình, phát triển lực làm việc nhóm, hợp tác với nhóm, với lớp Sự làm việc theo nhóm đưa cách thức giải đầy tính sáng tạo, kích thích thành viên nhóm hăng hái tham gia vào giải vấn đề Đặc điểm để xác định loại hình giáo dục STEM, để xây dựng hoạt động giáo dục STEM - Nội dung xây dựng sở kết nối kiến thức môn học với với thực tiễn sống Thực dạy học tích hợp, q trình học tập khơng bị lập với sống hàng ngày, kiến thức gắn với kinh nghiệm sống học sinh liên hệ với tình cụ thể, có ý nghĩa học sinh Học sinh dạy sử dụng kiến thức tình cụ thể việc giảng dạy kiến thức khơng lí thuyết mà phục vụ thiết thực sống người, để làm người lao động, công dân tốt… Mặt khác, kiến thức không lạc hậu thường xuyên cập nhật với sống[1] Đây sở để xây dựng ngữ cảnh giáo dục STEM lực 2.2 Dạy học định hướng phát triển Giáo dục STEM trang bị cho người học kiến thức kĩ cần thiết liên quan đến lĩnh vực Khoa học, Cơng nghệ, Kĩ thuật Tốn học Các kiến thức kĩ phải tích hợp, lồng ghép bổ trợ cho giúp học sinh khơng hiểu biết ngun lí mà cịn thực hành tạo sản phẩm sống ngày [12][13] Do dạy học theo định hướng phát triển lực sở khoa học giáo dục STEM thể nội dung sau: - Hệ thống mục tiêu mô tả tường minh rõ ràng hệ thống lực Khác với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng lực tập trung vào kết học tập học sinh tức quan tâm tới “đầu ra” Đây sở cho việc lựa chọn nội dung, phương Số 43+44 tháng 4+5/2017 KHOA HỌC DẠY NGHỀ [45] pháp, hình thức tổ chức kiểm tra đánh giá nhằm đảm bảo kết đầu mong muốn Do vậy, dạy học định hướng lực kết học tập mục tiêu thường mô tả thông qua hệ thống lực cách chi tiết, rõ ràng quan sát đánh giá Đặc điểm dạy học định hướng lực sở khoa học quan trọng việc xây dựng mục tiêu giáo dục STEM bảng kiểm đánh giá lực học sinh thông qua học STEM - Dạy học dựa định hướng hành động Tư tưởng dạy học dựa định hướng hành động là: người học học tốt trực tiếp tham gia vào hoạt động học tập trải nghiệm; kiến thức phải khám phá cá nhân có ý nghĩa quan trọng với họ tạo khác biệt hành vi họ người học có tâm cao họ tự thiết lập mục tiêu học tập chủ động theo đuổi khn khổ định[10] Dạy học theo dự án hình thức điển hình dạy học định hướng hành động, học sinh tự lực thực nhóm nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với vấn đề thực tiễn, kết hợp lí thuyết thực hành, có tạo sản phẩm cơng bố Trong dạy học theo dự án, vận dụng nhiều lí thuyết quan điểm dạy học đại lí thuyết kiến tạo, dạy học định hướng học sinh, dạy học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy học khám phá, sáng tạo, dạy học theo tình dạy học định hướng hành động Do vậy, vận dụng dạy học định hướng hành động có ý nghĩa quan trọng việc xây dựng nguyên lí giáo dục kết hợp lí thuyết với thực tiễn, tư hành động, nhà trường xã hội giáo dục STEM Đây sở việc lựa chọn phương pháp dạy học giáo dục STEM - Tư tưởng dạy học tích hợp liên mơn định hướng vận dụng vào giải vấn đề thực tiễn Dạy học tích hợp liên môn dạy học nội dung kiến thức liên quan đến hai hay nhiều mơn học “Tích hợp” nói đến phương pháp mục tiêu hoạt động dạy học cịn “liên mơn” đề cập tới nội dung dạy học Các chủ đề liên môn, tích hợp có tính thực tiễn nên sinh động, hấp dẫn, có ưu việc tạo động cơ, hứng thú học tập cho học sinh[15] Dạy học tích hợp liên mơn khơng ý tích cực hố học sinh hoạt động trí tuệ mà cịn [46] KHOA HỌC DẠY NGHỀ ý rèn luyện lực giải vấn đề gắn với tình sống nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập nhóm, đổi mối tương tác giáo viên – học sinh theo hướng cộng tác Đặc điểm dạy học định hướng lực sở để xây dựng chủ đề giáo dục STEM gắn với thực tiễn sống - Đánh giá dạy học định hướng lực đánh giá trình Về chất, đánh giá lực đánh giá khả vận dụng kiến thức, kĩ thực nhiệm vụ học sinh việc đánh giá đánh giá trình tiến học sinh[9] Đánh giá trình phản hồi cần thiết cho GV học sinh hiểu biết phát triển kĩ nhằm xác định bước tiếp theo[5] Đánh giá trình xem phương thức tạo động lực học tập cho người học hiệu có tác động tức đến q trình học Đánh giá dạy học định hướng lực sở để xây dựng nội dung đánh giá quy trình giáo dục STEM 2.3 Mơn Cơng nghệ chương trình giáo dục phổ thơng Việt Nam [2] Nội hàm mơn Cơng nghệ chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam sở khoa học quan trọng việc xây dựng chủ đề nội dung giáo dục STEM - Về mục tiêu tổng quát Môn Công nghệ nhằm giúp học sinh làm quen với thực tiễn mối quan hệ người với người; người với công cụ lao động, với công nghệ sản xuất, dịch vụ với mơi trường thiên nhiên; qua hình thành thói quen kĩ lao động tự phục vụ, tiến tới tự lập nghiệp trưởng thành - Về nội dung Theo Kế hoạch dạy học, môn Công nghệ dạy từ lớp đến lớp 12 Trường phổ thông Nội dung môn Công nghệ phổ thông phản ánh loại hình lao động phổ biến như: lao động thủ công, lao động kĩ thuật đơn giản lĩnh vực: Dịch vụ sinh hoạt, Kinh tế gia đình, Công nghiệp, Nông - Lâm - Ngư nghiệp - Về kết cấu chương trình Mơn Cơng nghệ tích hợp môn Thủ Số 43+44 tháng 4+5/2017 công Kĩ thuật phổ thông (Kĩ thuật phục vụ, Kĩ thuật nông nghiệp, Kĩ thuật công nghiệp) nhằm phản ánh “tập hợp phương pháp, quy tắc, kĩ sử dụng để tác động vào đối tượng lao động thông qua phương tiện nhằm tạo sản phẩm” Để phù hợp với đặc điểm lứa tuổi học sinh mục tiêu môn học, lớp 1, 2, môn học gọi thủ công; lớp 4, gọi kĩ thuật Từ việc khái quát mục tiêu, nội dung chương trình mơn Cơng nghệ nghiên cứu đưa số kết luận sau: - Mơn Cơng nghệ chương trình giáo dục phổ thơng Việt Nam bao hàm yếu tố Công nghệ Kĩ thuật hai bốn yếu tố giáo dục STEM Yếu tố Công nghệ thể môn học cung cấp cho học sinh kiến thức hiểu biết phát triển Công nghệ, hiểu tác động Công nghệ tới sống hàng ngày Yếu tố Kĩ thuật thể môn học vận dụng kiến thức Khoa học tự nhiên, Tốn học việc thiết kế quy trình, hệ thống - Đặc điểm nội dung môn Công nghệ tích hợp tri thức nhiều lĩnh vực khoa học lại với biên soạn mang tính định hướng hành động với nhiều thực hành Thực hành mặt để củng cố kiến thức cho học sinh, mặt khác nhằm hình thành kĩ cần thiết hướng dẫn học sinh vận dụng kiến thức kĩ học vào sống, qua gây hứng thú lịng say mê môn học - Môn Công nghệ đề cập tới việc giải vấn đề thực tiễn sản xuất đời sống ngày mà giải pháp thực tiễn thường đa dạng học sinh khơi dậy tính sáng tạo giải vấn đề thực tiễn phù hợp với hoàn cảnh học sinh địa phương Do vậy, thấy mơn Cơng nghệ nhiều điểm tương đồng với giáo dục STEM Mục tiêu mang tính thực tiễn, nội dung mang tính tích hợp bao gồm yếu tố Công nghệ Kĩ thuật, phương pháp định hướng hành động Đây sở cho việc tổ chức dạy học môn Công nghệ theo định hướng giáo dục STEM hiệu khả thi 2.4 Thiết kế kĩ thuật Thiết kế kĩ thuật trình sáng tạo sản phẩm, hệ thống, trình để đáp ứng nhu cầu mong muốn Nó q trình định (thường lặp lặp lại), Khoa học, Toán học Kĩ thuật sử dụng để chuyển đổi nguồn lực cách tối ưu nhằm đáp ứng mục tiêu đề ra[17] Quá trình thiết kế kĩ thuật loạt bước mà người làm kĩ thuật sử dụng để hướng dẫn họ giải vấn đề Quá trình thiết kế chu trình, có nghĩa kĩ sư lặp lại bước nhiều lần cần thiết để tạo cải tiến trình thiết kế Những đặc trưng q trình thiết kế [18]: - Thiết kế phải đáp ứng yêu cầu sử dụng - Thiết kế phải đảm bảo tính thẩm mỹ - Thiết kế phải có ý tưởng - Phù hợp với phương thức chế tạo sản xuất - Thiết kế phải đáp ứng điều kiện kinh tế Hiện có nhiều tổ chức nghiên cứu đề xuất quy trình thiết kế kĩ thuật khác nhiên thường có bốn giai đoạn là: điều tra xác định nhu cầu; thiết kế phát triển; lập kế hoạch sản xuất cuối đánh giá[18] Trong giai đoạn gồm bước cụ thể, trình thiết kế kĩ thuật phi tuyến tính, bước điều chỉnh tùy thuộc vào bối cảnh cụ thể Lí thuyết thiết kế kĩ thuật sở quan trọng cho việc thiết kế cấu trúc học STEM xây dựng tiến trình giải vấn đề, tìm giải pháp thực nhiệm vụ học STEM học sinh Đặc điểm bật giáo dục STEM nhấn mạnh yếu tố kĩ thuật cụ thể tính thiết kế Do vậy, nhiều nhà sư phạm vận dụng quy trình thiết kế kĩ thuật để giảng dạy STEM cho học sinh Vòng lặp thiết kế ví dụ việc vận dụng quy trình thiết kế kĩ thuật giáo dục STEM Vòng lặp thiết kế hướng dẫn giúp học sinh giải vấn đề thiết kế giải vấn đề học Số 43+44 tháng 4+5/2017 KHOA HỌC DẠY NGHỀ [47] STEM cách hiệu (Hình 1) Hình Vịng lặp thiết kế giáo dục STEM [14] Kết luận Nghiên cứu sở khoa học dạy học môn Công nghệ Việt Nam theo định hướng giáo dục STEM dựa lý thuyết dạy học tích hợp, dạy học phát triển lực, nội hàm mơn Cơng nghệ chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam lý thuyết thiết kế kĩ thuật Trong đó, mơn Cơng nghệ nhiều điểm tương đồng với giáo dục STEM với mục tiêu mang tính thực tiễn, nội dung mang tính tích hợp bao gồm yếu tố Công nghệ Kĩ thuật, phương pháp định hướng hành động Do đó, việc nghiên cứu giáo dục STEM nói chung dạy học môn Công nghệ theo định hướng giáo dục STEM nói riêng hồn tồn có sở phù hợp với định hướng đổi giáo dục Việt Nam theo hướng phát triển lực người học nhằm đáp ứng đòi hỏi xã hội đại r Tài liệu tham khảo [1] Bộ giáo dục đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn Dạy học tích hợp trường THCS, THPT, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội [2] Bộ giáo dục Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thơng [3] Brown R., Brown J., Reardon K., and Merrill C (2011), “Understanding STEM: Current Perceptions”, Technology and Engineering Teacher, 70(6), pp 5-9 [4] Brown J (2012), “The current status of STEM education research”, Journal of STEM Education: Innovations and Research, 13(5), pp 7-11 [5] Bybee R W (2009), “The BSCS 5E instructional model and 21st century skills”, Colorado Springs, CO: BSCS Ngày nhận bài: 06/03/2017 [6] Cantrell P and Ewing‐Taylor J (2009), “Exploring STEM career options through collaborative high school seminars”, Journal of Engineering Education, 98(3), pp 295-303 [7] Honey M., Pearson G., and Schweingruber H (2014), STEM Integration in K-12 Education:: Status, Prospects, and an Agenda for Research, National Academies Press [8] Lantz Jr H B (2009), Science, technology, engineering and mathematics (STEM) education What form? What function, CurrTech Integrations, Baltimore [9] Marginson S., Tytler R., Freeman B., and Roberts K (2013), “STEM: country comparisons: international comparisons of science, technology, engineering and mathematics (STEM) education Final report” [10] Ord J (2012), “John Dewey and Experiential Learning: Developing the theory of youth work”, Youth & Policy, 108, pp 55-72 [11] Roberts A (2012), “A justification for STEM education”, Technology and Engineering Teacher, pp 1-5 [12] Đỗ Văn Tuấn (2014), “Những điều cần biết giáo dục STEM”, Tạp chí Tin học Nhà trường, 182 [13] Nguyễn Văn Tuấn (2010), Tài liệu tập huấn phương pháp dạy học theo hương tích hợp, Trường Đại học Sư phạm Kĩ thuật thành phố Hồ Chí Minh [14] University of Arkansas (2013), “A collection of elementary STEM design challenges based children’s literature”, A Continual Work In Progress [15] Vụ Giáo dục Trung học (2015), Một số vấn đề dạy học tích hợp liên mơn, Tài liệu tập huấn [16] Yu Y.-C., Chang S.-H., and Yu L.-C (2016), “An Academic Trend in STEM Education from Bibliometric and Co-Citation Method”, International Journal of Information and Education Technology, 6(2), pp 113-116 [17]http://www.me.unlv.edu/Undergraduate/ coursenotes/meg497/ABETdefinition.htm [18]http://www.vcaa.vic.edu.au/Documents/ v c e / t e c h n o l o g y / P r o d u c t D e s i g nTe c h ọ c sinhD-2012.pdf Ngày phản biện: 20/03/2017 [48] KHOA HỌC DẠY NGHỀ Ngày đăng: Tháng 4/2017 Số 43+44 tháng 4+5/2017 MƠ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO TRÌNH TRONG BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG CNTT CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM Nguyễn Hoài Nam* Vũ Thái Giang Tóm tắt: Với hỗ trợ cơng nghệ thơng tin (CNTT), giáo viên có thêm nhiều lựa chọn để tăng tính hiệu dạy học Dạy học theo mơ hình lớp học đảo trình cho phép người học truy xuất giảng tài nguyên học tập lên lớp, tăng cường chủ động tích cực người học học khóa Những nghiên cứu cho thấy kết tích cực mơ hình Bài viết làm rõ nội hàm lớp học đảo trình dựa lý thuyết học tập đề xuất mơ hình lớp học đảo trình phù hợp với việc bồi dưỡng kỹ CNTT cho sinh viên sư phạm Từ khóa: Học tập kết hợp, học tập đảo trình, lớp học đảo trình, kỹ CNTT, lý thuyết học tập Abstract: With the support of information and technology (ICT), teachers have many options to enhance the teaching effectiveness Flipped learning (FL) approaches have students use technology to access the lecture and other instructional resources outside the classroom in order to engage them in active learning during in-class time Scholars and educators have reported a variety of outcomes of a flipped approach to instruction This article addresses the definition of FL based on learning theories The proper FL approach has been suggested to develop ICT skills of HNUE students Keyword: Blended-learning, b-learning, flipped learning, ICT skills, learning theory Mở đầu M hình lớp học đảo trình/đảo ngược (flipped classroom hay flipped learning) (FL) dạng thức học tập kết hợp (blended-learning/b-learning) quan tâm năm gần đây[2],[7] Sở dĩ mơ hình FL quan tâm kết tích cực mang lại Trong mơ hình này, giảng giáo viên chuyển tải để người học nghiên cứu trước tới lớp, thời gian cho hoạt động tích cực người học nhiều Ngồi ra, kỹ giao tiếp, độc lập người học tăng cường[4] Aliye cộng tổng hợp 62 báo lĩnh vực kỹ thuật liên quan tới FL từ năm 2000-2015 cho thấy mơ hình FL tạo môi trường học tập linh hoạt uyển chuyển, kỹ để học tập suốt đời, suy nghĩ sâu (critical thinking) phẩm chất tích cực khác So sánh với dạng lớp học truyền thống, tham gia người học với giảng nhiều dạng FL [1] Mơ hình FL áp dụng cho nhiều trình độ khác nhau: từ giáo dục phổ thông giáo dục đại học giáo dục nghề nghiệp, nhiều chủ đề lĩnh vực khác nhau, bao gồm lĩnh vực công nghệ thông tin truyền thông (CNTT) STEM (khoa học-kỹ thuật-công nghệ tốn học) [3], [6] Cơng nghệ sử dụng chủ yếu nghiên cứu nhóm Giannakos phân tích mơ hình FL sử dụng video giảng, ngồi cịn sách điện tử mô Với phát triển công nghệ, thông qua môi trường web, công cụ hỗ trợ wiki, weblogs, e-portfolios (hồ sơ điện tử cá nhân), tạo điều kiện cho FL phát triển [6] Kỹ CNTT kỹ người giáo viên kỷ 21 [10] Tuy nhiên, theo phân bố chương trình, học phần Bồi dưỡng kỹ CNTT cho sinh viên năm thứ trường ĐHSP Hà Nội tổ chức dạy học 24 tiết, tuần, tuần buổi, tập trung vào kỹ liên quan tới khai thác sử dụng Internet khai thác phần mềm phục vụ cho học tập Do thời lượng lớp hạn chế, thời gian khóa dành cho sinh viên trường ít, nên việc nghiên cứu áp dụng mơ hình FL học phần mang tính khả thi * Nguyễn Hồi Nam - Khoa Sư phạm Kỹ thuật, Vũ Thái Giang - Khoa Công nghệ Thông tin, trường ĐHSP Hà Nội Số 43+44 tháng 4+5/2017 KHOA HỌC DẠY NGHỀ [49] Bài viết tập trung vào việc trả lời câu hỏi sau: (1) Mơ hình FL gì; (2) Đánh giá mơ hình FL; (3) Đề xuất mơ hình FL với việc bồi dưỡng kỹ CNTT cho sinh viên sư phạm Trong lớp học Ngoài lớp học Hỏi - đáp Video giảng Hoạt động nhóm/Giải Câu hỏi đóng tập vấn đề mở luyện tập Nội dung 2.1/ Phương pháp: Để trả lời câu hỏi trên, viết sử dụng phương pháp lý thuyết Trên sở phân tích tài liệu, viết làm rõ đặc trưng mơ hình FL đánh giá mơ hình FL Thơng qua thông tin đặc trưng đánh giá, người sử dụng có lưu ý để lựa chọn áp dụng mơ hình FL thích hợp Từ phân tích đó, viết đề xuất mơ hình FL quy trình áp dụng phù hợp với việc bồi dưỡng kỹ CNTT cho sinh viên sư phạm 2.2/ Mô hình FL Khái niệm mơ hình FL Lage cộng đề xuất vào năm 2000 nhằm đáp ứng nhu cầu học tập khác người học Định nghĩa FL đơn giản “đảo ngược/đảo trình lớp học chuyển đổi hoạt động lớp lớp ngược lại” [tr32, [8]] Hoạt động tóm tắt dạng bảng sau[3]: Bảng Hoạt động chuyển đổi FL lớp học truyền thống (TT) Loại hình Lớp học truyền thống Trong lớp học Bài học/bài giảng Ngoài lớp học Bài tập luyện tập Lớp học đảo Video Bài tập luyện tập trình giảng Mở rộng hoạt động nhóm, hoạt động FL tóm lược sau: Bảng Hoạt động FL mở rộng Có nhiều quan điểm lý thuyết học tập làm sở cho mơ hình FL Trên sở phân tích 62 báo nghiên cứu lĩnh vực kỹ thuật, Aliye cộng cho thấy khuynh hướng sử dụng lý thuyết để giải thích cho FL liên quan tới học tập chủ động số khung lý thuyết khác [1] FL có đặc trưng sau [1],[2],[3]: Là dạng thức học tập kết hợp (b-learning) học tập trực tuyến học tập giáp mặt Có đảo ngược tiến trình học tập: người học [50] KHOA HỌC DẠY NGHỀ giao nhiệm vụ tự tìm hiểu/tự nghiên cứu nội dung học tập/tài liệu thông qua tập gợi mở, video giảng (học tập trực tuyến) trước giải đáp lớp học truyền thống (học tập giáp mặt) Vai trò mối quan hệ người học-người dạy: người học đóng vai trị trung tâm q trình học tập (tự tìm tịi, khai phá tri thức) Người dạy đóng vai trị người hướng dẫn, giải đáp tổ chức hoạt động; Người dạy người học tham gia vào trình đánh giá tự đánh giá trợ giúp công nghệ (thông qua tảng môi trường web) Phương pháp dạy học/học tập: chủ yếu phương pháp tích cực hóa hoạt động người học, theo dạng thức học tập chủ động Phương tiện kỹ thuật dạy học: phương tiện kỹ thuật đại Nguồn tài nguyên/tài liệu học tập dạng số hóa, tư liệu đa phương tiện, video giảng cung cấp qua mạng Sự đảo ngược tiến trình học tập đặc điểm để phân biệt mơ hình FL với dạng thức khác b-learning Những đặc trưng cho thấy để áp dụng mơ hình FL, cần có điều kiện định sở vật chất, hạ tầng CNTT kỹ CNTT người dạy người học Mơ hình FL áp dụng cho nhiều trình độ, nhiều lĩnh vực chủ đề [3],[6] 2.3/ Đánh giá mơ hình FL: kết đánh giá tổng hợp từ tài liệu [1-8] dựa phân tích, quan điểm người viếttheo nhóm phân loại 2.3.1/ Ưu điểm FL: Về môi trường đối tượng tham gia: Vì FL dạng thức b-learning nên mang ưu điểm b-learning Mặt khác, định hướng FL lấy người học làm trung tâm, nên FL tạo môi trường học tập linh hoạt Người học lựa chọn cách thức, thời gian, địa điểm học tập phù hợp với Người dạy linh hoạt đánh giá, đánh giá trình đánh giá kết Về phương pháp hình thức tổ chức: Thời gian dành cho người học nhiều lớp nên sử dụng nhiều phương pháp tích cực hóa hoạt động người học hoạt động nhóm, giải vấn đề… để nghiên cứu vấn đề sâu sắc Về nội dung: nội dung người dạy thiết kế có định hướng nhằm giúp người học tự nghiên cứu thời gian ngồi lớp học Về kỹ thuật phương tiện: FL hoạt động dựa môi trường b-learning nên nội dung Số 43+44 tháng 4+5/2017 thiết kế hỗ trợ phần mềm ngày đa dạng chủng loại tính năng, phục vụ biên tập nội dung tư liệu đa phương tiện (video, mô phỏng, tương tác…) tảng web để quản lý tổ chức dạy học (thông qua blog, wiki, mạng xã hội, hệ thống quản lý học tập (LMS)…) nên thông tin tương tác cập nhật nhanh chóng 2.3.2/ Hạn chế thách thức FL: Về môi trường đối tượng tham gia: môi trường học tập thiết kế thơng qua tảng web gây điểm bất lợi người học tự nghiên cứu Người học tập trung thiếu tính tự giác, bỏ qua nhiệm vụ giao cảm thấy chán xem video giảng Nghiên cứu cho thấy nhiều người học đọc slide giảng thay xem video Tâm lý thờ chống đối xảy với người học.Người học cảm thấy bất mãn hay tải nội dung, nhiệm vụ giao nhiều hay khó với trình độ nhận thức, tâm lý lứa tuổi, làm chốn thời gian giải trí Về phương pháp hình thức tổ chức: người dạy gặp nhiều khó khăn trợ giúp, giải đáp cho người học lớp học trì hoạt động tích cực xun suốt học liên quan tới nội dung nhiệm vụ người học nghiên cứu, thực nhà Về nội dung: thiết kế nội dung cho hấp dẫn, lôi người học nhiệm vụ vừa sức vấn đề người dạy Tương tự việc thiết kế nội dung học tập cho b-learning, chuẩn bị tài nguyên học liệu học tập, công sức người dạy đầu tư cho nội dung lớn Về kỹ thuật phương tiện: tảng kỹ thuật phương tiện khó khăn lớn với nhiều vùng; tốc độ truyền tải liệu vấn đề Những cố liên quan đến mạng ảnh hưởng tiêu cực tới tâm lý người học người dạy Những vấn đề khác liên quan tới sử dụng phần mềm, cố sử dụng… tác động không nhỏ tới tâm lý hứng thú 2.4/ Đề xuất mơ hình FL bồi dưỡng kỹ CNTT cho sinh viên sư phạm: Mặc dù có hạn chế thách thức, song thành tựu mà mơ hình FL mang lại khơng thể phủ nhận Vì vào đặc điểm tâm lý, trình độ nhận thức người học, đồng thời tính đặc thù mơn học, mơ hình FL áp dụng cho toàn phần nội dung môn học Đối với môn học Bồi dưỡng kỹ CNTT, giới thiệu phần mở đầu, việc thiết kế nội dung tổ chức dạy học cho sinh viên (năm thứ nhất) có tính khả thi vì: Về nội dung: kỹ năng, chủ yếu người học phải thực thao tác thực hành Theo dõi video hình ảnh có tính trực quan hơn, giúp người học hình dung rõ nội dung nhiệm vụ cần thao tác Về nguồn tư liệu: phong phú internet Rất nhiều tài liệu hướng dẫn dạng video, hình ảnh văn Người dạy khai thác, biên tập giao nhiệm vụ cho người học khai thác Về kỹ thuật phương tiện: phương tiện kỹ thuật liên quan trực tiếp tới nội dung môn học, người dạy người học không cảm thấy bỡ ngỡ Các phòng học thư viện kết nối mạng, phục vụ miễn phí cho người học điểm thuận lợi Trong [5], tác giả đề xuất tiến trình gồm bước để áp dụng mơ hình FL cho dạy học môn Hệ sở liệu Access Theo người viết, quy trình cần chi tiết cụ thể hóa sau: Bước (phân tích): phân tích chương trình nội dung mơn học để lựa chọn vấn đề/nội dung phù hợp cho dạy học theo FL Xác định mục tiêu nhằm phát triển lực cụ thể người học tương ứng với vấn đề/nội dung Bước (thiết kế): B2.1: Sắp xếp lại kế hoạch học tập môn học tài nguyên phù hợp với trình độ nhận thức người học B2.2: Thiết kế học cho hoạt động tự học nhà sinh viên nhằm chuẩn bị cho hoạt động lớp B2.3: Thiết kế dạy học cho hoạt động học tập lớp B2.4: Thiết kế kiểm tra đánh giá thu nhận ý kiến phản hồi người học FL Bước (tổ chức/vận hành): tổ chức dạy học theo Bước (đánh giá/thu nhận phản hồi): đánh giá trình đánh giá kết việc dạy học theo FL, đồng thời thu nhận ý kiến phản hồi người học để có điều chỉnh kịp thời Quy trình có tính chất luồng điều khiển [9], sau bước quay trở bước để chuẩn bị cho việc thiết kế tổ chức dạy học cho lớp/khóa 2.5/ Thảo luận: Mơ hình FL áp dụng rộng rãi cho nhiều đối tượng, đặc biệt sinh viên bậc đại học cao đẳng Những đặc trưng mơ hình FL, thuận lợi khó khăn mơ hình đề cập phân tích Tuy vậy, tùy theo đặc điểm đối tượng nội dung mơn học cần có điều chỉnh phù hợp Số 43+44 tháng 4+5/2017 KHOA HỌC DẠY NGHỀ [51] Với sinh viên sư phạm, rèn luyện kỹ CNTT năm thứ – vào trường có thuận lợi khó khăn riêng Theo cách tổ chức tại, em phân thành nhiều lớp, lớp gồm nhiều khoa, học tập trung phịng máy tính có kết nối mạng Trình độ sinh viên không đồng Sinh viên sư phạm nhiều em đến từ vùng nơng thơn, miền núi, khó khăn nên trang thiết bị phục vụ học tập (máy tính, thiết bị kết nối mạng…) hạn chế dẫn đến việc thực nhiệm vụ giao nhiều bất cập Một số nội dung chương trình tương đối quen thuộc (ở mức độ bản) với số em dẫn tới tâm lý chủ quan Vì sinh viên chưa hình dung cơng việc cần kỹ CNTT (trong môn học, công việc) – yêu cầu sử dụng CNTT không bắt buộc môn khác nên động lực học tập cịn hạn chế Nếu khơng có quy định người dạy khơng nghiêm ngặt u cầu đánh giá người học có tâm lý thờ ơ, ỷ lại trốn tránh Ngoài việc tạo hứng thú học tập, để đạt hiệu quả, thiết người học phải đặt nhiệm vụ áp lực phải thực hoàn thành Thực tế, nội dung học tập triển khai theo mơ hình FL, thái độ người học đáng quan tâm, chẳng hạn đối phó với thi cử, tâm lý ỷ lại hoạt động nhóm…[5] Với đa phần người học, mức độ lực học trung bình, hình thức tự học mơ hình FL thích hợp với mức độ nhận thức mức thấp thang Bloom (nhớ,hiểu) Với vấn đề phức tạp hơn, cần mức độ nhận thức cao hơn, người học tiếp cận trải nghiệm qua học lớp đánh giá [1 - 7] Những kinh nghiệm việc thiết kế nội dung video không dài để tránh nhàm chán, cần có tương tác học với người học người học tự nghiên cứu cần ý [1], [4], [6] Mặc dù mơ hình FL chưa thực triển khai hồn tồn khóa học bồi dưỡng kỹ CNTT cho sinh viên tại, song phân tích lưu ý sở cho việc triển khai thực mơ hình này, nhằm góp phần cải thiện chất lượng học tập sinh viên Kết luận Mơ hình lớp học đảo trình/đảo ngược phân tích cho thấy có tính khả thi việc áp dụng đào tạo nói chung, bồi dưỡng kỹ cơng nghệ thơng tin nói riêng sinh viên sư phạm Trong mơ hình này, tiến trình học tập khơng đảo, mà cịn nhấn mạnh vai trị chủ động tích cực người học – lấy người học trung tâm, đồng thời thấy rõ vai trò quan trọng người thầy Ngày nhận bài: 06/03/2017 việc thiết kế tổ chức hoạt động nội dung học tập Với việc ý điểm bất lợi, hạn chế mơ hình để tìm giải pháp khắc phục, mơ hình FL lựa chọn phù hợp cho việc bồi dưỡng kỹ CNTT cho sinh viên sư phạm kiểm nghiệm tính hiệu thực tế nghiên cứu r Tài liệu tham khảo [1] Aliye K.I, Nadia J.C and Charles T.J.(2017) A systematic review of research on the flipped learningmethod in engineering education British Journal of Educational Technology 00,00 doi:10.1111/bjet.12548 [2] Bergmann, J., & Sams, A.(2012) Flip your classroom: Reach every student in every class every day s.l.:International Society for Technology in Education [3] Bishop, J L., & Verleger, M A (2013) The Flipped classroom: A Survey of the research In Proceedings of the 120th ASEE National Conference.30, pp 1-18 Atlanta, GA: ASEE [4] Chung KL, Khe FH.(2017 A critical review of flipped classroom challenges in K-12 education: possible solutions and recommendations for future research Research and Practice in Technology Enhanced Learning 12, doi: 10.1186/s41039-0160044-2 [5] Nguyễn Thế Dũng (2015) Nghiên cứu sử dụng mơ hình lớp học đảo ngược: khó khăn, thách thức khả ứng dụng Educational Sci 60 (8D), tr85-92 Doi: 10.18173/2354-1075.2015-0258 [6] Giannakos, M N., Krogstie, J., & Chrisochoides, N (2014) Reviewing the flipped classroom research: Reflections for computer science education In Proceedings of the Computer Science Education Research Conference (pp 23-29) New York, NY: ACM [7] Houston, M., & Lin, L.(2012) Humanizing the classroom by flipping the homework versus lecture Proceedings of the Society for Information Technology & Teacher Education, pp 1177-1182 [8] Lage, M J., Platt, G J., & Treglia, M 2000 Inverting the classroom: A gateway to creating an inclusive learning environment The Journal of Economic Education, 31(1), 30-43 [9] Nguyen Hoai Nam, Vu Thai Giang, Vu Dang Luat B-learning issues: a suggestion for developing the framework Educational Sci 61 (11), pp 57-65 Doi: 10.18173/2354-1075.2016-0216 [10] Unesco (2011) Unesco ICT competency framework for teachers United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization Truy cập 10/3/17: http://unesdoc.unesco.org/ images/0021/002134/213475E.pdf Ngày phản biện: 20/03/2017 [52] KHOA HỌC DẠY NGHỀ Ngày đăng: Tháng 4/2017 Số 43+44 tháng 4+5/2017 XU HƯỚNG GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP TRONG CHƯƠNG TRÌNH PHỞ THƠNG MỚI Vũ Cẩm Tú* Tóm Tắt: Giáo dục hướng nghiệp là một bộ phận của nội dung giáo dục phổ thông, được tiến hành qua nhiều hình thức, đường khác đều hướng tới mục đích chung là giúp học sinh lựa chọn nghề vừa đáp ứng nhu cầu xã hội, vừa phù hợp với lực, tính cách thân và điều kiện gia đình Chủ trương đổi mới chương trình giáo dục phổ thông hiện cũng nhấn mạnh đến yêu cầu tăng cường giáo dục hướng nghiệp Bài viết này đề xuất mục tiêu, đường giáo dục hướng nghiệp chương trình giáo dục phổ thơng Từ khóa: Hướng nghiệp, giáo dục hướng nghiệp Abstract: Career guide education is a part of general education content, which is conducted by a variety of ways but their aim is helping students to choose right job The policy of renovating the program of general education emphasizes to enhance career guide education This article proposes the objective, the ways of career guide education in the new general education curriculum Key words: career guide, career guide education Mở đầu iáo dục hướng nghiệp (GDHN) đóng vai trị quan trọng nhà trường phổ thông (PT), giúp phân luồng học sinh (HS) sau tốt nghiệp trung học giúp em có định hướng nghề nghiệp đắn sở kết hợp nguyện vọng, sở trường cá nhân với nhu cầu sử dụng lao động xã hội Có thể thấy rằng, năm vừa qua GDHN quan tâm quán triệt nghị quyết, chủ trương, sách Đảng, Nhà nước cấp, ngành Kèm theo đó, đã có rất nhiều các nghiên cứu về hướng nghiệp (HN) và hoạt động GDHN ở phổ thông, nhiên các đề tài, tài liệu nghiên cứu, luận án đều hướng tới việc áp dụng vào chương trình phổ thông (CTPT) hiện hành [1], [5], [6], [7], [8], [10], [11], [12], [13], [14] Trước những thay đổi lớn CTPT mới, GDHN ở PT cần phải được xem xét lại, đó tác giả đã nghiên cứu, đề xuất mục tiêu, đường GDHN mới theo những thay đổi đó Nội dung Để thực nghiên cứu, tác giả sử dụng phương pháp nghiên cứu lý luận phân tích, tổng hợp, khái quát hóa để xác định vấn đề HN khái niệm HN, GDHN, nhiệm vụ của GDHN và các đường HN CTPT hiện hành Trên sở tìm hiểu thực trạng GDHN trường PT dựa vào khảo cứu G thông tin kết nghiên cứu khác, tác giả phân tích nguyên nhân dẫn đến thực trạng Từ kết này, viết đề xuất mục tiêu và các đường GDHN CT GDPT mới Kết 3.1 Những vấn đề giáo dục hướng nghiệp 3.1.1 Một số khái niệm bản a Hướng nghiệp HN hệ thống biện pháp tác động gia đình, nhà trường toàn xã hội tiến hành nhà trường để giúp người lựa chọn xác định vị trí nghề nghiệp sống sở kết hợp lực, sở trường, nguyện vọng nhân với điều kiện gia đình nhu cầu xã hội b Giáo dục hướng nghiệp GDHN hoạt động giáo dục phối hợp tổ chức gia đình, nhà trường xã hội, nhà trường đóng vai trị chủ đạo để cung cấp cho học sinh kiến thức, kỹ cần thiết giúp cho học sinh lựa chọn nghề nghiệp (NN) sở lực, tính cách, sở thích, giá trị cá nhân kết hợp với điều kiện hồn cảnh gia đình nhu cầu xã hội 3.1.2 Nhiệm vụ của giáo dục hướng nghiệp Cơng tác GDHN có nhiệm vụ chủ yếu sau [2]: - Giáo dục ý thức thái độ đắn lao động NN: * Vũ Cẩm Tú - Khoa Sư phạm Kỹ thuật, trường ĐHSP Hà Nội Số 43+44 tháng 4+5/2017 KHOA HỌC DẠY NGHỀ [53] - Tổ chức cho HS làm quen với số nghề phổ biến xã hội nghề truyền thống địa phương - Tìm hiểu khiếu, khuynh hướng NN HS để khuyến khích, hướng dẫn bồi dưỡng khả NN thích hợp cho em - Hướng dẫn HS vào nghề, nơi cần lao động 3.1.3 Các đường hướng nghiệp chương trình hành Trong CTPT hiện hành, GDHN được thực hiện qua các đường sau [3], [5],[8]: - Hướng nghiệp qua việc tổ chức hoạt động GD HN khóa - Hướng nghiệp qua việc dạy học mơn văn hóa - GDHN qua dạy học môn công nghệ, dạy nghề phổ thông hoạt động lao động sản xuất - Hướng nghiệp qua hoạt động ngoại khóa, tham quan 3.1.4 Thực trạng giáo dục hướng nghiệp trường phổ thông hiện Những năm vừa qua, GDHN công tác phân luồng học sinh sau trung học Đảng, Nhà nước cấp, ngành quan tâm đạt số kết định Hệ thống văn GDHN phân luồng HS ban hành; hệ thống sở giáo dục kỹ thuật tổng hợp, hướng nghiệp đầu tư Tuy nhiên, kết GDHN phân luồng HS nhiều hạn chế Theo các nghiên cứu của Phan Văn Nhân [9], có thể thấy rằng: - HS thiếu thông tin nghề mà u thích, khơng nắm nhu cầu phát triển ngành nghề xã hội; yêu cầu, đòi hỏi nghề người lao động - HS chọn nghề dựa cảm tính định hướng gia đình Tâm lý chọn nghề chung HS mang tính theo thời thượng; chọn nghề theo “mác”, “nhãn”; chọn nghề tiếng, dễ kiếm tiền… mà khơng cần biết có phù hợp với lực, hứng thú, điều kiện thân nhu cầu phát triển xã hội hay không - Công tác phân luồng không đạt hiệu quả, hầu hết HS sau học xong THCS tiếp tục theo học THPT, sau đó học tiếp cao đẳng, đại học Có số lượng HS theo học nghề Có thể thấy, dẫn đến thực trạng vài nguyên nhân chủ yếu sau: - Nhận thức cán quản lý, giáo viên, nhân viên HS GDHN công tác phân luồng HS sau THCS chưa quán triệt đầy đủ chưa đồng [54] KHOA HỌC DẠY NGHỀ - Công tác tuyển chọn giáo viên chun trách cơng tác HN cịn nhiều khó khăn các trường ĐH, CĐ tại Việt Nam vẫn chưa đào tạo chuyên ngành về HN Đội ngũ giáo viên tham gia GDHN kiêm nhiệm, chưa qua lớp đào tạo sư phạm HN - Tài liệu, phương tiện giảng dạy thiếu chưa cập nhật thông tin đầy đủ Các thông tin thị trường lao động giới nghề nghiệp ngày trở nên lạc hậu ngành nghề xã hội trở nên phong phú, đa dạng - Dạy nghề phổ thông không đáp ứng mục tiêu hướng nghiệp học sinh không hào hứng tham gia học nghề 3.2 Một số đề xuất GDHN chương trình phổ thông mới 3.2.1 Xu hướng xây dựng CT PT có tác động đến hoạt động GDHN Trong xây dựng CTPT [4], có số điểm sau thể quan điểm hướng nghiệp có tác động đến hoạt động GDHN: - Quan điểm xây dựng CTPT nhấn mạnh CT xây dựng tích hợp cao lớp học dưới, phân hóa dần lớp học trên; kết nối chặt chẽ lớp học, cấp học với liên thông với chương trình giáo dục mầm non, chương trình giáo dục nghề nghiệp chương trình giáo dục đại học - CTPT trọng hình thành phát triển lực (NL) cho HS Bên cạnh mục tiêu hình thành, phát triển NL cốt lõi, chương trình GDPT góp phần phát hiện, bồi dưỡng số NL chuyên biệt (năng khiếu) HS có NL chuyên biệt Do đó, HS có nhiều hội để khám phá phát triển NL thân - Trong chương trình phổ thơng (CTPT) kế hoạch giáo dục phân chia thành giai đoạn rõ ràng: + Giai đoạn giai đoạn giáo dục gồm cấp tiểu học (TH) cấp trung học sở (THCS): HS bắt buộc phải học tất môn học (trừ môn tiếng dân tộc thiểu số cấp TH ngoại ngữ cấp THCS) Mục tiêu giai đoạn giúp HS bước đầu hình thành phát triển NL, hình thành phương pháp học tập, từ hồn chỉnh tri thức kỹ tảng để HS bên cạnh việc tiếp tục học lên THPT học nghề bước vào sống lao động + Giai đoạn giai đoạn giáo dục định hướng NN Một mục tiêu CTGD THPT xác định HS có khả lựa chọn NN phù hợp với NL sở thích, điều kiện hồn cảnh thân để tiếp tục học lên, học nghề bước vào sống lao động Trong Số 43+44 tháng 4+5/2017 giai đoạn này, từ lớp 11, HS chỉ cần chọn tối thiếu môn các môn học định hướng NN - CTPT mới được xây dựng theo hướng mở, dành quyền chủ động cho địa phương và nhà trường việc lựa chọn một số nội dung giáo dục bên cạnh các học phần bắt buộc Như vậy, nhà trường dễ dàng đưa các nội dung phù hợp với đặc điểm kinh tế – xã hội của địa phương, góp phần định hướng NN cho HS - Trong CTPT mới, chương trình GDHN khóa hoạt động nghề phổ thơng bị xóa bỏ khỏi chương trình - Mơn Cơng nghệ ở cấp THCS được đởi tên thành Công nghệ và Hướng nghiệp Ở cấp THPT, GDHN vẫn được tiếp tục lồng ghép vào nội dung môn công nghệ - Hoạt động trải nghiệm sáng tạo (HĐTNST) là môn học bắt buộc ở tất cả các cấp, kể cả lớp 11, 12 Trong đó, một số học phần sẽ được xây dựng theo CTGD của địa phương 3.2.2 Mợt sớ đề x́t GDHN chương trình phổ thông a Mục tiêu của hoạt động giáo dục hướng nghiệp Căn cứ vào khung lực hướng nghiệp cần có của HS [7], có thể đề xuất mục tiêu của hoạt động GDHN sau: - Về kiến thức: + Phân tích ý nghĩa, tầm quan trọng việc lựa chọn nghề nghiệp tương lai + Xác định số thông tin định hướng phát triển kinh tế - xã hội địa phương, đất nước khu vực; giới NN, thị trường lao động, hệ thống giáo dục NN (trung cấp chuyên nghiệp dạy nghề), cao đẳng, đại học địa phương nước + Nhận thức về bản thân bốn lĩnh vực: sở thích, khả năng, cá tính và giá trị NN + Xác định được hoàn cảnh, mong muốn, ước mơ của bản thân - Về kỹ năng: + Vận dụng những nhận thức về bản thân để hướng nghiệp suốt đời + Tìm kiếm được thông tin và có khả đánh giá, sử dụng thông tin việc quyết định NN + Định hướng lựa chọn NN tương lai thân + Lập kế hoạch và từng bước thực hiện kế hoạch NN - Về thái độ: + Chủ động tự tin việc chọn nghề phù hợp + Có hứng thú khuynh hướng chọn nghề đắn b Đề xuất các đường giáo dục hướng nghiệp CTPT - Giáo dục hướng nghiệp qua việc dạy học mơn văn hóa Tích hợp GDHN vào mơn văn hóa hình thức GDHN có thể thực lâu dài, thường xuyên hiệu Qua mơn văn hóa, GV giới thiệu cho HS nghề có liên quan trực tiếp tới môn học, khả thành tựu phát triển số ngành nghề chủ yếu Cũng qua mơn văn hóa, GV giúp cho HS biết yêu cầu kiến thức kỹ số ngành nghề lĩnh vực liên quan tới môn học Q trình dạy học mơn trình phát bồi dưỡng khiếu dẫn dắt học sinh phát triển khiếu thân Trên sở đó, giáo viên định hướng cho HS lời khuyên chọn nghề cho phù hợp với phát triển thân Trong CTPT mới, việc định hướng NN cho học sinh qua mơn văn hóa cần coi trọng thực sớm từ lớp 11 em cần đăng ký học tối thiểu môn học nhóm mơn học định hướng NN thay học đủ môn học trước - Giáo dục hướng nghiệp qua giáo dục công nghệ Trong CTPT mới, vai trị hướng nghiệp mơn Cơng nghệ bật, rõ ràng lý sau: + Công nghệ môn khoa học ứng dụng, cung cấp cho HS nguyên lý kỹ thuật chung q trình sản xuất chủ yếu nơng, lâm, ngư, công nghiệp; củng cố nguyên lý khoa học làm cho HS hiểu ứng dụng chúng sản xuất, hoạt động nghề nghiệp khác + Mơn cơng nghệ khơng góp phần hình thành phát triển lực cốt lõi chung mà cịn hình thành phát triển tư kỹ thuật, lực thiết kế để học sinh học tập tốt số nghề thuộc lĩnh vực kỹ thuật, công nghệ, + Ở THCS, nội dung chương trình (CT) hướng nghiệp khóa trước cần chọn lọc, sửa đổi thành chủ đề để đưa vào nội dung môn Công nghệ Điều khắc phục số hạn chế trước CT hướng nghiệp, HS tìm hiểu HN cách bản, hình thành phát triển NL HN vận dụng chúng vào việc định hướng NN + Công nghệ góp phần thúc đẩy giáo dục STEM, xu hướng giáo dục quan tâm phát triển nhiều quốc Số 43+44 tháng 4+5/2017 KHOA HỌC DẠY NGHỀ [55] gia - Hướng nghiệp qua hoạt động trải nghiệm sáng tạo Hoạt động trải nghiệm sáng tạo (HĐTNST) hoạt động giáo dục HS dựa tổng hợp kiến thức nhiều lĩnh vực giáo dục nhóm kỹ khác tham gia hoạt động thực tiễn, hoạt động phục vụ cộng đồng hướng dẫn tổ chức nhà giáo dục HĐTNST sử dụng phương pháp biện pháp dạy học chủ yếu như: thực địa, tham quan, câu lạc bộ, hoạt động xã hội, thiện nguyện, diễn đàn, giao lưu, trò chơi, thực hành lao động,… Trong CTPT, HĐTNST thiết kế thành học phần, có số học phần bắt buộc, số học phần tùy chọn chương trình có tính phân hóa tự chọn cao Qua đó, học sinh hình thành, phát triển phẩm chất, NL chung số NL đặc thù, có NL tự nhận thức phát triển cá nhân, NL định hướng, lựa chọn thích ứng với NN sống - NL quan trọng GDHN - Hướng nghiệp qua hoạt động ngoại khóa, tham quan Ngoại khóa hoạt động tổ chức cho HS học tập ngồi học khóa Hoạt động tiến hành theo kế hoạch định tổ chức, hướng dẫn giáo viên nhằm phát hiện, bồi dưỡng, phát triển hứng thú, khiếu khả sáng tạo HS lĩnh vực khoa học, kỹ thuật, nghệ thuật tin học,… Có thể tổ chức cho HS tham quan doanh nghiệp, sở sản xuất, sở đào tạo nghề, … để hiểu rõ đối tượng lao động, yêu cầu lao động ngành nghề Trên mới chỉ là những định hướng ban đầu về GDHN được xây dựng dựa những thay đổi cốt lõi của CTPT mới, sau nội dung của CTPT mới được chính thức đưa và áp dụng, sẽ cần phải tiếp tục nghiên cứu các biện pháp cụ thể để thực hiện các đường hướng nghiệp Kết luận GDHN hoạt động giáo dục cần sự phối hợp của nhiều thành phần, nhà trường đóng vai trị chủ đạo Do đó, cần xây dựng chương trình GDHN có mục tiêu, nội dung, các đường thực hiện rõ ràng để giúp HS có được lực hướng nghiệp và vận dụng chúng vào việc định hướng nghề nghiệp Trước yêu cầu thực tế nguồn nhân lực cho phát triển kinh tế - xã hội, cân đối nguồn lao động ngành nghề, GDHN cần trọng CTGDPT r Ngày nhận bài: 06/03/2017 Tài liệu tham khảo [1] Đặng Danh Ánh (2010), Giáo dục hướng nghiệp Việt Nam, NXB Văn hóa thơng tin [2] Bộ Giáo dục Đào tạo (2003), Chỉ thị số 33/2003/CT-BGDĐT ngày 23/7/2003 việc tăng cường giáo dục hướng nghiệp cho hoạc sinh phổ thông [3] Bộ Giáo dục Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thơng – Hoạt động giáo dục hướng nghiệp, NXB Giáo dục [4] Bộ Giáo dục Đào tạo (2017), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (bản tháng 1/2017) [5] Vũ Đình Chuẩn, Lê Trần Tuấn, Trần Thị Thu, Hồ Phung Hoàng Phoenic, Nguyễn Thị Châu (2013), Đổi giáo dục hướng nghiệp trường trung học, Tài liệu tập huấn Bộ GD ĐT – VVOB [6] Phạm Tất Dong (chủ biên), Trần Mai Thu (2005), Hoạt động giáo dục hướng nghiệp, Viện nghiên cứu sư phạm, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội [7] Hồ Phụng Hoàng Phoenix Trần Thị Thu (2013), Kĩ tư vấn cá nhân lựa chọn phát triển nghề nghiệp, NXB ĐH quốc gia Hà Nội [8] Nguyễn Văn Hộ (chủ biên), Nguyễn Thị Thanh Huyền (2006), Hoạt động hướng nghiệp giảng dạy kỹ thuật trường trung học phổ thông, NXB Giáo dục [9] Phan Văn Nhân (2012), Khảo sát, đánh giá thực trạng giáo dục hướng nghiệp cho học sinh trung học phổ thông, Viện khoa học giáo dục Việt Nam - Nhiệm vụ khoa học và công nghệ cấp Bộ, Mã số B2010 – 37 – 26 – NV [10] Nguyễn Thị Nhung (2009): “Biện pháp tổ chức hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho học sinh trung học phổ thông miền núi Tây Bắc”, Luận án tiến sĩ [11] Bùi Việt Phú (2009): “Tổ chức giáo dục hướng nghiệp cho HS trung học phổ thông theo tinh thần xã hội hóa”, Luận án tiến sĩ quản lý giáo dục, Trường Đại học Giáo dục [12] Nguyễn Ngọc Tài, Đào Thị Vân Anh, Nguyễn Hữu Tài (2015), Giải pháp đổi nội dung, hình thức giáo dục hướng nghiệp cho học sinh trung học theo định hướng phân luồng học tập chọn nghề, Tạp chí KH trường ĐHSP TP HCM số 11 năm 2015, trang 13-20 [13] Huỳnh Thị Tam Thanh (2009), Tổ chức hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho học sinh bổ túc trung học phổ thông trung tâm giáo dục thường xuyên theo định hướng phát triển nhân lưc, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội [14] Hồ Văn Thông (2011), Quản lý giáo dục hướng nghiệp trung học phổ thông theo định hướng tạo nguồn nhân lực cho tỉnh đồng sông Cửu Long đến năm 2020, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Ngày phản biện: 20/03/2017 [56] KHOA HỌC DẠY NGHỀ Ngày đăng: Tháng 4/2017 Số 43+44 tháng 4+5/2017 ... Trong dạy học theo dự án, vận dụng nhiều lí thuyết quan điểm dạy học đại lí thuyết kiến tạo, dạy học định hướng học sinh, dạy học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy học khám phá, sáng tạo, dạy học. .. [2] - Theo cách chia UNESCO, chia lĩnh vực theo khối ngành khoa học: Khoa học tự nhiên khoa học xác; Khoa học kĩ thuật công nghệ; Khoa học sức khỏe (y học) ; Số 43+44 tháng 4+5/2017 Khoa học nông... việc học khơng học chữ, mà cịn học nghề, học làm người; không học nhà trường mà cịn học sống, học thường xun, học thơng qua làm, học suốt đời Bởi vậy, học không học kiến thức mà quan trọng học