Tổ chức hoạt động tìm hiểu tri thức nền trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học ở lớp 11

LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp với đề tài “Tổ chức hoạt động tìm hiểu tri thức nền trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học ở lớp 11”, tác giả đã thường xuyên nhận được sự

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn

Người hướng dẫn khoa học

PGS TS BÙI MINH ĐỨC

HÀ NỘI - 2017

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp với đề tài “Tổ chức hoạt động tìm

hiểu tri thức nền trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học ở lớp 11”, tác giả

đã thường xuyên nhận được sự giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi và chỉ bảo tận tình của các thầy, cô giáo trong khoa Ngữ văn, đặc biệt là các thầy cô giáo

trong tổ Phương pháp dạy học Ngữ văn và PGS.TS Bùi Minh Đức - người

Hà Nội, ngày 01 tháng 04 năm 2017

Tác giả khóa luận

Nguyễn Thị Thu Thủy

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Mọi kết quả nghiên cứu trong khóa luận đều là trung thực Khóa luận này chưa từng được công bố trong bất kì công trình nào Nếu những lời cam đoan trên là sai, tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm

Hà Nội, ngày 01 tháng 04 năm 2017

Tác giả khóa luận

Nguyễn Thị Thu Thủy

1

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 3

1 Lý do chọn đề tài 3

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 4

3 Mục đích nghiên cứu 7

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 7

5 Phạm vi nghiên cứu 7

6 Phương pháp nghiên cứu 7

7 Bố cục khóa luận 7

NỘI DUNG 9

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 9

1.1 Đọc hiểu và đọc hiểu văn học 9

1.1.1 Khái niệm đọc hiểu 9

1.1.2 Quan niệm đọc hiểu văn học 10

1.1.3 Bản chất hoạt động đọc hiểu 11

1.2 Khái niệm dạy đọc hiểu văn bản văn học 14

1.3 Hệ thống tổ chức họat động dạy học đọc hiểu văn bản văn học ở trường phổ thông 16

1.4 Hoạt động tìm hiểu tri thức nền 18

1.4.1 Khái niệm tri thức nền 18

1.4.2 Nội dung hoạt động 19

1.5 Cơ sở thực tiễn 21

Chương 2 CÁC BIỆN PHÁP TỔ CHỨC TÌM HIỂU TRI THỨC NỀN TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN MÔN NGỮ VĂN 11 23

2.1 Tổ chức cho học sinh làm việc với SGK 23

2.1.1 Khai thác tiểu sử và sự nghiệp sáng tác của tác giả 24

2

2.1.2 Khai thác những thông tin khái quát chung về văn bản 26

2.2 Tổ chức học sinh đối thoại trao đổi về tri thức nền 30

2.3 Tổ chức học sinh khai thác nội dung tri thức nền bằng sơ đồ tư duy 32

2.4.Tổ chức tìm hiểu tri thức nền bằng hình thức kể chuyện 33

Chương 3 THIẾT KẾ THỂ NGHIỆM BÀI HỌC HẠNH PHÚC CỦA MỘT TANG GIA (trích Số đỏ - Vũ Trọng Phụng) 38

3.1 Mục đích thể nghiệm 38

3.2 Giáo án thể nghiệm 38

KẾT LUẬN 58 THƯ MỤC THAM KHẢO

là một trong những bộ môn chính yếu trong trường THPT Hơn thế nữa, với đặc thù riêng về sự chính xác tương đối, sự phụ thuộc vào cảm xúc của người dạy và người học mà vấn đề dạy và học Ngữ văn luôn được quan tâm đặc

biệt “Mục tiêu chung của môn Ngữ văn ở THPT là trên cơ sở đã đạt được

của chương trình Ngữ văn THCS, bồi dưỡng thêm một bước năng lực Ngữ văn cho học sinh, bao gồm năng lực đọc hiểu các văn bản thông dụng (văn, thơ, truyện), năng lực viết một số văn bản thông dụng…đồng thời cung cấp một hệ thống tri thức về văn học dân tộc và văn học thế giới” [1;78] Học

sinh luôn tiếp xúc trước hết với văn bản và chính vì thế mà định hướng phương pháp đọc hiểu là vô cùng cần thiết

Hoạt động đọc hiểu văn bản văn học của học sinh hiện nay đã trở thành trọng tâm khi bình giá, phân tích, cắt nghĩa tác phẩm văn chương PGS.TS

Nguyễn Thanh Hùng đã viết “Dạy đọc hiểu là nền tảng văn hóa cho người

đọc” [9; 42] Đúng vậy, người đọc chỉ có thể lĩnh hội một cách đầy đủ và sâu

sắc nhất nội dung cũng như nghệ thuật của một tác phẩm văn học khi bản thân người đọc làm chủ văn bản ấy Xuất phát từ vai trò quan trọng của hoạt động tổ chức HS tìm hiểu, kiến tạo tri thức nền cho giờ học đọc - hiểu văn bản trữ tình Hoạt động này có tác dụng khơi gợi nền tảng kiến thức mà HS đã

có sẵn đồng thời kích thích hứng thú học tập, khả năng vận dụng cho HS

4

Trong thời điểm hiện nay, nhiều GV chưa biết cách dạy học theo định hướng phát triển năng lực mà cụ thể là trong hoạt động tổ chức HS tìm hiểu tri thức nền đối với các văn bản văn học

Từ những lí do như trên, tôi tiến hành nghiên cứu đề tài “Tổ chức hoạt

động tìm hiểu tri thức nền trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học ở lớp 11”

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Trong lịch sử nhân loại, khi nào xuất hiện văn bản kí tự dưới hình thức

cố định thì bắt đầu có hoạt động đọc Đọc là quá trình chuyển hóa nội dung ý nghĩa từ ghi khắc sang âm thanh lời nói, âm vang trong óc Có thể ghi nhận ý kiến của thánh Paul trong kinh Cựu ước và Tân ước, của Mạnh Tử, của Đào Tiềm, Bô-đơ-le hay Asmus…[10; 57]

Trình bày hệ thống các phương pháp và biện pháp dạy học, giáo trình

“Phương pháp luận dạy văn học” do Ia Rez chủ biên đã đặt phương pháp

học tập sáng tạo ở vị trí hàng đầu như là phương pháp đặc biệt đối với văn

học, với tư cách là một môn học nhằm “phát triển cảm thụ NT, hình thành

những thể nghiệm, những khuynh hướng và năng khiều NT cho học sinh bằng phương diện NT” [9; 38] Quan niệm phân tích tác phẩm văn học trong nhà

trường là một quá trình sáng tạo, tác giả còn trình bày các biện pháp bộc lộ và thúc đẩy sự đồng sáng tạo của người đọc, trong đó đọc diễn cảm được xem là

“biện pháp hoạt động đặc thù nhằm tăng cường sự đồng sáng tạo của người

đọc, tạo điều kiện cho sự đồng thể nghiệm và phát triển trí tưởng tượng của người đọc” [9; 39] Thực chất của quá trình đọc văn là quá trình phát hiện và

tổng hợp những tầng lớp ý nghĩa đã được nhà văn mã hóa trong một hệ thống

kí hiệu ngôn ngữ NT Mỗi giai đoạn của quá trình ấy lại đặt ra những nhiệm

vụ nhất định cần phải giải quyết Vì vậy hoạt động đọc sẽ được vận dụng dưới nhiều hình thức phong phú, đa dạng, linh hoạt, hơn một cách duy nhất nào đó

mà không làm tiêu tan những giá trị và ý nghĩa của nó.Các công trình nghiên cứu của Nguyễn Thanh Hùng đã thể hiện sự quan tâm sâu sắc của tác giả đến vấn đề phức tạp này: nhìn nhận trí tưởng tượng, khả năng liên tưởng như là chìa khóa mở ra thế giới NT phong phú, sinh động của tác phẩm văn chương đồng thời năng lực liên tưởng, tưởng tượng thông qua ngôn ngữ NT là dấu

hiệu chất lượng của đọc văn Tác giả viết: “Sự phát triển của quá trình đọc

được vận động trong hoạt động liên tưởng, tưởng tượng và giải thích nghệ thuật” Theo tác giả, việc đọc hiểu văn bản góp phần hình thành và củng cố,

phát triển năng lực nắm vững và sử dụng tiếng Việt thành thạo Đồng thời

“năng lực văn hóa có ý nghĩa cơ bản đối với việc phát triển nhân cách , bởi vì

phần lớn những tri thức hiện đại được truyền thụ qu a việc đọc”, hơn nữa việc

đọc còn là “phương tiện tinh thần nhiều loại khác nhau về quan điểm, thái độ,

kinh nghiệm, tri thức” [11; 14]

Gần đây nhất, kế thừa và phát triển những thành tựu của lí thuyết tiếp

nhận, trong chuyên luận “Đọc và tiếp nhận văn chương”, tác giả Nguyễn

Thanh Hùng đã trả đọc về vị trí xứng đáng của nó trong quá trình khám phá

chiều sâu của tác phẩm văn chương “Tiếp nhận văn học là một quá trình, vì

6

nó chỉ thực sự diễn ra theo một hoạt động duy nhất là đọc văn – một thứ văn bản được kiến tạo bằng thời gian” [9; 16] Thông qua quá trình đọc văn với

những yêu cầu riêng của một hoạt động tinh thần dựa trên một đối tượng thẩm

mĩ, mục đích tiếp nhận là hiểu được tác phẩm văn chương Cũng theo đó mà

tác giả này đã khẳng định: “Đọc văn chương- một con người mới ra đời, đọc

văn chương là lao động khoa học, đọc văn chương là cách phát huy trực cảm, đọc văn chương là hoạt động ngôn ngữ trong môi trường văn hóa thẩm mĩ, đọc văn chương là quá trình sáng tạo, đọc văn chương là quá trình tiếp nhận nội sinh và ngoại sinh từ tác phẩm”.[9; 18]

Tác giả Phan Trọng Luận cũng đã phân tích rõ tầm quan trọng của hoạt

động đọc trong chuyên luận “Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học”: “Đọc từ

chữ đầu đến chữ cuối, đọc cho âm vang, đọc để tri giác, cảm giác được bằng mắt bằng tai từ ngữ, hình ảnh, chi tiết…” và “trong khi đọc, những tín hiệu ngôn ngữ, những hình ảnh cuộc sống trong bài thơ hiện lên tuần tự sáng rõ dần” Tác giả cũng chỉ rõ vai trò của liên tưởng tưởng, tưởng tượng đối với

hiệu quả cảm thụ của quá trình đọc sách: “Đọc sách là liên tưởng, là hồi ức,

là tưởng tượng Sức hoạt động của liên tưởng càng mạnh bao nhiêu thì sức cảm thụ càng sâu, càng nhạy bén bấy nhiêu” [14; 57]

Đọc văn không những được vận dụng trong nhà trường mà còn được ứng dụng rộng rãi trong giao tiếp văn hóa, trong tiếp nhận văn học, trong việc trao đổi thông tin tri thức và đời sống tinh thần nhân loại Những trang sách kì

diệu đã từng tỏa sáng tuổi thơ cơ cực, tăm tối của M Gorki Ông nói “Mỗi

cuốn sách đều là bậc thang nhỏ mà khi bước lên, tôi tách khỏi con thú để lên tới gần con người” Đọc sách trước hết là lao động trí tuệ mang lại niềm vui

thanh khiết nhất của tâm hồn, là sự tự giải phóng cá nhân ra khỏi những trói buộc của hoàn cảnh để trí tuệ hóa và nhân đạo hóa con người ngày càng cao hơn

7

3 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất các biện pháp tổ chức hoạt động tìm hiểu tri thức nền nhằm góp phần hình thành, phát triển năng lực đọc hiểu cho HS

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Xác định cơ sở lí luận của đề tài nghiên cứu

Đề xuất các biện pháp để xây dựng hoạt động tìm hiểu tri thức nền

trong dạy đọc hiểu văn bản văn học lớp 11

Thiết kế giáo án thực nghiệm

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Các biện pháp tổ chức hoạt động tìm hiểu tri thức nền

5.2 Phạm vi nghiên cứu

Tập trung vào hoạt động tìm hiểu tri thức nền trong các văn bản truyện

Tác phẩm: Hạnh phúc của một tang gia trích Số đỏ (Vũ Trọng Phụng)

6 Phương pháp nghiên cứu

Để đạt được những mục đích nghiên cứu của mình, tôi đã tiến hành nhiều phương pháp như sau :

- Phương pháp quan sát, điều tra: Dùng phương pháp này để nắm được thực trạng tìm hiểu tri thức nền

- Phương pháp phân tích, tổng hợp: Dùng phương pháp này để phân tích các tài liệu liên quan đến vấn đề tìm hiểu tri thức nền, từ đó xác lập các lý thuyết liên quan đến đề tài

- Phương pháp thực nghiệm: Dùng phương pháp này để kiểm chứng tính hợp lý và tính khả thi của các cách tổ chức hoạt động tìm hiểu tri thức nền

7 Bố cục khóa luận

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, khóa luận gồm 3 chương như sau:

8

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Các biện pháp tổ chức hoạt động tìm hiểu tri thức nền trong dạy học đọc hiểu môn Ngữ văn 11

Chương 3: Thiết kế thể nghiệm bài học

9

NỘI DUNG Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Đọc hiểu và đọc hiểu văn học

1.1.1 Khái niệm đọc hiểu

Đọc không chỉ là hoạt động nhận thức nội dung ý tưởng từ văn bản mà còn là hoạt động trực quan sinh động, giàu cảm xúc, có tính trực giác và khái quát trong nếm trải của con người Vì thế chúng ta thấy xuất hiện kinh nghiệm đọc và sự biến đổi cách thức và chất lượng người đọc Đọc còn hoạt động mang tính chất tâm lí, một hoạt động tinh thần của độc giả, bộc lộ rõ năng lực văn hóa từng người

Chúng ta cần phải bàn đến tính vật chất của hoạt động đọc Người ta không chỉ đọc văn bản mà còn đọc sách, chẳng những đọc sách mà còn những tác phẩm văn chương Tuy rằng văn bản, sách và tác phẩm văn chương đều mang tính hoàn chỉnh về cấu trúc nhưng độ dài ngắn, dung lượng và ý nghĩa, chức năng, bản chất, tác dụng của chúng là hết sức khác nhau Vì vậy, cách thức đọc chúng, phương pháp và biện pháp đọc chúng không hoàn toàn đồng nhất

Đọc hiểu là khái niệm cơ bản của môn học có nội dung mới Trước kia

ta xem đọc là phương pháp trong giảng văn mà thôi và lại thường nhấn mạnh một cách cường điệu phương pháp đọc diễn cảm Hiểu việc đọc văn như thế chưa thấy hết được hoạt động đọc văn là con đường duy nhất để học sinh tự mình cảm nhận cái hay cái đẹp của hình thức tồn tại của văn bản nghệ thuật;

từ đó tiến tới hiểu nội dung tư tưởng khái quát về nhân tâm thế sự Có thể nói rằng, đọc hiểu là mục đích cuối cùng của các giai đoạn đọc và mức độ đọc

Đọc hiểu là hoạt động truy tìm và giải mã ý nghĩa của văn bản Ý nghĩa

ấy hình thành và sáng tỏ dần nhờ sự soi chiếu tổng hợp, khái quát hóa từ ý nghĩa tồn tại trong hình thức hóa nghệ thuật của tác phẩm, từ ý đồ sáng tạo, quan niệm nghệ thuật của nhà văn và ý nghĩa phái sinh thông qua khả năng

10

tiếp nhận của người đọc Đọc hiểu tuân theo lôgic khoa học, đã làm giảm đi tính chất “mơ hồ, đa nghĩa” của tác phẩm văn chương để sự giao tiếp nghệ thuật đi tới chiều hướng thỏa thuận nào đó Cũng có thể nói, đọc hiểu là hoạt động cơ bản của học sinh đem tích hợp các tầng ý nghĩa của văn bản Tùy theo loại văn bản mà người đọc cần tích hợp những tri thức đọc hiểu nào VD: Muốn đọc hiểu VHDG thì người học sinh phải được trang bị tri thức đọc hiểu

về thi pháp VHDG, tri thức về văn hóa dân gian, tri thức về folklore, tri thức

về môi trường diễn xướng Không có những tri thức đó không thể đọc hiểu được những văn bản còn nhiều điều mù mờ về thời điểm sáng tác, về tác giả,

về dị bản, về vùng miền lưu truyền đối với các thể loại VHDG

1.1.2 Quan niệm đọc hiểu văn học

Lâu nay trong dạy học văn, người ta thường dùng thuật ngữ là“Giảng văn”, “Phân tích văn”…thì SGK cải cách đã thay bằng thuật ngữ “Đọc hiểu văn bản” Đây không chỉ là sự thay đổi về tên gọi mà thực chất là sự thay đổi thay đổi quan niệm về bản chất của môn Văn, cả về phương pháp dạy học

Văn và các hoạt động khi tiếp nhận TPVH cũng có những thay đổi

Theo GS TS Nguyễn Thanh Hùng “Đọc hiểu là một khái niệm khoa

học chỉ mức độ cao nhất của hoạt động đọc; đọc hiểu đồng thời cũng chỉ năng lực văn của người đọc”.“Đọc hiểu là hoạt động truy tìm và giải mã ý nghĩa văn bản” [9; 53] Như vậy, đọc hiểu là hoạt động đọc và giải mã các

tầng ý nghĩa của văn bản thông qua khả năng tiếp nhận của HS Đọc hiểu là tiếp xúc với văn bản, hiểu được nghĩa hiển ngôn, nghĩa hàm ẩn, các biện pháp nghệ thuật, thông hiểu các thông điệp tư tưởng, tình cảm của người viết và giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật Với quan điểm phát huy vai trò chủ thể của HS, xuất phát từ đặc thù của văn chương (nghệ thuật ngôn từ), mà

phương pháp dạy học Văn thay bằng khái niệm “Đọc hiểu văn bản”

11

1.1.3 Bản chất hoạt động đọc hiểu

Việc đọc văn bản văn học trong nhà trường so với đọc tự nhiên ngoài

xã hội ngoài một số điểm khác biệt thì vẫn có nhiều điểm chung cơ bản Những điểm chung này xuất phát từ bản chất của hoạt động đọc văn Vì vậy,

có thể nói nên và cần coi bản chất của hoạt động đọc văn là một trong những

cơ sở cho việc xây dựng cách dạy đọc văn bản trong nhà trường Nhà nghiên cứu Frank Smith (2004) cho rằng nghĩa gốc của thuật ngữ “đọc” là giải thích, hiểu và nó được dùng để chỉ tất cả những hành động của chúng ta nhằm để hiểu, kiến tạo nghĩa cho những gì chúng ta thấy, những gì diễn ra xung quanh

ta Như vậy, việc kiến tạo nghĩa lại dựa trên việc chúng ta liên hệ tình huống mới với những gì chúng ta đã biết “Đọc” như cách chúng ta hiểu là đọc một văn bản viết, theo Frank Smith, chỉ là một cách dùng đặc biệt của thuật ngữ này Hiểu “đọc” là kiến tạo nghĩa, Frank Smith (2004) chú trọng đến kiến thức nền và việc đoán nghĩa của người đọc Ông cho rằng chúng ta không cần phải biết một điều gì đó trước để có thể hiểu nó nhưng chúng ta phải liên hệ được nó với kiến thức nền, tức là những gì ta đã biết để có thể hiểu nó Và khi một người không hiểu khi đọc về một vấn đề thì đó có thể chỉ là do người đó không có đủ kiến thức nền về điều đó mà thôi Ông cũng cho rằng trong khi đọc thì việc đoán nghĩa rất quan trọng Người đọc sẽ dùng tất cả hiểu biết của

họ, kiến thức nền của họ để giúp họ đoán và nhờ đó, họ có thể hiểu, trải nghiệm, và thưởng thức những gì họ đang đọc Theo ông, đoán có nghĩa là tự mình hỏi những câu hỏi về văn bản Và việc “hiểu” sẽ diễn ra khi người đọc

có thể trả lời dù chỉ một số trong những câu hỏi đó chứ không phải là tất cả Hiểu không có nghĩa là không còn gì để khám phá vì những câu hỏi mới có thể nảy sinh từ những câu trả lời và cứ thế tạo thành dòng suy nghĩ trong người đọc Dòng suy nghĩ này có thể không có điểm dừng khi những câu hỏi vẫn tiếp tục được nêu ra Cũng theo Frank Smith, khi người A nói người B

12

không hiểu văn bản không hẳn là người B không hiểu mà có thể chỉ là vì người B không quan tâm và tự đặt ra những câu hỏi mà người A nghĩ là cần hỏi mà thôi

Đồng quan điểm với Frank Smith, nhà nghiên cứu Langer (1992) cũng cho rằng đọc văn bản là hành động tạo nghĩa hơn là tìm sự kiện Nếu như Frank Smith cho rằng việc đọc văn bản là một quá trình không ngừng của việc đoán nghĩa và dựa trên kiến thức nền để tìm câu trả lời thì Langer cũng

mô tả cách đọc văn chương như là hướng tới chân trời của những khả năng Chân trời này là vô tận, luôn ở phía trước Hoạt động đọc không chỉ xảy ra ngay khi đang đọc mà ngay cả sau khi đọc thì người đọc vẫn tiếp tục suy nghĩ

về văn bản và những ý tưởng về văn bản đó vẫn có thể nảy sinh thêm hoặc thay đổi Vì vậy, việc không hiểu hết, chưa hiểu rõ phải được coi như là một phần bình thường của việc đọc văn bản Khi một điều gì đó làm cho nhận thức của người đọc thay đổi thì cách hiểu, cách giải thích trước đây của họ về văn bản cũng có thể thay đổi Hơn nữa, Langer (1995) còn nhấn mạnh rằng mỗi người đọc, với những kiến thức nền riêng sẽ có thể có những hình dung, tưởng tượng khác nhau về cùng một văn bản Probst (1984) cũng rút ra kết

luận tương tự khi nói rằng đọc là “một hoạt động sáng tạo hơn là việc tìm

kiếm một ý nghĩa đúng” [5, tr.53] Cũng nhấn mạnh ý này, nhà nghiên cứu

Rosenblatt (1978) đề xuất lí thuyết về sự tương tác giữa người đọc và tác

phẩm và cho rằng trong tiếp nhận văn chương không thể có khái niệm “hiểu

đúng” Theo bà, sử dụng khái niệm“hiểu đúng” trong đọc văn chương là một

điều nguy hiểm vì nó khiến người ta đặt ra những tiêu chí để đánh giá cách hiểu của người khác Điều này có thể dẫn đến việc áp đặt sự đồng nhất cách hiểu về tác phẩm mà điều này hoàn toàn trái ngược với bản chất của việc đọc văn vốn dĩ là luôn tiếp diễn và để ngỏ cho việc khám phá những cách hiểu mới

13

Các nhà nghiên cứu còn nhấn mạnh một đặc điểm cơ bản nữa của việc đọc văn Họ coi đọc văn là một quá trình tương tác Smith (2004) nhấn mạnh bản chất xã hội của việc đọc văn Langer (1993) coi đọc là sự tương tác với cách hiểu trước đó của bản thân và cách hiểu của những người khác Rosenblatt (1978) thì gọi đó là sự tương tác giữa văn bản, quan điểm cá nhân

và bối cảnh tạo nghĩa cho văn bản Ruddell (1984) thì nói rằng đọc văn trong nhà trường là tiến trình thương lượng giữa văn bản, giáo viên và các thành viên khác trong lớp học Tóm lại, đọc được coi là một quá trình tương tác giữa người đọc với văn bản, với chính mình và với những người đọc khác Liên quan đến việc đọc văn, các nhà nghiên cứu còn bàn đến vai trò của hứng thú và mục đích đọc của người đọc Smith (2004) đã phân tích và kết luận rằng ý nghĩa văn bản không có sẵn để chúng ta nhặt lấy mà hoàn toàn tùy thuộc vào những gì chúng ta đã biết và những gì chúng ta muốn biết Mục đích của người đọc sẽ quyết định họ sẽ quan tâm và đọc cái gì Rosenblatt dựa trên đặc trưng của văn bản văn học so với các loại văn bản khác, lại nhấn mạnh ý nghĩa của việc đọc tác phẩm văn học đối với cuộc sống của cá nhân

học sinh Bà viết: “Tất cả những hiểu biết của học sinh về lịch sử văn học, về

tác giả, và về các thời kì và thể loại văn học sẽ trở nên hoàn toàn vô nghĩa nếu chúng không hướng học sinh đến việc tìm trong văn học những kinh nghiệm có ích cho cuộc sống cá nhân của họ” [7, tr 59] Short (1997) cũng

có ý kiến tương tự khi ngụ ý rằng học sinh sẽ chỉ cảm thấy hứng thú khi đọc nếu họ tìm thấy điều gì đó có ý nghĩa hay quan trọng với cuộc sống của chính

họ Carter và Long (1991) thì nhấn mạnh rằng văn bản văn học không giống như các loại văn bản khác Chúng là loại văn bản đặc biệt có thể ban cho ta những cảm xúc đặc biệt mà nếu điều này mất đi thì việc dạy và học văn cũng mất đi giá trị cơ bản của nó

14

Như vậy, tuy có những cách lí giải khác nhau nhưng nhìn chung các nhà nghiên cứu đều nhấn mạnh bản chất của việc đọc văn vốn là một quá trình tương tác mà ở đó người đọc dựa trên kiến thức nền của mình để kiến tạo nghĩa cho văn bản Quá trình này luôn tiếp diễn và không tồn tại khái niệm “hiểu đúng” Hơn nữa, việc đọc thực sự hay quá trình kiến tạo nghĩa chỉ diễn ra một cách hiệu quả khi học sinh quan tâm và có hứng thú đọc, cảm thấy việc đọc mang lại một ý nghĩa gì đó cho cuộc sống của họ

1.2 Khái niệm dạy đọc hiểu văn bản văn học

Dạy đọc hiểu văn bản hoàn toàn khác với giảng văn, nhất là khi đối tượng của giảng văn lại chỉ là các VBVH

Về khái niệm, dạy đọc hiểu là việc GV hướng dẫn HS sử dụng những

kỹ năng để đọc hiểu VB thông qua các hoạt động, thao tác và theo một quy trình nhất định nào đó Đọc hiểu VB đề cao vai trò của chủ thể tích cực, sáng tạo của HS trong hoạt động đọc Song điều quan trọng là chúng ta cần thay đổi quan điểm về việc sử dụng PPDH Ngữ văn nói chung và PPDH đọc hiểu nói riêng, nghĩa là không có một PPDH đọc hiểu duy nhất nào cả Tùy thuộc vào loại VB, mục đích đọc và đối tượng HS, người thầy được tự do lựa chọn bất kỳ phương tiện giảng dạy và cách hướng dẫn nào mà họ muốn

Trong dạy đọc hiểu VB, GV chỉ là người hướng dẫn, dìu dắt, nêu vấn

đề để HS trao đổi, thảo luận; là người dạy về phương pháp đọc chứ không phải đọc thay, đọc giùm, biến HS thành thính giả thụ động của mình Giáo án của GV chủ yếu phải là giáo án về phương pháp đọc cho HS Cái nhầm chủ yếu của người thầy hiện nay là giáo án nội dung dùng cho người dạy chứ không phải là giáo án để dạy phương pháp đọc cho người học

Tuy nhiên, dù sử dụng phương pháp và phương tiện nào thì GV cũng cần thiết kế các hoạt động sao cho có thể giúp HS tự đọc VB và biết vận dụng các kỹ năng phân tích, suy luận để đưa ra được các dẫn chứng trong VB làm

15

cơ sở cho các nhận định, phân tích của mình Đồng thời có lúc phải để cho mỗi HS có quyền đọc hiểu theo kinh nghiệm cảm xúc của mình Từ đó hình thành cho các em khả năng phân tích và tổng hợp VB Ngoài ra, GV cũng nên tạo thật nhiều cơ hội cho HS nghiên cứu, thử sức mình qua các bài tập lớn về

VB được đọc Tuy nhiên, không phải HS nào cũng có khả năng làm được như vậy Cụ thể, với những HS yếu hơn, GV có thể gợi ý hoặc đưa ra các yêu cầu đơn giản hơn Và dù sử dụng phương pháp gì, dạy đọc hiểu VB nào trong môn ngữ văn cũng cần tổ chức các hoạt động hướng dẫn HS sử dụng các kỹ năng thao tác để đọc chính xác và đọc có tính đánh giá về các yếu tố hình thức, nội dung và ý nghĩa của VB Từ đó ứng dụng kiến thức và kỹ năng đã đọc vào thực tiễn đời sống

GV có nhiều cách hướng dẫn HS đọc hiểu những VB khác nhau Đầu tiên GV lựa chọn VB thích hợp để hướng dẫn HS đọc VB đó phải đáp ứng được yêu cầu về đề tài, chủ đề, dung lượng và phù hợp với đối tượng HS Sau

đó sẽ giới thiệu qua về VB như xuất xứ, tác giả, đề tài… để làm rõ các khái niệm hoặc các từ mới có thể khó đối với HS; gợi ý các em đọc theo một chiến lược nhất định hoặc theo một mục đích khái quát, chuẩn bị cho HS tự đọc

VB Tiếp theo, HS sẽ đọc thầm hoặc đọc thành tiếng VB Trong khi nghe đọc,

GV sẽ quan sát và hỗ trợ các em những kiến thức cần thiết Sau khi HS kết thúc việc đọc, GV sẽ yêu cầu các em thảo luận về những điều đã đọc bằng cách nhắc lại những chi tiết trong VB hoặc đưa ra những suy nghĩ của cá nhân

về những điều đã đọc Đây cũng là lúc để thảo luận bất kỳ một câu hỏi nào

mà HS gặp hoặc phải làm trong quá trình đọc, nhất là những vấn đề liên quan đến đặc trưng thể loại, đề tài, chủ đề, nội dung tư tưởng… của VB Trao đổi xong, GV cũng có thể gợi ý HS xem lại VB để khẳng định lại những điều đã phân tích và tổng hợp về VB hoặc có thể sử dụng VB để dạy một kỹ năng hoặc một khái niệm mới nào đó Các hoạt động mở rộng ra ngoài VB từ nội

HS sau này

Nói tóm lại, dạy đọc hiểu tác phẩm văn chương là một quá trình phát hiện và khám phá nội dung ý nghĩa xã hội, con người, thời đại trong cấu trúc hình tượng thẩm mĩ của tác phẩm đan xen giữa hoạt động nhận thức, đánh giá

và thưởng thức giá trị đích thực tồn tại trong hình thức NT độc đáo của tác

- Không khí lớp học vui, tò mò, chờ đợi, thích thú

* Cách làm: Đặt câu hỏi; Câu đố vui; Kể chuyện; Đặt một tình huống;

17

* Cách làm: Tổ chức các hình thức trải nghiệm thú vị, gần gũi với HS Nếu là tình huống diễn tả bằng bài toán có lời văn, thì các giả thiết phải đơn giản, câu văn phải hóm hỉnh và gần gũi với HS

Bước này sẽ được phân tích cụ thể ở các phần sau

Hoạt động 3 Phân tích - Khám phá - Rút ra kiến thức mới

* Yêu cầu cần đạt:

- HS rút ra được kiến thức, khái niệm hay qui tắc lí thuyết, thực hành mới; HS nhận biết dấu hiệu/đặc điểm dạng toán mới; nêu được các bước giải dạng toán này

- Nên soạn những câu hỏi thích hợp giúp HS đi vào tiến trình phân tích thuận lợi và hiệu quả

Các hoạt động trên có thể thực hiện với toàn lớp, nhóm nhỏ, hoặc cá nhân từng HS

18

- Thông qua việc giải những bài tập rất cơ bản để HS rèn luyện việc nhận dạng, áp dụng các bước giải và công thức cơ bản GV quan sát HS làm bài và phát hiện xem HS gặp khó khăn ở bước nào GV giúp HS nhận ra khó khăn của mình, nhấn mạnh lại quy tắc, thao tác, cách thực hiện

- Tiếp tục ra các bài tập với mức độ khó dần lên phù hợp với khả năng của HS GV tiếp tục quan sát và phát hiện những khó khăn của HS, giúp các

em giải quyết khó khăn bằng cách liên hệ lại với các quy tắc, công thức, cách làm, thao tác cơ bản đã rút ra ở trên

- Có thể giao bài tập áp dụng cho cả lớp, cho từng cá nhân, hoặc theo nhóm, theo cặp đôi, theo bàn, theo tổ HS

Hoạt động 5 Ứng dụng

* Yêu cầu cần đạt:

- HS củng cố, nắm vững các nội dung kiến thức trong bài đã học

- HS biết vận dụng kiến thức đã học trong hoàn cảnh mới, đặc biệt trong những tình huống gắn với thực tế đời sống hàng ngày

- Cảm thấy tự tin khi lĩnh hội và vận dụng kiến thức mới

1.4 Hoạt động tìm hiểu tri thức nền

1.4.1 Khái niệm tri thức nền

Tri thức nền là những kinh nghiệm, kiến thức về thế giới, kiến thức về

cấu trúc tổng thể của văn bản, kiến thức về ngôn ngữ đích mà người đọc có

thể vận dụng khi tiếp cận văn bản Tri thức nền có vai trò rất quan trọng trong

19

quá trình đọc hiểu văn vì đây là một trong những yếu tố tham gia vào quá trình tạo nghĩa của văn bản

1.4.2 Nội dung hoạt động

1.4.2.1 Nhiệm vụ của tri thức nền trong SGK Ngữ Văn THPT

- Cung cấp các thông tin liên quan đến văn bản cho học sinh

Phần Tiểu dẫn trong SGK Ngữ văn cung cấp cho HS tri thức về văn

học sử như kiến thứcvề đặc điểm thời đại, hoàn cảnh ra đời của văn bản văn

học, cuộc đời và sự nghiệp văn chương của nhà văn, phong cách nghệ thuật

của tác giả; cung cấp tri thức lí luận văn học ở dạng trực tiếp như thể loại Đó chính là những phương tiện để khám phá văn bản theo quan điểm tiếp cận

đồng bộ, giúp HS hiểu sâu sắc kiến thức văn học và tự các em có thể thẩm định, đánh giá kiến thức văn học ở một mức độ nào đó

- Định hướng tiếp nhận văn bản

Tiếp nhận văn bản dựa trên kiến thức kiến thức về bối cảnh xã hội và văn hoá cũng như những hiểu biết về tác giả với nét tiểu sử, đặc trưng tư duy

và phong phong cách nghệ thuật… là những thông tin vô cùng quan trọng hỗ trợ quá trình tiếp cận và khám phá thế giới nghệ thuật trong tác phẩm Giáo sư

Phan Trọng Luận cho rằng: “Tất cả những gì nhà văn sáng tác đều có cội

nguồn trực tiếp ở những sự kiện trong cuộc sống riêng tư của anh ta, ở tâm tư tình cảm của nhà văn đó” Phần Tiểu dẫn trong SGK khi giới thiệu những nét

chính về cuộc đời và sự nghiệp sáng tác của nhà văn đã đặc biệt chú ý đến những sự kiện, những vấn đề liên quan đến văn bản sắp học Những thông tin

về cuộc đời tác giả như năm sinh, quê quán, gia đình, việc học hành, tư tưởng, tình cảm, những thăng trầm trong cuộc đời là điều kiện cần thiết để hiểu căn

kẽ, thấu đáo về văn bản sẽ học Không biết về tác giả cũng như những nét phong cách nghệ thuật của nhà văn thì khó lí giải được nội dung của VB một cách sâu sắc

20

1.4.2.2 Những định hướng khi khai thác tri thức nền

- Dựa vào SGK trong dạy học

Để khai thác phần Tiểu dẫn có hiệu quả cao, ta phải căn cứ vào những nội dung chung và phương pháp giảng dạy mà người soạn SGK đã định hướng SGK là công cụ cơ bản không thể thiếu bên cạnh những công cụ nghề nghiệp khác của người GV Nó xác định mức độ, khối lượng kiến thức, kĩ năng tư duy cần truyền đạt cho HS, đồng thời nó còn có tác dụng gợi ý phương pháp giảng dạy và giáo dục mà không hạn chế sự sáng tạo, giúp GV nâng cao hiệu quả giờ lên lớp SGK có chức năng chuyển tải những thông tin

về tri thức khoa học những kĩ năng, kĩ xảo, kích thích hứng thú học tập cho

HS, giáo dục thẩm mĩ và chỉ đạo HS học tập Người biên soạn SGK ngoài việc cung cấp thông tin thì phải tính đến công việc học tập,phương thức, hoàn cảnh tiếp cận thông tin của SGK Điều đó có nghĩa là người biên soạn SGK phải quan tâm từ nội dung đến phương pháp học tập của HS Để HS có thể phân tích, đánh giá tìm ra cái hay, cái đẹp của các TPVC, SGK đã đưa vào phần Tiểu dẫn mang tính chất, chức năng dẫn dắt, gợi mở để HS dựa vào đó

mà tìm hiểu bài, học bài; GV soạn bài dựa vào đó mà lựa chọn chuẩn kiến thức kĩ năng thì SGK là một căn cứ quan trọng để xây dựng và tiến hành các hoạt động giáo dục nhằm đạt được mục tiêu dạy học

- Vận dụng quan điểm tiếp cận đồng bộ

Tiếp cận đồng bộ là“sự vận dụng hài hoà các phương pháp lịch sử

phát sinh, lịch sử chức năng và cấu trúc văn bản khi tiếp cận TPVC” (GS

Phan Trọng Luận)

+ Quan điểm tiếp cận lịch sử phát sinh định hướng phân tích tác phẩm

từ các yếu tố ngoài văn bản nhưng có liên quan trực tiếp đến sự ra đời của tác

phẩm như hoàn cảnh xã hội,tiểu sử tác giả, xu hướng thẩm mỹ của thời đại

Những yếu tố này giúp chúng ta có cơ sở giải mã văn bản có chiều sâu hơn

21

+ Hướng tiếp cận lịch sử chức năng coi trọng tâm lý cảm thụ của HS

khi tiếp nhận văn bản Nó khơi dậy hoạt động nhận thức bên trong của người

học Văn học phản ánh cuộc sống bằng tư duy hình tượng và đến lượt nó

được khẳng định bằng sự “đồng sáng tạo”của công chúng và bạn đọc

+ Hướng tiếp cận theo cấu trúc bản thể văn bản được hiểu như sau:

TPVH là một thực thể gồm nhiều bộ phận, nhiều phần tử mà giữa chúng có

mối quan hệ và tác động qua lại với nhau Có nghĩa TPVH là một chỉnh thể, một cấu trúc Vì vậy khi khai thác văn bản phải đi vào tìm hiểu các bộ phận của chỉnh thể văn bản nghệ thuật, mà cụ thể là khai thác nội dung và hình

thức đặt trong mối quan hệ chỉnh thể để hiểu sâu giá trị của tác phẩm

Tổ chức dạy học phần Tiểu dẫn theo hướng tiếp cận đồng bộ là một ? trong những phương pháp dạy học hiện đại bởi vì nó vận dụng hài hoà, kết

hợp nhuần nhuyễn giữa các yếu tố bên ngoài văn bản (Lịch sử phát sinh); yếu

tố nội tại (Cấu trúc bản thể văn bản) và tâm lý tiếp nhận của người đọc (Lịch

sử chức năng) Đó là những định hướng quan trọng để đi sâu giải mã văn bản

1.5 Cơ sở thực tiễn

Lâu nay trong giờ đọc hiểu VB ở THPT, GV và HS chủ yếu tập trung vào văn bản mà ít quan tâm đến tri thức nền Song chính những yếu tố ngoài văn bản lại là những yếu tố quan trọng giúp GV và HS tiếp nhận, giải mã văn bản, đồng thời phát triển tư duy, phát huy tính tích cực chủ động và hứng thú học tập của HS Chương trình SGK Ngữ văn THPT hiện nay được kết cấu, biên soạn theo hướng dạy học tích hợp nên những tri thức nền thể hiện ở phần Tiểu dẫn trở nên quan trọng Để giúp HS tìm hiểu và khám phá TPVH thì những yếu tố ngoài văn bản là những định hướng rất cần thiết giúp các em từng bước tìm hiểu, khám phá nội dung bài học, gián tiếp định hướng cho HS

tiếp cận bài học

Phần Tiểu dẫn giới thiệu những tri thức nền cần thiết nhằm giúp HS có

22

được những định hướng ban đầu khi tiếp nhận văn bản Phần này được thể hiện rõ trong các phần, các mục biên soạn của SGK văn học, song tôi nhận thấycòn ít tài liệu cũng như công trình nghiên cứu đề cập đến những cách thức cụ thể và phương pháp triển khai để hướng dẫn HS chiếm lĩnh phần nội dung kiến thức này một cách hiệu quả, giờ học phát huy được vai trò tích cực của HS

Tri thức nền trong phần Tiểu dẫn là những nội dung quan trọng, là cơ

sở, là tiền đề để đi vào nội dung văn bản Thế nhưng, thực tế khai thác phần Tiểu dẫn vẫn còn nhiều bất ổn GV thường chú trọng việc cung cấp kiến thức

về tác giả, tác phẩm nhưng chưa có sự quan tâm đến việc hướng dẫn HS vận dụng nó để giải mã văn bản Thông tin về thể loại của văn bản cũng ít được

GV vận dụng thường xuyên để tiếp cận văn bản Qua tìm hiểu tôi nhận thấy nhiều GV chưa thực sự quan tâm tới phần tri thức nền trong các đề kiểm tra thường xuyên và kiểm tra trong học kì nên khi tìm về tri thức nền thì GV và

HS thường lướt qua phần này nên HS không nắm được những thông tin quan trọng Hơn nữa, cách khai thác tri thức nền của GV hiện nay còn đơn điệu, qua loa không gợi được hứng thú học tập cho HS

Từ những thực trạng trên tôi đã xây dựng và khai thác phần tri thức nền

ở trong giờ đọc hiểu văn bản để giúp HS có cái nhìn sâu sắc hơn về băn bản

sẽ học đồng thời tôi đưa ra những cách thức tổ chức dạy học phần tiểu dẫn tạo nên những hứng thú và hiệu quả cao khi tiếp nhận TPVC

Xuất phát từ những lí do trên, cùng với chủ trương đổi mới phương

pháp dạy học và kiểm tra đánh giá đã thúc đẩy tôi lựa chọn “Tổ chức hoạt

động tìm hiểu tri thức nền trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học ở lớp 11”, để góp phần nâng cao năng lực tiếp nhận tác phẩm văn học và tạo hứng

thú học tập cho HS

23

Chương 2 CÁC BIỆN PHÁP TỔ CHỨC TÌM HIỂU TRI THỨC NỀN TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN MÔN NGỮ VĂN 11

2.1 Tổ chức học sinh làm việc với SGK

Hướng dẫn học sinh đọc SGK ở nhà và xác định những nội dung cơ bản cần triển khai trong phần Tiểu dẫn sau đó lập dàn ý bài soạn với các thông tin trong SGK Nếu GV biết cách định hướng học tập, tạo cho HS những định hướng trong quá trình tự nghiên cứu SGK, tập cho HS biết gia công, tìm tòi sáng tạo các em sẽ lĩnh hội được nguồn tri thức mới HS có thể chủ động phát biểu, tranh luận, có thể bổ sung, đồng tình hoặc phản bác để tìm ra phương thức giải quyết tối ưu Sự lĩnh hội tri thức theo cách này giúp

HS làm chủ quá trình tự học, thoả mãn những nhu cầu khám phá, tìm hiểu, tin

ở năng lực và có khả năng phát triển năng lực tư duy

Kiến thức được đề cập trong phần Tiểu dẫn là những kiến thức tương đối vừa sức dễ hiểu nên HS có thể tự làm việc với SGK để nắm kiến thức Điều quan trọng là giáo viên phải định hướng cho HS nên khai thác nội dung

gì trong phần Tiểu dẫn, khai thác nhằm mục đích gì kiến thức này liên quan gì

tới bài đọc hiểu

- Về tác giả:

HS phải nắm được những đặc điểm về thân thế, cuộc đời, sự nghiệp sáng tác, về phong cách nghệ thuật, những đánh giá vế tác giả đó

- Về tác phẩm:

+ HS phải nắm được hoàn cảnh ra đời của tác phẩm

+ HS nắm được thể loại của tác phẩm

+ HS nắm được những nhận định về nội dung và nghệ thuật của tác phẩm

24

HS đều có thể nhận ra tất cả những nội dung cần thiết cho việc giải mã nói trên khi đọc sách giáo khoa Tuy nhiên vấn đề không phải là việc phát hiện được những kiến thức trên mà quan trọng là học sinh phải hiểu được kiến thức đó giúp gì cho việc đọc hiểu văn bản Ý thức được điều này, HS sẽ lựa chọn ý cơ bản nhất để vận dụng cho việc làm sáng tỏ văn bản Như vậy, HS phải đọc sách một cách nghiêm túc, rèn cho mình năng lực lựa chọn chi tiết,

mổ xẻ phân tích thông tin đặt kiến thức của phần Tiểu dẫn trong quan hệ với văn bản đọc hiểu, tóm tắt được nội dung cơ bản và tiến tới sơ đồ hóa kiến thức Gv có thể cho HS làm việc với SGK thông qua việc khai thác một số khía cạnh sau:

2.1.1 Khai thác tiểu sử và sự nghiệp sáng tác của tác giả

Việc giới thiệu tiểu sử được coi là phần dẫn luận, mở đầu cho quá trình phân tích tác phẩm, cung cấp kiến thức cần thiết liên quan đến việc phân tích tác phẩm đồng thời định hướng cho sự cảm thụ tác phẩm của học sinh

*Khi khai thác phần tiểu sử nhà văn, GV phải chú ý đến việc vận dụng những thông tin về tác giả trong tiếp nhận văn bản Cần tìm hiểu những chi

tiết về hoàn cảnh xuất thân, gia đình, sở thích, cá tính của nhà văn Khi khai

thác phần cuộc đời thì chú ý đến những bước ngoặt trong cuộc đời có ý nghĩa hình thành cá tính, bản lĩnh của nhà văn có ảnh hưởng đậm nét đến quá trình hình thành văn bản Thông tin về tiểu sử của tác giả khi đưa vào SGK đều có dụng ý soi sáng cho văn bản Việc giới thiệu tên tuổi, quê hương nhà văn đều

có ý nghĩa nhất định mà GV cần khai thác Chẳng hạn trong tiểu dẫn về tác

giả Tố Hữu, ta chú ý: Quê hương có ảnh hưởng gì đến sáng tác của nhà thơ?

*Tìm hiểu về tiểu sử tác giả, ta chú ý đến mối quan hệ giữa tác giả và thời đại mà nhà văn sống và sáng tác, với môi trường văn học, với chặng đường sáng tác, ảnh hưởng của giáo dục thời đại … là những kiến thức

công cụ để tiếp cận văn bản Các giai đoạn trong cuộc đời nhà văn là những

25

mốc thời điểm quan trọng có ảnh hưởng đến sự chuyển biến về tư tưởng trong sáng tác của nhà văn Vì vậy khi giới thiệu về tác giả cần chú ý đến đặc điểm này

Ví dụ: Viết về Nam Cao, SGK chia sự nghiệp sáng tác của ông ra làm

hai giai đoạn: Trước Cách mạng tháng Tám 1945 và Sau Cách mạng tháng Tám 1945 Trong đó, các sáng tác trước Cách mạng tháng Tám 1945 lại chia

làm hai mảng đề tài chính: người trí thức nghèo và người nông dân nghèo Khai thác nội dung này để thấy văn bản “Chí Phèo” nằm trong giai đoạn sáng

tác nào và tư tưởng chi phối của giai đoạn sáng tác đó

* Khi giới thiệu tác giả chúng ta chú ý đến việc khái quát là phong cách nghệ thuật của nhà văn bởi dây là một nội dung quan trọng để vận dụng giải mã văn bản Nếu biết được phong cách của một tác giả thì người đọc sẽ

dễ dàng có một hướng tiếp cận đúng đắn tác phẩm của tác giả đó, giúp học sinh hình dung những nét khái quát về phong cách nghệ thuật của tác giả Đó là một nội dung gợi dẫn cần thiết để học sinh có hướng tiếp nhận tác phẩm chính xác hơn, nhất là những nét phong cách được thể hiện trong văn bản đọc hiểu

Ví dụ: Giới thiệu phong cách nghệ thuật của Nguyễn Công Trứ rất

ngông, Huy Cận rất ảo não, Xuân Diệu rất tây Thông tin này sẽ giúp ta tiếp

nhận tác phẩm “Bài ca ngất ngưởng”, “Tràng giang”, “Vội vàng” của họ rất

26

than, cuộc xung đột giữa thiện và ác đang diễn ra không cân sức Nguyễn Đình Chiểu có ý chí, nghị lực vươn lên trong cuộc sống và cống hiến cho đời rất mãnh liệt Ở tuổi đôi mươi, ông bước vào đời hăm hở và đầy khát vọng như chàng trai Lục Vân Tiên buổi lên kinh ứng thí Nhưng bất hạnh đã dồn dập ập đến: mới mười sáu tuổi mà ông đã lâm vào cảnh đui mù, tàn tật Thế là đường công danh nghẽn lối, tình duyên đứt đoạn Ông lần tìm về đến quê nhà thì lại gặp buổi loạn li Tiếp đó là những ngày cùng gia đình lao đao chạy giặc Ông căm uất trước cảnh giang sơn bốn chia năm xé, đau lòng trước tình cảnh khôn khó, lầm than của dân chúng Bão táp cuộc đời không ngừng vùi dập, xô đẩy nhưng Nguyễn Đình Chiểu không gục ngã trước số phận Ông vẫn ngẩng cao đầu mà sống có ích cho dân, cho nước đến hơi thở cuối cùng

Từ thông tin trên mà khi đọc - hiểu chúng ta sẽ có hướng tiếp nhận văn bản một cách đúng đắn để cảm nhận được cái nhìn, cảm xúc của chủ thể trữ tình biểu hiện ở hình ảnh thơ, ở những chi tiết về đất nước gắn liền với nhân dân được miêu tả, gợi ra trong đọan trích Đoạn trích Lẽ ghét thương là hình ảnh thu nhỏ mô phỏng chân thực nhất bối cảnh Nguyễn Đình Chiểu đang sống

2.1.2 Khai thác những thông tin khái quát chung về văn bản

Trong phần giới thiệu về tác giả thì hoàn cảnh sáng tác là nội dung không thể bỏ qua trong hoạt động đọc hiểu văn bản Hoàn cảnh sáng tác cho thấy ảnh hưởng trực tiếp của thời đại, cuộc sống của tác giả đối với tác phẩm Trong giờ đọc – hiểu văn bản, GV không chỉ làm công việc giản đơn là cung cấp thông tin về hoàn cảnh sáng tác mà điều cần thiết là nêu bật vai trò của hoàn cảnh sáng tác chi phối toàn bộ tác phẩm văn học

Thời đại tác phẩm ra đời, nhà văn sinh sống sẽ chi phối cái nhìn của nhà văn trong tác phẩm, là tiền đề tạo nên chiều sâu trong nội dung nghệ thuật của tác phẩm Tìm hiểu hoàn cảnh sáng tác nghĩa là l ý giải sự ảnh hưởng của

âm hưởng thời đại đến cảm hứng sáng tạo của tác phẩm như thế nào? Bởi lẽ,

27

“Một trào lưu văn học xuất hiện bao giờ cũng trên cơ sở của một hoàn cảnh

xã hội, văn hóa cụ thể và phản ánh những đòi hỏi nhất định của con người thời đại sản sinh ra nó” Đối chiếu tác phẩm với thời đại đẻ ra nó để tìm “giá trị”, “tìm nghĩa”, “triết lý thẩm mỹ” của tác phẩm Tư tưởng thời đại mà tác giả sống với những biến cố lịch sử căn bản và ảnh hưởng của chúng đối với đời sống văn hóa, tình hình phát triển của văn học mà từ đó tác phẩm ra đời cũng như những chuẩn mực xã hội mà thời đại đặt ra có liên quan đến tâm lý sáng tác, quan điểm sáng tác, phong cách sáng tác của tác giả Tất cả các yếu

tố trên đều tác động trực tiếp đến tác phẩm Hoàn cảnh sáng tác của tác phẩm

là hoàn cảnh nhỏ, hoàn cảnh cảm hứng chi phối trực tiếp sự xuất hiện của tác phẩm Liên quan đến phần giới thiệu tác phẩm phải kể đến xuất xứ, vị trí của văn bản đọc hiểu Nếu văn bản đọc hiểu là một đoạn trích thì Tiểu dẫn sẽ giới thiệu về vị trí đoạn trích trong tác phẩm Với thông tin về vị trí đọan trích người đọc sẽ theo dõi được mạch cảm xúc trong tác phẩm nếu nó là thơ, nắm được diễn biến của cốt truyện nếu nó là truyện Bài học trong SGK thường chỉ lấy một đoạn trích làm nội dung học tập Để hiểu đoạn trích, việc đọc toàn bộ tác phẩm là cần thiết nhưng khó thực hiện trong phạm vi nhà trường Vì vậy, tìm hiểu xuất xứ, vị trí đoạn trích là một cách để biết chung về tác phẩm Từ

đó có cơ sở để cảm nhận nội dung và ý nghĩa đoạn trích Biết về xuất xứ của văn bản, HS đồng thời cũng biết được đôi nét về nội dung, nghệ thuật của văn bản Bởi vì, TPVH là một hệ thống chỉnh thể được cấu tạo bằng ngôn ngữ nghệ thuật, được cấu kết chặt chẽ trong mối quan hệ giữa nội dung và hình thức, giữa bộ phận và chỉnh thể… nên có tính tổ chức cao và có một sự ràng buộc lẫn nhau giữa các bộ phận Giáo viên cần cho học sinh thấy được nội dung của toàn bộ tác phẩm và mối liên hệ của đoạn trích Đặt đọan trích trong chỉnh thể tác phẩm người đọc mới hiểu đúng vẻ đẹp của nó Ví dụ: Dạy đọc –

hiểu đọan trích “Hạnh phúc của một tang gia” cần phải đặt trong mối quan

28

hệ với nội dung tác phẩm “Số đỏ”, từ đó mới dễ dàng tiếp cận, đi sâu phân

tích, lý giải, bình giá được nội dung nghệ thuật của đọan trích Giáo viên phải

cho HS hiểu được nội dung của “Số đỏ” là sự “đả kích sâu cay cái xã hội tư

sản thành thị đang chạy theo lối sống nhố nhăn đồi bại đương thời” Dùng

tiếng cười làm vũ khí, tác phẩm vạch trần thực chất thối nát của các phong

trào “văn minh”, “Âu hóa”, “thể thao” vào những năm 30 của thế kỷ XX

Đặt đoạn trích trong tác phẩm ta mới thấy được một phần của bức tranh hiện thực nhố nhăn, lố bịch qua bút pháp châm biếm sắc sảo của Vũ Trọng Phụng

Có thể nói, TPVH cũng chính là sản phẩm của thời đại, mang dấu ấn thời đại, nghiên cứu một tác phẩm văn học, chúng ta phải tìm đến bối cảnh và nhà văn Việc dạy học tác phẩm phải đặt tác phẩm trong mối quan hệ với hoàn cảnh lịch sử, văn hóa xã hội ….mà nó ra đời Điều này có một ý nghĩa quan trọng trong việc chỉ ra phương hướng đúng đắn trong việc cắt nghĩa và đánh giá những hiện tượng văn học và là cơ sở cần thiết để phân tích các giá trị TPVH

Một yêu cầu đặt ra trong hoạt động đọc hiểu trong dạy học Ngữ văn theo tinh thần đổi mới là phải gắn với đặc trưng thể loại Dạy tác phẩm văn chương theo thể loại là dựa vào đặc trưng riêng của từng thể lọai để định hướng tiếp cận phân tích l ý giải bình giá giá trị TPVH trong nhà trường Kiến thức về đặc trưng thể loại rất quan trọng để HS hiểu về tác phẩm Xuất phát từ mục tiêu và nguyên tắc tích hợp, chương trình SGK hiện nay được biên soạn theo hướng dạy học tác phẩm là chủ yếu nhưng tập trung lựa chọn những tác phẩm tiêu biểu cho những thể loại quen thuộc làm văn bản mẫu cho hoạt động đọc hiểu văn bản Trên cơ sở đó hướng dẫn cách thức phân tích TPVH, hướng dẫn cách chiếm lĩnh các tri thức lí luận và lịch sử văn học gắn với thể loại văn học Đọc hiểu TPVH nhằm mục đích giúp HS khám phá những cái đẹp cái hay trong tác phẩm cụ thể và từ đó trang bị cho các em những tri thức đọc-