Vận dụng lí thuyết về các cấp độ nhận thức của bloom vào xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học (2016)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2KHOA NGỮ VĂN ===ò&ô=== NGUYỄN THỊ THÚY VẬN DỤNG LÍ THUYẾT VỀ CÁC CẤP ĐỘ NHẬN THỨC CỦA BLOOM VÀO XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA NGỮ VĂN

===ò&ô===

NGUYỄN THỊ THÚY

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT VỀ CÁC CẤP ĐỘ NHẬN THỨC CỦA BLOOM VÀO XÂY DỰNG

HỆ THỐNG CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC

ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn

Người hướng dẫn khoa học

PGS TS BÙI MINH ĐỨC

HÀ NỘI, 2016

LỜI CẢM ƠN

Sau quãng thời gian cố gắng làm việc, tôi đã hoàn thành khóa luận tốt nghiệp với đề tài “ Vận dụng lí thuyết về các cấp độ nhận thức của Bloom vào xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học” Tôi chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Ngữ văn, các thầy cô giáo trong tổPhương pháp dạy học Ngữ văn và đặc biệt cảm ơn sâu sắc thầy giáo – PGS Bùi Minh Đức đã tận tình giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận này

Vì điều kiện thời gian có hạn nên khóa luận này không tránh khỏi những hạn chế nhất định Tôi mong nhận được những ý kiến đóng góp của thầy cô và các bạn để khóa luận này được hoàn thiện hơn

Hà Nội, tháng 5 năm 2016

Sinh viên

Nguyễn Thị Thúy

LỜI CAM ĐOAN

Khóa luận này được hoàn thành dưới sự hướng dẫn trực tiếp của thầy giáo – PGS TS Bùi Minh Đức

Tôi xin cam đoan rằng:

- Khóa luận này là kết quả nghiên cứu, tìm hiểu của riêng tôi

- Những tư liệu được sử dụng trích dẫn trong khóa luận là trung thực

- Kết quả nghiên cứu này không hề trùng với bất kì công trình nghiên cứu của tác giả nào đã được công bố trước đó

Nếu sai sót tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Hà Nội, tháng 5 năm 2016

Sinh viên

Nguyễn Thị Thúy

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu 3

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 4

3.1 Mục đích nghiên cứu 4

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 4

5 Phương pháp nghiên cứu 5

6 Đóng góp của khóa luận 5

7 Bố cục của Khóa luận 5

NỘI DUNG 6

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 6

1.1 Cơ sở lí luận 6

1.1.1 Quan niệm về cấp độ nhận thức của Bloom 6

1.1.1.1 Phân loại tư duy của Bloom theo mục tiêu giáo dục truyền thống 6

1.1.1.2 Phiên bản mới của phân loại tư duy Bloom 11

1.1.2 Quan niệm về câu hỏi trong dạy học 12

1.1.2.1 Khái niệm và phân loại câu hỏi 12

1.1.2.2 Vai trò của đặt câu hỏi trong dạy học 14

1.1.3 Quan niệm về câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học 14

1.1.3.1 Câu hỏi nhận biết, phát hiện 14

1.1.3.2 Câu hỏi phân tích, lí giải văn bản 15

1.1.3.3 Câu hỏi đánh giá, phản hồi văn bản 15

1.2 Cơ sở thực tiễn 16

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI THEO THANG NHẬN THỨC CỦA BLOOM TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC

20

2.1 Hệ thống câu hỏi theo thang nhận thức của Bloom 20

2.1.1 Câu hỏi Biết 20

2.1.2 Câu hỏi Hiểu 21

2.1.3 Câu hỏi Vận dụng 22

2.1.4 Câu hỏi Phân tích 22

2.1.5 Câu hỏi Tổng hợp 23

2.1.6 Câu hỏi Đánh giá 24

2.2 Định hướng vận dụng hệ thống câu hỏi theo thang nhận thức của Bloom trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học 25

2.2.1 Đảm bảo mục tiêu dạy học 25

2.2.2 Đảm bảo tính hệ thống của câu hỏi 26

2.2.3 Đảm bảo tính khả thi 27

2.2.4 Đảm bảo tính linh hoạt 27

CHƯƠNG 3 THIẾT KẾ GIÁO ÁN 29

3.1 Đọc hiểu văn bản Người trong bao (Sê-Khốp) 29

3.2 Đọc hiểu văn bản Sóng (Xuân Quỳnh) 47

KẾT LUẬN 60 TÀI LIỆU THAM KHẢO

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Đổi mới dạy học hiện nay theo hướng tích cực hóa phát huy tính chủ động tích cực của người học Trong dạy học truyền thống,mục tiêu tri thức được đề cao,còn trong dạy học hiện đại, mục tiêu phát triển ngày càng chiếm ưu thế suy

cho cùng Dạy học là phương tiện để thỏa mãn nhu cầu phát triển của xã hội Bộ

cũng đổi mới cách thức kiểm tra bằng việc giảm yêu cầu phải học thuộc lòng nhiều sự kiện, tăng cường các yêu cầu đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ, vận dụng, phát triển năng lực tư duy của người học Đổi mới PPDH đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm đến HS vận dụng được cái gì qua việc học Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiện chuyển từ PPDH theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành các năng lực và phẩm chất Định hướng quan trọng trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tụ lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học Đó cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách phương pháp dạy học ở nhà trường phổ thông

Đổi mới chương trình SGK phát huy năng lực của sáng tạo của HS Chú trọng rèn luyện cho học sinh biết khai thác sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới Định hướng cho HS cách tư duy phân tích, tổng hợp, đặc biệt là khái quát hóa, tương tự, quy lạ về quen để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo

Thang nhận thức của Bloom được ứng dụng nhiều vào giáo dục cũng như nội dung giáo dục ở Việt Nam Nó cho thấy tính khả thi rất lớn trong việc xác định các tiêu chí cho việc đề xuất các biện pháp giáo dục Quan điểm của Bloom

trong giáo dục hiện đại có vị trí rất quan trọng Đặc biệt quan điểm về các cấp

độ nhận thức của Bloom đã có ý nghĩa lí luận và thực tiễn rất lớn trong giáo dục học Các cấp độ nhận thức của Bloom xây dựng từ dạng nhận thức thấp,dần dần tiếp cận đến các bậc nhận thức cao hơn Do đó việc xây dựng hệ thống câu hỏi dựa trên cơ sở lí thuyết về cấp độ nhận thức của Bloom trong việc dạy học đọc hiểu văn bản sẽ giúp đơn giản hóa các vấn đề quan trọng trong từng bài học,các câu hỏi nâng cao sẽ làm tăng khả năng tiếp thu,khả năng phán đoán và tư duy của người học

Xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học là hết sức quan trọng Theo dự thảo đề án giáo dục phổ thông, chương trình giáo dục được xây dựng theo hướng tiếp cận năng lực học sinh (HS) Do đó hệ thống câu hỏi trong giờ đọc hiểu văn bản không đơn giản chỉ là hướng dẫn học sinh (HS) thu nhận kiến thức về nội dung của văn bản mà còn phải hướng đến việc hình thành và rèn luyện năng lực đọc hiểu cho các em Câu hỏi trong giờ đọc hiểu văn bản phải được xây dựng trên cơ sở quan niệm như vậy về bản chất của hoạt động đọc Ví dụ như câu hỏi phải tạo điều kiện để HS thực sự trở thành người chủ động giải mã ý nghĩa cũng như khuyến khích các em kiến tạo nghĩa cho văn bản Hoặc hệ thống câu hỏi ấy phải tạo ra được môi trường tương tác giữa các yếu tố như văn bản, người đọc và bối cảnh xã hội của hoạt động đọc, phải khơi gợi được kiến thức nền trong quá trình đọc… Nếu được thiết kế đúng theo tinh thần đó thì hệ thống câu hỏi mới có thể trở thành công cụ hỗ trợ đắc lực cho HS cũng như giúp các em hình thành năng lực học Tuy nhiên trên thực tế cho thấy rằng nhiều giáo viên vẫn chưa xây dựng được những câu hỏi nhằm phát huy được tính chủ động tích cực của học sinh Câu hỏi giáo viên đặt ra cho các em học sinh còn mang nhiều hạn chế: câu hỏi vụn vặt rời rạc, câu hỏi chưa đi hết vấn đề, câu hỏi thiếu tính khoa học, câu hỏi mang tính tái hiện, thiếu tính gợi

mở, câu hỏi chỉ xoay quanh một văn bản cụ thể, không có sự liên hệ đến tác phẩm khác, thể loại khác

Việc xây dựng hệ thống câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học dựa trên cở sở lí thuyết về cấp độ nhận thức của Bloom sẽ giúp đơn giản hóa các vấn đề quan trọng trong từng bài học, các câu hỏi nâng cao sẽ làm tăng khả năng tiếp thu, khả năng phán đoán và tư duy người học Câu hỏi được sắp xếp từ thấp đến cao

để học sinh có thể huy động khả năng tư duy của mình Các câu hỏi từ vận dụng thấp đến vận dụng cao sẽ giúp học sinh hiểu sâu sắc hơn về tác phẩm văn học

2 Lịch sử nghiên cứu

Nghiên cứu vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học không còn là vấn đề mới trên thế giới Ngay từ những năm trước công nguyên vấn đề này đã gắn liền với tên tuổi của nhà triết học Socrát (470 - 390 TCN) Khổng Tử (551 - 479 TCN) cho rằng khi dạy học là đưa người học vào tình huống mâu thuẫn, tức là đặt ra cho

họ những câu hỏi bẫy để kích thích cho người học

Ở Liên Xô, các tài liệu đề cập đến phương pháp xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học của các tác giả như: P.B Gophman, O.Karlinxki, B.P.Exipop, M.A.Danilop, I.F.Khrlamop, N.M.Veczilin Cũng đi sâu vào nghiên cứu và vấn

đề này còn có một số nhà giáo dục như: Skinner (Mỹ), Okon (Ba Lan) Gần

đây đáng chú ý có công trình Đặt câu hỏi có hiệu quả cao (HEO) cách thức giúp

học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động học tập của Ivan Hanel

Ở trong nước, vấn đề nghiên cứu phương pháp xây dựng câu hỏi trong dạy

học môn văn được đề cập trong một số công trình như: Phương pháp dạy học

tác phẩm văn chương trong nhà trường (2009) của Nguyễn Viết Chữ, Phương pháp dạy học Văn của Phan Trọng Luận (Chủ biên), Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương (2002) của Nguyễn Trọng Hoàn, Một số vấn đề đổi mới phương pháp dạy học văn - tiếng Việt (2003) của Nguyễn Trí -

Nguyễn Trọng Hoàn - Đinh Thái Hương Cùng với nỗ lực đổi mới phương pháp dạy học, trường Đại học Giáo dục đã tổ chức nhiều cuộc hội thảo đềcập vấn đề dạy học với câu hỏi hiệu quả Trong cuộc hội thảo đã cung cấp nhiều bài nghiên cứu có giá trị về vấn đề này cũng như đưa ra những tiêu chí

đánh giá câu hỏi có hiệu quả Đây cũng là điểm mới so với các công trình nghiên cứu trước đây.

Nhìn chung, ở trên thế giới và trong nước, vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học không còn xa lạ Và sự phong phú của các công trình cũng đã phần nào nói lên điều đó Tuy nhiên vấn đề đặt câu hỏi nói chung và câu hỏi trong môn Ngữ Văn nói riêng, như đã nói ở trên chưa có tài liệu nào viết một cách thật sự “bài bản” Chưa có một cuốn sách thật sự chuyên về vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học Ngữ Văn Những bài viết về vấn đề này phần nào mới chỉ nằm rải rác trong các tài liệu Thiết nghĩ, đây còn là một “mảnh đất trống” Bởi lẽ, nghiên cứu đặt câu hỏi trong dạy học nói chung và dạy học Ngữ Văn nói riêng có giá trị ứng dụng rất cao trong việc giúp giáo viên thực hiện một giờ dạy phù hợp với bản chất của dạy học hiện đại theo quan điểm “lấy người học làm trung tâm” Thông qua đề tài của mình, tôi sẽ xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy học Ngữ văn mà cụ thể

là xây dựng câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học một cách khoa họcdựa vào lí thuyết về các cấp độ nhận thức của Bloom

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng hệ thống câu hỏi theo thang nhận thức của Bloom trong dạy học đọc hiểu văn bản một cách khoa học và có hiệu quả nhằm nâng cao chất lượng dạy và học môn Ngữ văn

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu quan điểm về các cấp độ nhận thức của Bloom trong giáo dục.Nghiên cứu lí thuyết về câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản

Trên cơ sở các cấp độ nhận thức của Bloom để xây dựng hệ thống câu hỏi trong đọc hiểu văn bản

Thiết kế giáo án hoàn chỉnh vận dụng lí thuyết về các cấp độ nhận thức của Bloom để xây dựng hệ thống câu hỏi trong đọc hiểu văn bản

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

Đối tượng: lí thuyết của Bloom trong việc xây dựng hệ thống câu hỏi trong đọc hiểu văn bản văn học.

Phạm vi nghiên cứu: chương trình Ngữ văn bậc THPT

5 Phương pháp nghiên cứu

-Nghiên cứu tài liệu

-Phân tích

-Tổng hợp

-Đánh giá, phân loại

6 Đóng góp của khóa luận

Góp phần nghiên cứu vận dụng thang nhận thức của Bloom vào việc xây dựng hệ thống câu hỏi trong đọc hiểu văn bản văn học

Góp phần chứng minh tính khả thi trong việc áp dụng thang tư duy của Bloom trong việc xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản, nâng cao hiệu quả dạy và học Ngữ văn

7 Bố cục của Khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham hảo, khóa luận được trình bày trong 3 chương

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Xây dựng hệ thống câu hỏi theo thang nhận thức của Bloom trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học

Chương 3: Thiết kế giáo án

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Quan niệm về cấp độ nhận thức của Bloom

1.1.1.1 Phân loại tư duy của Bloom theo mục tiêu giáo dục truyền thống

Vào năm 1956, Benjamin Bloom đã viết cuốn Phân loại tư duy theo những mục tiêu giáo dục: Lĩnh vực nhận thức, trong đó phần mô tả về tư duy gồm sáu mức độ của ông đã được chấp nhận rộng rãi và được sử dụng trong rất nhiều lĩnh vực cho tới ngày nay Danh mục những quá trình nhận thưc của ông được sắp xếp từ mức độ đơn giản nhất, gợi lại kiến thức, đến mức độ phức tạp nhất, đánh giá giá trị và tính hữu ích của một ý kiến

Lối phân loại của Bloom về tri thức hiện được phổ biến khắp thế giới, không ngừng được cải iến và khai triển.Phân loại Bloom được dùng như là công

cụ quan trọng xây dựng mục tiêu giáo dục, đo lường giáo dục, đặt câu hỏi trong gảng dạy và nghiên cứu, xây dựng và thiết kế bài giảng cũng như hướng dẫn giảng dạy để đạt mục tiêu đã đề ra

Theo Bloom lĩnh vưc tri thức được chia thành sáu phạm trù chủ yếu, sắp xếp theo mức độ tăng dần gồm Biết, Hiểu, Ứng dụng ( Vận dụng), Phân tích,Tổng hợp và Đánh giá Nó được gọi là thang cấp độ tư duy

Trong đó:

a) Biết

Kiến thức ở mức “Biết” bao gồm những thông tin có tính chất chuyên biệt

mà một người học có thể nhớ hay nhận ra sau khi tiếp nhận Việc học thường bắt đầu từ nhu cầu “muốn biết” nhưng để “biết được cái gì đó”, người học chỉ cần vận dụng trí nhớ, nên thành quả đạt được ở mức Biết là rất thấp và thường không mang lại giá trị tăng thêm cho người sở hữu cái biết ấy Dân gian có câu

“thùng rỗng kêu to” để chỉ những người nông cạn, tưởng biết nhiều nhưng thực

ra không có trí tuệ Thường mục tiêu giáo dục không dừng ở việc dạy các tri thức thuộc mức “Biết” này Trong đo lường giáo dục, người ta thường dùng các câu hỏi loại điền thế, đúng\sai hay nhiều lựa chọn để kiểm tra kiến thức dạng này Và thường chúng là những câu hỏi dễ nhất

Một ví dụ về việc dạy kiến thức ở mức “Biết” là chỉ cho sinh viên biết RAM là bộ nhớ truy xuất ngẫu nhiên, nó viết tắt của những từ Random Access Memory Sinh viên sẽ phải nhớ khái niệm này

b) Thông hiểu (hay Hiểu)

Hiểu được chuyện gì đó tức là bao hàm việc đã biết nó, nhưng ở mức cao hơn là trí nhớ Ở mức này, người học có khả năng chỉ ra ý nghĩa và mối liên hệ giữa các thông tin (hay khái niệm) mà họ đã biết Khi phát biểu một định nghĩa nào đó, tức là người học đã biết đến khái niệm, nhưng để chứng tỏ hiểu, họ phải

có khả năng giải thích được các khái niệm trong đó, minh họa bằng các ví dụ hay hình ảnh, phát biểu lại (rephrase) định nghĩa đó dưới dạng khác mà không mất đi đặc trưng của khái niệm

Ở mức độ cao hơn của thông hiểu, người học phải chỉ ra các mối liên hệ giữa các khái niệm Mục tiêu giáo dục loại này đòi hỏi người học phải giải thích, phân biệt, lựa chọn cho phù hợp hay suy diễn từ các dữ kiện đã cho

Để kiểm tra người học có hiểu khái niệm hay không, ta có thể yêu cầu người học chọn định nghĩa sát nhất với định nghĩa có trong giáo trình trong số nhiều phát biếu

Ví dụ về mức này là cắt nghĩa cho Sinh viên biết được RAM có hai đặc tính quan trọng là “truy xuất ngẫu nhiên” và “bộ nhớ tạm thời” Qua đó sinh viên hiểu được RAM là một “không gian lưu trữ” tạm thời để lưu giữ các dữ liệu trong quá trình máy tính làm việc, dữ liệu đó sẽ không còn sau khi máy tính tắt đi; và việc truy xuất dữ liệu trong RAM được thực hiện ngẫu nhiên chứ không phải tuần tự như việc đọc dữ liệu như trên các băng từ

Để đo lường khả năng ứng dụng, ta có thể sử dụng các bài thực hành hoặc kiểm tra các kĩ năng trong các bài trắc nghiệm (liệt kê các thủ tục, xem xét lỗi có thể phát sinh, lựa chọn giải pháp từ dữ kiện sẵn có v.v.).

Ví dụ: sau khi sinh viên hiểu được đặc tính “lưu trữ tạm thời” của RAM, trong quá trình sử dụng máy tính hoặc lập trình, tất cả các dữ liệu cần được lưu xuống đĩa cứng Và trước khi tắt máy, họ luôn phải lưu các tài liệu đang làm việc để đề phòng mất dữ liệu

d) Phân tích

Phân tích là khả năng xé nhỏ vấn đề thành các khái niệm thành phần có quan hệ hữu cơ với nhau để tìm hiểu bản chất của vấn đề Với khả năng phân tích, người học đi đến bản chất của sự vật hay khái niệm, là tiền đề quan trọng

để lấy chất liệu tổng hợp hoặc phê phán, từ đó đi tới sáng tạo cái mới

Ví dụ: trong quá trình sử dụng máy tính, người dùng có thể thấy máy tính

bị chậm đi sau một khoảng thời gian nhất định Với hiểu biết về “không gian lưu trữ” với “dung lượng giới hạn”, và toàn bộ quá trình xử lí của máy tính, sinh viên có thể hiểu được máy chậm có thể do bộ nhớ bị chiếm dụng nhiều Từ đó đi đến các xử lí cần thiết như để máy tính chạy nhanh hơn

e) Tổng hợp

Tổng hợp là khả năng thu nhặt các thành phần rời rạc, vốn không bộc lộ rõ các mối liên kết thành ra một chỉnh thể Đây là mức cao hơn của tri thức Hệ quả của phương pháp tổng hợp thường là các cải tiến, sản phẩm mới hoặc lý thuyết mới

Ví dụ: với hiểu biết về cách thức lưu trữ dữ liệu của RAM, kết cấu và thiết

kế về các loại bộ nhớ khác trong máy tính, kĩ sư phần mềm có thể đưa ra các cải tiến về thiết kế chương trình sao cho chương trình chạy hiệu quả hơn Với các kĩ

sư phần cứng, có thể họ sẽ đề xuất một thiết kế mới cho thế hệ RAM tiếp theo.g) Đánh giá

Đánh giá là khả năng đưa ra các phán xét hay-dở, tốt-xấu, tiến bộ – lạc hậu, phù hợp – không phù hợp v.v., về các vật liệu, kĩ thuật, khái niệm hay phương pháp Để có được sự đánh giá, thông thường người học phải có khả năng phân tích vấn đề để rõ ngọn ngành, tổng hợp và so sánh từ nhiều nguồn, từ đó đưa ra các nhận định cuối cùng Đây là mức cao nhất của trí tuệ Kết quả của đánh giá thường làm phát lộ các tri thức mới, phủ định các tri thức đã biết, hoặc ít ra là tái khẳng định với các căn cứ xác đáng phương pháp hay vật liệu (materials) được nghiên cứu.

Ví dụ: Lập trình viên có thể đưa ra các đánh giá các phương án lưu trữ dữ liệu trên RAM trên một máy tính như hiện tại, hay lưu trữ dữ liệu trên nhiều máy tính, hoặc kết hợp với việc lưu trữ dữ liệu xử lí trên đĩa cứng để so sánh xem các phương pháp nào hiệu quả hơn về mặt xử lí, và đề xuất các giải pháp hoàn toàn mới tốt hơn

Càng ở bậc học cao hơn thì yêu cầu về các mức tri thức cao hơn càng quan trọng Các mục tiêu giáo dục ở bậc học phổ thông thường dừng ở hai mức Biết-Hiểu; ở bậc học thiên về thực hành (trung cấp, cao đẳng nghề) thì mục tiêu chủ yếu là Biết-Hiểu-Dùng, bậc học đại học thường có thêm các mục tiêu ở mức Phân tích và có thể có Tổng hợp và Đánh giá ở một số môn học Các khóa học sau đại học chủ yếu đặt mục tiêu thuộc hai mức cuối cùng trong thang phân loại Bloom Một trong những mục tiêu phổ quát của giáo dục là khả năng giải quyết vấn đề (problem-solving), vấn đề càng phức tạp thì tri thức và kĩ năng yêu cầu

để giải quyết càng cao cấp hơn Khi đó, người học cần có khả năng phân tích sắc bén, tổng hợp tri thức một cách hệ thống, cũng như có khả năng phản biện và đánh giá để có thể đưa ra giải pháp tốt nhất

Phân tích, tổng hợp và đánh giá chính là vận dụng cao Nói cách khác vận dụng cao là tổng hòa cả 3 cấp độ nhận thức là Phân tích, Tổng hợp và Đánh giá theo bảng phân loại các cấp độ nhận thức của Bloom Vận dụng ở cấp độ cao có thể hiểu là học sinh có thể sử dụng các khái niệm về môn học - chủ đề để giải

quyết các vấn đề mới, không giống với những điều đã được học hoặc trình bày trong sách giáo khoa nhưng phù hợp khi được giải quyết với kỹ năng và kiến thức được giảng dạy ở mức độ nhận thức này Đây là những vấn đề giống với các tình huống học sinh sẽ gặp phải ngoài xã hội.

1.1.1.2 Phiên bản mới của phân loại tư duy Bloom

Nhận thấy thang trên chưa thật sự hoàn chỉnh, vào giữa thập niên 1990 Lorin Anderson,một học trò của benjamin Bloom, đã cùng một số cộng sự đề xuất sự điều chỉnh như sau( Pohl,2000):

Sự điều chỉnh ngay sau đó đã nhận được sự ủng hộ bởi đa số các cơ sở giáo dục

Nhớ bao gồm nhận biết và hồi tưởng những thông tin có liên quan đến “trí

nhớ dài hạn”( có thể nhắc lại các thông tin đã được tiếp nhận trước đó) Bao gồm việc người học có thể nhớ lại các điều đặc biệt hoặc tổng quát, trọn vẹn hoặc một phần các quá trình, các dạng thức, cấu trúc… đã được học Ở cấp độ này người học cần nhớ lại đúng điều được hỏi đến, ví dụ lặp lại đúng một định luật mà chưa cần phải giải thích hay sử dụng định luật ấy Các từ khóa thường sử dụng khi đánh giá cấp độ nhận thức này là: Trình bày, Nhắc lại, Mô tả, Liệt kê…

Hiểu là khả năng diễn đạt lại bằng ngôn ngữ của riêng mình những tài liệu

giáo dục như những bài đọc và những lời giải thích của giáo viên Những kỹ

năng cụ thể cho quá trình này bao gồm diễn giải, tìm ví dụ minh hoạ, phân loại, tóm lược, suy luận, so sánh, và giải thích(Nắm được ý nghĩa của

thông tin, thể hiện qua khả năng diễn giải, suy diễn, liên hệ, khái quát)

Giai đoạn thứ ba, vận dụng, nói về việc sử dụng những tiến trình đã được

học trong một tình huống tương tự hoặc một tình huống mới

Quá trình tiếp theo là phân tích, bao gồm chia nhỏ kiến thức thành nhiều

phần và tư duy để tìm ra mối quan hệ của chúng với cấu trúc tổng thể Học sinh phân tích bằng cách chỉ ra sự khác nhau, tổ chức và tổng hợp(Chia thông tin thành

những phần nhỏ va chỉ ra mối

lien hệ của chung tới tổng thể)

Đánh giá là mức độ cao nhất trong bảng phân loại tư duy gốc Nó được xếp

ở mức thứ năm trong sáu quá trình của phiên bản, bao gồm kiểm tra và phê bình Người học có khả năng đưa ra nhận định, phán quyết của bản thân đối với một vấn đề dựa trên các chuẩn mực, các tiêu chí đã có Ví dụ: Phản biện một nghiên cứu, một bài báo; đánh giá khả năng thành công của một giải pháp; chỉ ra các điểm yếu của một lập luận Từ khóa: Đánh giá, Cho ý kiến, Bình luận, Tổng hợp, So sánh…

Sáng tạo là quá trình không có mặt trong bảng phân loại tư duy trước đây

Nó là thành phần cấu thành cao nhất trong phiên bản mới Kỹ năng này liên quan đến việc tạo ra cái mới từ những cái đã biết Để hoàn thành công việc sáng tạo này, người học phải nghĩ ra “cái mới”, lập kế hoạch và thực hiện

1.1.2 Quan niệm về câu hỏi trong dạy học

1.1.2.1 Khái niệm và phân loại câu hỏi

Khái niệm: Câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ dùng để diễn đạt một yêu cầu, đòi hỏi, một mệnh lệnh cần giải quyết Mục tiêu của câu hỏi trong dạy học là nhằm giúp cho giáo viên thực hiện việc giảng bài, định hướng, dẫn dắt hoạt động học tập, luyện tập, thực hành, hướng dẫn tổ chức hoạt động, khích lệ,

kích thích suy nghĩ và nhằm đánh giá người học Câu hỏi được nhận biết bằng dấu hỏi ở cuối câu, bằng các từ, cặp từ, phó từ để hỏi, các tiểu từ tình thái, bằng ngữ điệu hỏi Ngữ điệu trong câu hỏi thường cao và sắc, nhấn vào trọng điểm hỏi.

Đã có rất nhiều cách phân loại câu hỏi khác nhau Tuy nhiên, nếu xét trong lĩnh vực dạy học, dựa trên mục đích và chức năng của câu hỏi thì có thể phân ra các loại câu hỏi sau:

+ Câu hỏi đóng: là loại câu hỏi có đáp án rõ ràng, thường được dùng trong các hình thức lớp học ảo, nó thường là dạng câu hỏi trắc nghiệm Dạng câu hỏi này thường được sử dụng để thu thập và đánh giá, kiểm tra thông tin ở mức cơ bản với thời gian ngắn

+ Câu hỏi mở: là câu hỏi có nhiều hướng trả lời hay nhiều đáp án chấp nhận được Là loại câu hỏi thông dụng để đánh giá việc học Loại câu hỏi này giúp phát hiện, giải quyết vấn đề, giải quyết tình huống, đồng thời kích thích sự hồi tưởng để sử dụng các kiến thức, kinh nghiệm đã có trong việc nghiên cứu và tiếp nhận tri thức mới

+ Câu hỏi làm rõ: là câu hỏi khai thác, thu thập thêm thông tin Câu hỏi này là hình thức được sử dụng nhiều nhất trong sự tương tác giữa người dạy và người học, có tác dụng dẫn dắt để hướng tới sự hiểu biết, thúc đẩy trạng thái lắng nghe tích cực, khuyến khích, tạo hứng thú và thách thức người học

+ Câu hỏi mở rộng: là câu hỏi khuyến khích sự trình bày, phân tích, giải thích, mở rộng, đào sâu suy nghĩ Loại câu hỏi này giúp người học nhận thức toàn diện hơn, sâu sắc hơn về một vấn đề đang nghiên cứu

+ Câu hỏi so sánh: là câu hỏi yêu cầu so sánh, đánh giá, bình luận Loại câu hỏi này khuyến khích tư duy phê phán, bình luận, đánh giá, thúc đẩy kỹ năng tư duy bậc cao, định hướng suy nghĩ vào các khái niệm và các vấn đề trọng tâm của bài học

+ Câu hỏi giả định: là câu hỏi được đặt trong một điều kiện giả định để giải quyết vấn đề, nó kích thích sự suy ngẫm về cách thức, điều kiện đang sử dụng, từ đó tạo hứng thú và thách thức người học về những vấn đề mới nảy sinh Đây là phương pháp chính để tạo tình huống, thách thức sự hiểu biết, kích thích, phát triển tư duy sáng tạo của người học

+ Câu hỏi tóm tắt: là câu hỏi yêu cầu trình bày vắn tắt những nội dung đã học Nó là một yếu tố có ảnh hưởng quan trọng và thúc đẩy sự tiến bộ của người học Loại câu hỏi này giúp cho người học nhìn nhận nội dung học tập một cách khái quát và logic từ đó khắc sâu những vấn đề đã học đồng thời giúp hình thành

và phát triển khả năng tư duy, khái quát hóa, trừu tượng hóa cho người học

1.1.2.2 Vai trò của đặt câu hỏi trong dạy học

Đối với người học: Đặt câu hỏi tốt giúp tạo hứng thú, khơi dậy và mở rộng được sự đóng góp, chia sẻ, thảo luận của người học Đặt câu hỏi cũng có tác dụng định hướng, dẫn dắt người học tiếp cận với chân lý, giúp người học lĩnh hội tri thức một cách có logic, hệ thống, tránh tình trạng ghi nhớ máy móc, rập khuôn Việc trả lời câu hỏi cũng giúp người học rèn luyện và phát triển tư duy Đối với người dạy: Đặt câu hỏi được sử dụng như một phương tiện để tổ chức dạy học, hướng dẫn quá trình nhận thức, giúp người dạy đánh giá được năng lực, mức độ nhận thức của người học, nắm được thông tin phản hồi từ phía người học đồng thời thấu hiểu tâm tư, nguyện vọng của người học để có những điều chỉnh phù hợp Việc đặt câu hỏi cũng giúp nâng cao tầm hiểu biết của giáo viên

1.1.3 Quan niệm về câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học.

1.1.3.1 Câu hỏi nhận biết, phát hiện

Là những câu hỏi hướng tới việc tìm kiếm các thông tin về tác giả,hoàn cảnh ra đời, thể loại, mục đích của văn bản nhằm trang bị tri thức đọc hiểu cho học sinh, các câu hỏi nhằm vào các từ khóa, nhan đề, bố cục văn bản Để trả lời các câu hỏi nhận biết, phát hiện, học sinh cần có kĩ năng tìm kiếm, chọn lọc, xử

lý các thông tin đọc được từ tư liệu tham khảo liên quan đến văn bản, kĩ năng sử dụng các sách công cụ, các phương tiện truyền thông hỗ trợ để phục vụ cho quá trình thu thập thông tin Kĩ năng đọc lướt đọc nhanh văn bản để nhận biết ghi nhớ các từ khóa, câu then chốt nhằm nắm bắt khái quát các thông tin quan trọng, các phần các đoạn văn bản và nội dung của chúng Học sinh cần biết sử dụng các cách khác nhau như tóm tắt kể lại, lập dàn ý chi tiết, vẽ sơ đồ, lập bảng biểu, để biểu diễn mô tả, cụ thể hóa mối quan hệ giữa các yếu tố cấu thành văn bản Về mức độ nhận thức, các câu hỏi nhận biết phát hiện chủ yếu đòi hỏi học sinh nhận diện, thông hiểu các thông tin và biết tái hiện chính xác chúng.

1.1.3.2 Câu hỏi phân tích, lí giải văn bản

Gồm những câu hỏi chỉ ra, làm rõ mối liên hệ với các phần, các đoạn trong văn bản, giữa nhan đề với toàn văn bản; giải thích sự sắp xếp các phần các đoạn,

lí giải sự lựa chọn các hình thức ngôn từ và phương thức biểu đạt để thể hiện ý

đồ, nội dung tư tưởng toàn văn bản, tường minh được nghiwx cũng như giá trị nội dung giá trị nghệ thuật của văn bản Học sinh muốn trả lời được các câu hỏi này cần biết đọc kĩ, đọc sâu, đọc lại nhiều lần văn bản, đọc cho “ vang nhạc,sáng hình”, đọc để liên tưởng, tưởng tượng đặc biệt là đối với các văn bản nghệ thuật Học sinh cần có kĩ năng so sánh, đối chiếu, tổng hợp trong quá trình phân tích, lí giải văn bản Về mức độ nhận thức, câu hỏi phân tích lí giải đòi hỏi học sinh biết huy động kiến thức nền, vận dụng tri thức đọc hiểu của bản thân để cắt nghĩa rõ ràng, chính xác các vấn đề đặt ra trong văn bản, hiểu sâu tư tưởng, ý nghĩa của văn bản và các thể hiện tư tưởng đó ở phương diện đặc điểm chung của thể loại văn bản cũng như chính cá tính sáng tạo của tác giả

1.1.3.3 Câu hỏi đánh giá, phản hồi văn bản

Hướng tới việc nêu lên những nhận xét, bình luận, những phán đoán trên

cơ sở đã nắm rõ, đã hiểu sâu văn bản Những thông tin trong văn bản có gợi ý gì cho người đọc về hướng sử dụng văn bản vào những mục đích cụ thể, thiết thực trong cuộc sống? Nội dung tư tưởng, đặc sắc nghệ thuật của văn bản đã làm thay

đổi nhận thức, thái độ, kĩ năng cho người đọc như thế nào? Sự phản hồi của người đọc về văn bản là hết sức phong phú và không giới hạn Nó tùy thuộc vào khả năng hiểu và năng lực vận dụng cái đọc được vào cuộc sống cá nhân trong mối quan hệ với cộng đồng xã hội của mỗi bạn đọc- học sinh Để trả lời các câu hỏi đánh giá, phản hồi đòi hỏi học sinh không chỉ ghi nhớ, hiểu văn bản mà còn biết kết nối với kiến thức nền của bản thân, kết nối với cuộc sống để có những suy luận, định giá chính xác về văn bản, để có thể vận dụng văn bản một cách linh hoạt và sáng tạo Về mức độ nhận thức, câu hỏi đánh giá phản hồi yêu cầu học sinh phán đoán, đưa ra giả thuyết, biện luận, suy luận một cách có căn cứ về tác động của văn bản đối với bản thân, với cuộc sống và cộng đồng xã hội; tổng hợp những tri thức đọc hiểu từ văn bản áp dụng vào tình huống mới tương tự để thực hành những điều đã học, từ đó soi chiếu và thẩm định lại giá trị cũng như ý nghĩa của văn bản.

1.2 Cơ sở thực tiễn

Trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học, vai trò chủ động của chủ thể tiếp nhận văn bản được đề cao Từ đặc điểm này, soi chiếu vào hoạt động dạy học trong nhà trường, người ta ngỡ ngàng nhận ra rằng bao nhiêu năm nay, thầy cô giáo vẫn luôn làm người thưởng thức văn chương hộ cho học sinh rồi giảng lại cho các em nghe và chép Đến khi thi cử các em cũng chỉ cần thuộc lời thầy là

có thể làm được bài Vì thế có nhiều học sinh không cần đọc văn bản mà thi vẫn

có điểm cao Điều này dẫn đến một thực tế là nhiều học sinh không đọc văn, không có khả năng tự mình hiểu văn và không có kĩ năng đọc văn Nhiều em có tâm lí chờ đợi đến lớp để nghe thầy cô giảng rồi ghi chép chứ không tự đọc và tìm hiểu trước vì trước sau gì thì thầy cô cũng sẽ cung cấp cho các em đáp án chi tiết về văn bản ấy Vì vậy, nếu cho các em làm bài về một văn bản hoàn toàn mới, thầy cô chưa dạy thì chắc chắn nhiều em sẽ không thể làm được

Nhận thức được những hạn chế của lối dạy học cũ này, trong những năm gần đây, cùng với việc thay sách giáo khoa, những người biên soạn đã đề xuất

đổi mới chương trình, theo đó, chương trình được xây dựng theo hai trục tích hợp: Đọc văn và Làm văn Với chương trình mới này, “các tri thức văn học, văn hoá, lịch sử, tiếng Việt trở thành những tri thức chung như là những công cụ nhằm giúp học sinh giải mã (đọc - hiểu) văn bản cũng như tạo lập văn bản Với tinh thần này, dạy văn thực chất là dạy cách đọc, cách giải mã văn bản Thông qua những văn bản, tác phẩm cụ thể, một mặt giúp học sinh khám phá ra vẻ đẹp

cụ thể độc đáo của văn bản, tác phẩm đó, mặt khác hình thành và rèn luyện cho các em cách thức khám phá, cách đọc một kiểu văn bản - một thể loại tác phẩm nhất định Nói cách khác, dạy như thế là nhằm trang bị cho học sinh văn hoá đọc

để các em có thể tự mình đọc và học suốt đời.”

Như vậy, cho đến nay, tuy không phải không còn người chưa đồng ý với chủ trương trên nhưng nhìn chung các giáo viên phổ thông đã và đang chuyển dần từ lối dạy giảng văn, phân tích, bình giảng sang cách hướng dẫn học sinh đọc - hiểu văn bản Tuy nhiên, trong quá trình vận dụng đọc - hiểu với tư cách là một phương hướng, chiến lược dạy học ở nhà trường phổ thông, nhiều giáo viên còn chưa ý thức rõ về tinh thần đọc - hiểu nên trong giờ dạy còn nhiều lúng túng Một số giáo viên cho rằng điểm khác biệt cơ bản của dạy học theo lối truyền thống và dạy theo tinh thần đọc - hiểu chỉ là tăng cường việc đọc văn bản của học sinh tại lớp Vì vậy, nếu như trước đây giáo viên thường ít chú ý đến việc đọc của học sinh thì giờ họ đã tăng thời lượng cho học sinh đọc tại lớp với nhiều hình thức khác nhau như đọc phân vai, đọc diễn cảm, đọc để tìm hiểu từ khó Tuy nhiên, đến phần khai thác, tìm hiểu văn bản thì nhiều giáo viên còn rất lúng túng Đa số vẫn giảng bình theo lối cũ Một số đã quan tâm hơn đến việc đặt câu hỏi cho học sinh nhưng bản chất các câu hỏi vẫn chưa đúng tinh thần đọc - hiểu

Qua việc tìm hiểu, tôi nhận thấy có một số lỗi mà giáo viên phổ thông thường mắc phải khi sử dụng hệ thống câu hỏi để dạy đọc hiểu văn bản như sau:+ Câu hỏi vụn vặt, rời rạc: Để giúp cho học sinh có thể biết cách đọc và hiểu văn

bản, câu hỏi cần phải có tính hệ thống Theo đó, các câu hỏi được được thiết kế xoay quanh một nội dung cơ bản của văn bản, hỗ trợ nhau giúp cho học sinh nắm bắt được nội dung ấy Vì vậy, các câu hỏi vụn vặt, rời rạc thường chỉ giúp học sinh hiểu những khía cạnh nhỏ, tương đối đơn giản của vấn đề nên ít có tác dụng trong việc giúp học sinh hiểu và khái quát được toàn bộ nội dung bài + Câu hỏi chưa đi hết vấn đề: Thường những câu hỏi vụn vặt là những câu hỏi chưa đi hết vấn đề Tuy nhiên, không phải cứ có một hệ thống từ vài ba câu hỏi trở lên đã là đảm bảo các nguyên tắc trong việc xây dựng câu hỏi đọc hiểu Câu hỏi không những phải có tính hệ thống mà còn phải giải quyết trọn vẹn một vấn đề của bài học Tuy nhiên, có lẽ do vấn đề thời gian hoặc do thói quen nên một số giáo viên chỉ hỏi học sinh một số câu hỏi xoay quanh những chi tiết, tình tiết gắn với nội dung chính nhưng khi học sinh đã trả lời đến điểm mấu chốt nhất của vấn đề thì thay vì cần gợi cho các em tự chốt lại nhưng giáo viên lại diễn giảng Điều này gây cảm giác giáo viên chỉ dùng học sinh như là người hỗ trợ giúp mình khai thác vấn đề Vì vậy, hiệu quả của câu hỏi chưa cao, giờ dạy vẫn nặng tính áp đặt

+Nhiều câu hỏi mang tính tái hiện, ít câu có tính gợi mở: Trong một hệ thống câu hỏi đọc hiểu, không phải không cần những câu hỏi tái hiện Tuy nhiên, do loại câu hỏi này không có tích tích cực cao, vả lại khá dễ nên ít kích thích được suy nghĩ của trò, vì vậy chỉ nên đóng vai trò là bước đệm, tạo cơ sở, tiền đề để hỗ trợ cho loại câu hỏi gợi mở, nêu vấn đề Việc sử dụng quá Tạp chí nhiều câu hỏi tái hiện sẽ làm giảm hứng thú của học sinh và hạn chế khả năng khám phá, tìm hiểu những vấn đề cốt lõi của văn bản ở các em

+ Câu hỏi chủ yếu chỉ tập trung khai thác một văn bản cụ thể, giáo viên chưa chú ý đến việc trau dồi khả năng đọc-hiểu kiểu văn bản, thể loại tác phẩm của học sinh: Theo định hướng của chương trình và SGK mới, để giải quyết mối mâu thuẫn giữa một bên là khối lượng tri thức khổng lồ của nhân loại đang ngày một tăng với một bên là quỹ thời gian của học sinh đang ngày càng ít đi do sự

chi phối của nhiều nhu cầu trong cuộc sống hiện đại, các tác phẩm được đưa vào sách giáo khoa chỉ là những tác phẩm tiêu biểu cho các thể loại Học sinh sẽ được tìm hiểu kĩ một mẫu văn bản đại diện cho một thể loại nào đó trong giờ lên lớp, sau đó sẽ được cung cấp một số tác phẩm theo thể loại vừa học để tự luyện tập (qua các giờ đọc thêm) Như vậy, GV qua giờ học cần làm cho học sinh thấy

rõ được đặc trưng của mỗi thể loại Cụ thể, thông qua giờ dạy một bài, giáo viên cần giúp học sinh nắm được kiến thức trên 3 phương diện sau: Các tác phẩm thể loại này có những đặc điểm gì cần lưu ý ? Tác phẩm này hay ở chỗ nào (nội dung và nghệ thuật) ? Cách thức tìm hiểu, tiếp cận kiểu tác phẩm, thể loại này ? Tuy nhiên, trên thực tế, giáo viên vẫn còn nặng về việc khai thác cái hay, cái đẹp

về nội dung cũng như hình thức của văn bản đang dạy mà ít chú ý đến việc tìm hiểu đặc trưng thể loại, đặc biệt là rất ít quan tâm đến việc hướng dẫn học sinh rút ra cách thức tìm hiểu, tiếp cận kiểu văn bản, thể loại tác phẩm ấy

Hơn nữa hệ thống câu hỏi trong SGK Ngữ văn, sách thiết kế bài giảng vẫnchưa khoa học Chúng được sắp xếp một cách lộn xộn Nhiều câu hỏi còn mang tính chủ quan, áp đặt, không phát huy được tính tích cực, chủ động của học sinh

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI THEO THANG NHẬN THỨC CỦA BLOOM TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU

VĂN BẢN VĂN HỌC 2.1 Hệ thống câu hỏi theo thang nhận thức của Bloom

2.1.1 Câu hỏi Biết

Câu hỏi biết ứng với mức độ 1 trong thang tư duy Bloom Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của học sinh về các chi tiết,hình ảnh, đặc điểm sự vật hiện tượng, nhân vật, tên tuổi, thời gian, không gian việc trả lời những câu hỏi này giúp HS ôn lại những gì đã học,đã đọc, hoặc đã trải qua

Các từ để hỏi thường là: ai ? cái gì ?, ở đâu ?, Bao nhiêu ?, Hãy

nêu ?,Hãy kể tên ?,Em biết những gì về ?

Trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học, câu hỏi biết nhằm giúp học sinh nắm bắt được những chi tiết hình ảnh mà học sinh đã học, đã đọc Đó chính là khả năng ghi nhớ kiến thức của học sinh Chẳng hạn như trong văn bản “Chữ người tử tù” (Nguyễn Tuân) giáo viên có thể hỏi học sinh trong tác phẩm, ai là người được cho chữ? Bằng sự ghi nhớ việc đọc sách giáo khoa, học sinh có thể

dễ dàng trả lời câu hỏi đó Người được cho chữ trong tác phẩm chính là Thầy quản ngục Học sinh có thể trả lời là Thầy thơ lại nếu như chưa đọc tác phẩm Hay nói cách khác chưa đọc tác phẩm thì không biết, không biết thì sẽ không trả lời được Những câu hỏi tương tự ở mức độ biết như “Cảnh cho chữ diễn ra ở đâu?”

Hay trong văn bản “Vội vàng”(Xuân Diệu), Giáo viên có thể đặt ra những câu hỏi ở mức độ biết như là: “Anh chị biết gì về cuộc đời, đặc điểm hồn thơ và

sự nghiệp văn học của nhà thơ Xuân Diệu?”, “ Cảm hứng chung của bài thơ là gì?”, “ Những danh từ, động từ, tính từ và các biện pháp nghệ thuật nào nhà thơ

sử dụng trong đoạn thơ từ ‘Ta muốn ôm’ đến hết?”, “Đâu là câu thơ thể hiện cách diễn đạt mới mẻ của Xuân Diệu, hiếm thấy trong thơ ca truyền thống?”,

“Hãy thuyết minh về tác giả Xuân Diệu”

2.1.2 Câu hỏi Hiểu

Câu hỏi hiểu ứng với mức độ lĩnh hội 2 trong thang tư duy Bloom Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách học sinh liên hệ,kết nối các chi tiết, hình ảnh, đặc điểm sự vật hiện tượng, nhân vật, tên tuổi, thời gian, không gian Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học

Các cụm từ để hỏi thường là: Tại sao ?, Hãy phân tích ?, Hãy so

sánh ?, Hãy liên hệ ?, Hãy lí giải ?

Để trả lời được câu hỏi hiểu, học sinh cần phải nắm vững nội dung bài học Bên cạnh việc nắm được nội dung bài học thì học sinh cần phải hiểu được nhan

đề, tình huống truyện(đối với tác phẩm truyện), những chi tiết quan trọng trong văn bản, các từ ngữ, hình ảnh, câu văn, chi tiết nghệ thuật, biện pháp tu từ

Ví dụ như trong văn bản “Vợ nhặt” của nhà văn Kim Lân, để kiểm tra xem học sinh hiểu bài hay không, giáo viên có thể đặt ra những câu hỏi như: “Giải thích tác động của hoàn cảnh sáng tác đến việc xây dựng cốt truyện, kết thúc truyện và thể hiện cái nhìn về người nông dân trong tác phẩm”, “Phân tích tình huống truyện”, “Cảm nhận về một chi tiết đặc sắc trong truyện”, “Lý giải tâm trạng của các nhân vật trong truyện khi Tràng đưa người vợ nhặt về nhà”, “Phân tích tâm trạng của các nhân vật: Tràng, bà cụ Tứ khi Tràng nhặt được vợ đưa về nhà”, “Lý giải ý nghĩa nhan đề của truyện”

Trong văn bản “ Vội vàng” ( Xuân Diệu), một số câu hỏi tương ứng với mức độ lĩnh hội 2 theo thang tư duy Bloom như: “Vì sao chủ thể trữ tình lại thay

đổi cách thức xưng hô từ tôi sang ta?”, “Các yếu tố ngôn ngữ và các biện pháp

nghệ thuật ấy đã góp phần ra sao vào việc thể hiện cảm xúc của nhà thơ?”, “Vì sao câu thơ… được xem là cách thể hiện mới mẻ của Xuân Diệu?”, “Hãy giải

thích ý nghĩa tu từ của dấu chấm giữa dòng thơ: Tôi sung sướng Nhưng vội

vàng một nửa?”.

2.1.3 Câu hỏi Vận dụng

Câu hỏi Vận dụng ứng với mức độ lĩnh hội 3 trog thang tư duy Bloom Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng áp dụng các chi tiết, hình ảnh, đặc điểm sự vật hiện tượng, nhân vật, tên tuổi, thời gian, không gian vào hoàn cảnh và điều kiện mới Việc trả lời các câu hỏi vận dụng cho thấy HS có khả năng hiểu được các vấn đề, các chi tiết, hình ảnh, đặc điểm của sự vật hiện tượng trong tác phẩm văn học, và có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết vấn đề, vận dụng các phương án vào thực tiễn

Ví dụ: Trong văn bản “Chiếc thuyền ngoài xa” (Nguyễn Minh Châu), để kiểm tra khả năng giải quyết vấn đề, vận dụng các phương án để giải quyết vấn

đề, vận dụng các phương án vào thực tiễn, giáo viên có thể đưa ra câu hỏi như:

“Nếu em ở trong hoàn cảnh của người đàn bà, em sẽ xử sự như thế nào?” hoặc

“Khi vợ chồng mâu thuẫn, không hòa thuận, theo em, nên giải quyết như thế nào?” thì câu trả lời rất phong phú, tùy theo kinh nghiệm sống và độ sâu sắc trong tâm hồn, suy nghĩ của từng HS Những câu hỏi như vậy sẽ tạo cho HS cơ hội đối mặt với những vấn đề của thực tế và thể hiện chính kiến của bản thân.Trong văn bản “Tấm Cám”, giáo viên có thể đưa ra các câu hỏi vận dụng như: “Nếu được phép thay đổi kết thúc truyện, anh/chị sẽ kết thúc truyện kể như thế nào?”, “Nét đẹp văn hóa, phong tục của người Việt được thể hiện như thế

nào trong truyện Tấm Cám?”.

Hay trong bài “Tỏ lòng” (Thuật Hoài), Giáo viên có thể hỏi học sinh “ Qua những lời thơ tỏ lòng, anh (chị) thấy hình ảnh trang nam nhi thời Trần mang vẻ đẹp như thế nào? Điều đó có ý nghĩa gì đối với tuổi trẻ hôm nay và ngày mai?”

2.1.4 Câu hỏi Phân tích

Câu hỏi phân tích ứng với mức độ lĩnh hội 4 trong thang tư duy Bloom Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề,từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm

Việc trả lời câu hỏi này cho thấy học sinh có khả năng tìm ra được mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận, từ đó phát triển tư duy lôgic.

Việc đặt câu hỏi phân tích đòi hỏi HS phải giải thích được các nguyên nhân

từ thực tế: Tại sao ?, đi đến kết luận: Em có nhận xét gì ?, Chứng minh luận điểm: Em có thể diễn đạt như thế nào ?

Câu hỏi phân tích có nhiều lời giải

Ví dụ: Trong văn bản “Vợ nhặt” (Kim Lân), để kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề,từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm của học sinh, giáo viên có thể đưa ra câu hỏi “ Phân tích tư tưởng nhân đạo mới mẻ của Kim Lân trong tác phẩm” Tương tự, trong văn bản

“Những đứa con trong gia đình” (Nguyễn Thi), một số câu hỏi phân tích giáo viên có thể sử dụng như “ Làm rõ khuynh hướng sử thi và cảm hứng lãng mạn của tác phẩm được thể hiện qua nhân vật Việt”, “Vì sao nói Việt là nhân vật điển hình trong thế giới nghệ thuật của Nguyễn Thi?”, “Ngòi bút phân tích tâm lý sắc sảo của Nguyễn Thi được thể hiện như thế nào qua đoạn trích?”, “Làm sáng tỏ biểu hiện của ngôn ngữ trong tác phẩm của Nguyễn Thi: phong phú, góc cạnh, giàu giá trị tạo hình và đậm chất Nam Bộ”

Trong văn bản Tấm Cám, giáo viên có thể đặt ra những câu hỏi phân tích như: “Anh (chị) lí giải như thế nào về cách giải quyết mâu thuẫn xung đột giữa

Tấm và Cám trong truyện Tấm Cám?, “Phân tích ý nghĩa của hình ảnh chiếc yếm đỏ/ miếng trầu trong truyện Tấm Cám”.

2.1.5 Câu hỏi Tổng hợp

Ứng với mức độ lĩnh hội 5 "tổng hợp"

Mục tiêu của câu hỏi loại này là để kiểm tra xem Hs có thể đưa ra những

dự đoán, giải quyết vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo

Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của Hs, các em phải tìm ra những nhân tố và ý tưởng mới để có thể bổ sung, cho nội dung Để trả lời câu hỏi tổng hợp khiến Hs phải: dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa ra các câu trả lời sáng tạo

Cần nói rõ cho Hs biết rõ rằng các em có thể tự do đưa ra những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình Gv cần lưu ý rằng câu hỏi loại này đòi hỏi một thời gian chuẩn bị khá dài, vì vậy hãy để cho Hs có đủ thời gian tìm ra câu trả lời.

Ví dụ: Trong văn bản “Vợ chồng A Phủ” (Tô Hoài), để thúc đẩy sự tìm tòi sáng tạo của học sinh, giáo viên có thể đặt ra câu hỏi như “Em có suy nghĩ gì về

giá trị hiện thực và nhân đạo trong tác phẩm Vợ chồng A Phủ?” Từ việc tìm

hiểu nội dung ý nghĩa của tác phẩm và khả năng tìm tòi sáng tạo, học sinh có thể

có những cách phân tích khác nhau về giá trị hiện thực và giá trị nhân đạo của tác phẩm Tương tự trong “Truyện Kiều” (Nguyễn Du), giáo viên có thể đưa ra câu hỏi tổng hợp như “Em hãy làm rõ giá trị nội dung và giá trị nghệ thuật của

tác phẩm Truyện Kiều” Mỗi bài học đọc hiểu văn bản văn học đều có phần tổng

kết Đây chính là phần để giáo viên có thể đặt ra câu hỏi tổng hợp, định hướng

để giúp học sinh tổng kết bài học

2.1.6 Câu hỏi Đánh giá

Câu hỏi đánh giá ứng với mức độ lĩnh hội thứ 6 trong thang tư duy Bloom Mục tiêu của loại câu hỏi này là nhằm kiểm tra khả năng đóng góp ý kiến, sự phán đoán của học sinh trong việc nhận định đánh giá ý tưởng, sự kiện hiện tượng dựa trên các tiêu trí đã đưa ra,thúc đẩy học sinh tìm tòi tri thức, xác định giá trị

Ví dụ: Trong văn bản “Người trong bao”, giáo viên có thể hỏi “Theo em Bê-li-cốp là người đáng thương hay đáng trách?”

Tùy vào nhận thức của mỗi học sinh, các em có thể đưa ra những ý kiến đóng góp riêng của mình thể hiện khả năng đánh giá của các em Có học sinh thì cho rằng Bê-li-cốp là người rất đáng trách, vì chính tư tưởng bảo thủ của ông, vì cái lối sống trong bao, vì cái suy nghĩ lệch lạc, bảo thủ, giáo điều khiến cho cả thành phố phải sợ hãi, xa lánh hắn Có học sinh thì cho rằng Bê-li-cốp kgoong

hề đáng trách mà ông rất đáng thương Đáng thương bởi vì ông không tự nhiên

mà có lối sống ích kỉ, giáo điều bảo thủ như vậy Lối sống của ông là do chính cái xã hội lúc bấy giờ tác động Thế kỷ XIX được xem là buổi hoàng hôn ảm đạm của nước nga bởi sự thống trị nặng nề của chế độ quân chủ chuyên chế, xã hội chìm trong bầu không khí ngạt thở Thời điểm xã hội ngột ngạt, nặng nề, đẻ

ra lắm kiểu người kỳ quái như Bê-li-cốp Nhưng cũng có học sinh lại cho rằng Bê-li-côp vừa đáng thương lại vừa đáng trách Câu hỏi đánh giá là kiểu câu hỏi

có nhiều cách trả lời

Hay như trong văn bản “ Những đứa con trong gia đình” (Nguyễn Thi), giáo viên có thể đưa ra một số câu hỏi đánh giá như “ Hãy nhận xét về cảm hứng yêu nước của Nguyễn Thi qua truyện ngắn”, “Tình yêu nước của con người

trong truyện ngắn Những đứa con trong gia đình của Nguyễn Thi có gì khác so

với các tác phẩm của các tác giả khác?”, “Từ một nhân vật mà anh/chị yêu thích trong đoạn trích, suy nghĩ về tình yêu nước của thanh niên trong thời đại hiện nay?” Tương tự, trong văn bản “Vợ nhặt” (Kim Lân), giáo viên có thể hỏi “ Làm rõ giá trị của cuộc sống/những bài học đạo lý rút ra được từ tác phẩm (tình yêu thương, niềm tin, khát vọng sống )

Trong văn bản “Tấm Cám”, giáo viên có thể sử dụng câu hỏi đánh giá như:

“Đọc truyện Tấm Cám, anh/chị nghĩ gì về câu trả lời của Các Mác với con gái

Hạnh phúc là đấu tranh”.

2.2 Định hướng vận dụng hệ thống câu hỏi theo thang nhận thức của Bloom trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học

2.2.1 Đảm bảo mục tiêu dạy học

Việc xây dựng hệ thống câu hỏi theo thang nhận thức của Bloom trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học phải đảm bảo mục tiêu dạy học, đáp ứng đầy

đủ chương trình đổi mới dạy học hiện nay Một giờ học tốt là một giờ học phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của cả người dạy và người học nhằm nâng cao tri thức, bồi dưỡng năng lực hợp tác, năng lực vận dụng tri thức vào thực tiễn, bồi dưỡng phương pháp tự học, tác động tích cực đến tư

tưởng, tình cảm, đem lại hứng thú học tập cho người học Ngoài những yêu cầu

có tính chất truyền thống như: bám sát mục tiêu giáo dục, nội dung dạy học, đặc trưng môn học; phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh; giờ học đổi mới phương pháp dạy học còn có những yêu cầu mới như: được thực hiện thông qua việc giáo viên tổ chức các hoạt động học tập cho HS theo hướng chú ý đến việc rèn luyện phương pháp tư duy, khả năng tự học, nhu cầu hành động và thái

độ tự tin; được thực hiện theo nguyên tắc tương tác nhiều chiều: giữa giáo viên với học sinh, giữa học sinh với nhau (chú trọng cả hoạt động dạy của người dạy

và hoạt động học của người học) Về bản chất, đó là giờ học có sự kết hợp giữa học tập cá thể (hình thức học cá nhân) với học tập hợp tác (hình thức học theo nhóm, theo lớp); chú trọng kết hợp học với hành, nâng cao tri thức với rèn luyện các kĩ năng, gắn với thực tiễn cuộc sống; phát huy thế mạnh của các phương pháp dạy học tiên tiến, hiện đại; các phương tiện, thiết bị dạy học và những ứng dụng của công nghệ thông tin ; chú trọng cả hoạt động đánh giá của giáo viên

và tự đánh giá của học sinh

2.2.2 Đảm bảo tính hệ thống của câu hỏi

Việc đảm bảo tính hệ thống được thể hiện trước hết ở các câu hỏi được lựa chọn đưa vào bài học luôn phải được tổ chức, sắp xếp theo một trình tự hợp lí (phân cấp, phân lớp, phân bài, thứ tự trước sau trong bài…), vừa phản ánh được mối quan hệ bản chất giữa các đơn vị kiến thức lại vừa thể hiện được tính thống nhất về quan điểm và mục đích của việc xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học theo lí thuyết về các cấp độ nhận thức của Bloom

Trong một giờ đọc hiểu văn bản văn học, hệ thống câu hỏi theo thang nhận thức của Bloom cần được sử dụng theo một thứ tự hợp lí, theo một hệ thống nhất định Khi tìm hiểu một văn bản cụ thể, trước hết nên đặt câu hỏi biết sau đó là hiểu… như vậy thì việc tiếp cận nội dung của văn bản sẽ dễ dàng hơn đối với học sinh Thường thì câu hỏi vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá được đặt sau những câu hỏi biết, câu hỏi hiểu Các câu hỏi nên được sắp xếp

theo thang nhận thức ở các mức độ: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá Ví dụ trong văn bản “Tấm Cám”, giáo viên không thể đặt câu hỏi “ truyện Tấm Cám phản ánh ước mơ gì của nhân dân lao động?” trước câu hỏi về

bố cục, nhân vật trong văn bản… Trong văn bản “Vợ chồng A Phủ” khi chưa đặt ra những câu hỏi ở mức độ biết, hiểu để học sinh có thể dần khám phá được nội dung nghệ thuật của văn bản thì giáo viên chưa thể yêu cầu học sinh làm rõ giá trị hiện thực và giá trị nhân đạo của văn bản được

2.2.3 Đảm bảo tính khả thi

Trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản văn học, chúng ta vẫn phải tuân thủ trình tự cấu tạo của sách giáo khoa, chuẩn kiến thức kĩ năng, song cần khai thác nhấn mạnh, giúp học sinh trả lời được những câu hỏi mang trọng tâm kiến thức Một hệ thống câu hỏi tốt nêu ra trong quá trình giảng dạy phải phù hợp với khả năng của các em kích thích tư duy phát triển, đồng thời tạo ra mối liên hệ giữa học sinh với giáo viên Tức là mỗi câu hỏi đưa ra, mỗi học sinh và cả giáo viên phải thấy rõ ví sao trả lời được? Vì sao không trả lời được? Câu hỏi quá khó hay chưa đủ tư liệu để các em trả lời Một câu hỏi vừa sức với học sinh mà vẫn giúp các em nắm được trọng tâm bài học cũng như giúp các em phát huy tính tích cực chủ động thì chắc chắn các em sẽ thích thú hơn, ham học hơn, yêu văn hơn Ngược lại, nếu câu hỏi quá khó, hay câu hỏi không đi sâu vào vấn đề

sẽ khiến học sinh cảm thấy chán nản, không có hứng thú với bài học, và các em

sẽ không làm chủ được kiến thức

2.2.4 Đảm bảo tính linh hoạt

Vận dụng lí thuyết về các cấp độ nhận thức của Bloom trong việc xây dựng

hệ thống câu hỏi trong đọc hiểu văn bản văn học phải đảm bảo tính linh hoạt Tùy từng văn bản cụ thể mà có cách thức vận dụng khác nhau để giờ đọc hiểu đạt hiệu quả cao nhất Mỗi câu hỏi đều có những mặt ưu nhược điểm riêng Chúng ta không thể máy móc sử dụng các câu hỏi theo một khuôn mẫu Có những văn bản truyện có tình huống truyện đặc biệt và nó ảnh hưởng đến giá trị