Dạy học luyện từ và câu lớp 4 theo hướng phân hóa năng lực học sin

Cụ thể là khi dạy luyện từ và câu ở Tiểu học nói chung và ở riêng lớp 4 nói chung, giáo viên còn gặp nhiều khó khăn trong việc xây dựng và tổ chức các hoạt động dạy học phù hợp với từng

DẠY HỌC LUYỆN TỪ VÀ CÂU LỚP 4

THEO HƯỚNG PHÂN HÓA NĂNG LỰC HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học

HÀ NỘI - 2017

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình thực hiện khóa luận tôi đã nhận được sự giúp đỡ của các

thầy cô trong khoa Giáo dục Tiểu học - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2,

đặc biệt là sự hướng dẫn tận tình và quan tâm của cô giáo TS Nguyễn Thu

Hương Tôi xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các thầy cô và cô giáo hướng dẫn

trực tiếp đã giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận này

Trong quá trình nghiên cứu khóa luận không tránh khỏi những thiếu xót

rất mong nhận được sự góp ý của thầy cô và các bạn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan những nội mà tôi trình bày trong khóa luận này là kết

quả của quá trình nghiên cứu mà bản thân tôi thực hiện dưới sự hướng dẫn chỉ bảo của cô giáo TS Nguyễn Thu Hương - Giảng viên Trường Đại học Sư

MỤC LỤC PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu 2

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 5

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 5

5 Phạm vi nghiên cứu 5

6 Phương pháp nghiên cứu 6

7 Cấu trúc đề tài 6

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC LUYỆN TỪ VÀ CÂU THEO HƯỚNG PHÂN HÓA NĂNG LỰC HỌC SINH 7

1.1 Đặc điểm học sinh Tiểu học 7

1.1.1 Đặc điểm về tâm lý 7

1.1.2 Đặc điểm về sinh lý 12

1.2 Một số vấn đề về năng lực và dạy học theo hướng phân hóa năng lực học sinh 13

1.2.1 Năng lực 13

1.2.2 Dạy học theo hướng phân hóa năng lực học sinh 16

1.3 Một số vấn đề về từ và câu tiếng Việt 20

1.3.1 Từ tiếng Việt 20

1.3.2 Câu tiếng Việt 26

1.4 Phân môn Luyện từ và câu trong chương trình Tiếng Việt sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4 28

1.4.1 Nội dung chương trình 28

1.4.2 Cấu trúc phân môn luyện từ và câu trong sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu học 29

1.4.3 Các dạng bài tập luyện từ và câu 30

1.4.4 Nguyên tắc dạy học luyện từ và câu lớp 4 34

1.4.5 Quy trình dạy học luyện từ và câu lớp 4 36

1.5 Thực trạng dạy học Luyện từ và câu lớp 4 theo hướng phân hóa năng lực học sinh 38

1.5.1 Hiểu biết của giáo viên về dạy học phân hóa 38

1.5.2 Mức độ và hiệu quả của việc vận dụng định hướng dạy học phân hóa năng lực học sinh trong dạy học Luyện từ và câu lớp 4 39

1.5.3 Thuận lợi và khó khăn của việc dạy học phân hóa trong phân môn Luyện từ và câu lớp 4 42

CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP DẠY HỌC LUYỆN TỪ VÀ CÂU LỚP 4 THEO HƯỚNG PHÂN HÓA NĂNG LỰC HỌC SINH 44

2.1 Mục đích đề xuất biện pháp 44

2.2 Nguyên tắc đề xuất các biện pháp 44

2.3 Một số biện pháp cụ thể 45

2.3.1 Khảo sát năng lực học sinh 45

2.3.2 Thiết kế dạng bài tập theo mức độ, trình độ của học sinh 48

2.3.3 Xây dựng bài giảng theo từng nhóm năng lực học sinh 65

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 82

3.1 Mục đích thực nghiệm 82

3.2 Đối tượng và phạm vi thực nghiệm 82

3.3 Nội dung thực nghiệm 82

3.3.1 Lựa chọn bài thực nghiệm 82

3.3.2 Công tác chuẩn bị 82

3.4 Tiêu chí đánh giá 84

3.5 Tiến hành thực nghiệm 84

3.6 Kết quả thực nghiệm 98

3.7 Kết luận 101

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 103

TÀI LIỆU THAM KHẢO 106

PHỤ LỤC 107

1

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Môn Tiếng Việt ở Tiểu học có nhiệm vụ hình thành năng lực hoạt

động ngôn ngữ cho học sinh Năng lực hoạt động ngôn ngữ được thực hiện qua bốn dạng hoạt động, tương ứng với chúng là bốn dạng kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết Trong bốn kĩ năng trên, kĩ năng nói và viết được coi là khó hình thành nhất ở học sinh Tiểu học và hai kĩ năng đó chủ yếu được hình thành qua phân môn Luyện từ và câu Vì vậy, phân môn luyện từ và câu có một vị trí, nhiệm vụ rất quan trọng ở Tiểu học nói chung và ở lớp 4 nói riêng Đầu tiên, phân môn này giúp làm phong phú vốn từ và cách tích cực hóa vốn từ cho học sinh Những vốn từ này thường gần gũi với học sinh trong đời sống và trong học tập sinh hoạt Tiếp nữa, phân môn này còn giúp học sinh hiểu nghĩa của

từ, không chỉ hiểu đúng nghĩa mà hiểu cả cái hay của nghĩa từ trong hoạt động thực tiễn chức năng giao tiếp của mình Ngoài ra phân môn Luyện từ và câu còn trang bị cho học sinh hiểu biết về ngữ pháp, giúp học sinh nắm được một số khái niệm ngữ pháp cơ bản, biết một số dấu hiệu và cách dùng chúng trong hoạt động giao tiếp thực tiễn

1.2 Với thực tiễn giáo dục dạy học hiện nay, để dạy học Luyện từ và câu

cho học sinh tiểu học nói chung và cho học sinh lớp 4 nói riêng đạt được kết quả phù hợp với mục tiêu đổi mới đề ra thì thực sự không phải là một việc làm dễ dàng Đây cũng là vấn đề mà không chỉ giáo viên đứng lớp, phụ huynh học sinh lo lắng trăn trở mà cả ngành giáo dục cũng vậy Với thực tế hiện nay, tôi nhận thấy rằng chỉ có phương pháp dạy học phân hóa năng lực đối tượng học sinh mới có thể giải quyết được vấn đề này

1.3 Dạy học theo hướng phân hóa năng lượng học sinh là phương pháp

dạy học có tính đến sự khác biệt về năng lực của người học Dạy học phân hóa vẫn phải lấy mục tiêu hay chính là chuẩn kiến thức kỹ năng làm nền tảng

2

cơ sở nhưng có sự phân hóa đối tượng học sinh để tổ chức hoạt động dạy học phù hợp, nhằm giúp học sinh đạt được chuẩn kiến thức kỹ năng và đối với học sinh giỏi phải phát triển cao hơn chuẩn kiến thức kỹ năng

1.4 Việc dạy học theo hướng phân hóa năng lực học sinh đã được tiến

hành áp dụng nhiều năm nay, được nghiên cứu và thực hiện Tuy nhiên, hiệu quả đạt được chưa cao Cụ thể là khi dạy luyện từ và câu ở Tiểu học nói chung và ở riêng lớp 4 nói chung, giáo viên còn gặp nhiều khó khăn trong việc xây dựng và tổ chức các hoạt động dạy học phù hợp với từng đối tượng học sinh Giáo viên phải đầu tư và tốn rất nhiều thời gian để có được bộ bài giảng phù hợp với từng đối tượng học sinh

1.5 Những khó khăn trên cần phải khắc phục và giải quyết càng sớm

càng tốt Để giải quyết được những khó khăn này và hoàn thành được mục tiêu, nhiệm vụ dạy học Luyện từ và câu ở lớp 4 thì tôi mạnh dạn và tự tin

chọn đề tài nghiên cứu: “ Dạy học Luyện từ và câu lớp 4 theo hướng phân

hóa năng lực học sinh”

2 Lịch sử nghiên cứu

Dạy học phân hóa có từ rất sớm Ở phương Đông, Khổng Tử (551 - 479)

đã đề cao vai trò của dạy học chú ý đến từng cá nhân, ông chủ yếu sử dụng hình thức dạy học cá nhân

Ở phương Tây, vào thời trung cổ, học sinh ở các trường giáo hội được tổ chức theo nhóm nhưng được dạy học theo từng cá nhân Từ thế kỉ XV đến thế

kỉ XVII xuất hiện nhiều nhà giáo dục có tư tưởng tiến bộ, đã chú ý đến dạy học hướng vào khai thác tiềm năng của từng cá nhân học sinh Tiêu biểu là: O.A.Commenxki (1592 -1670) cho rằng dạy học phải phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh, dẫn dắt các em suy nghĩ, tìm tòi để tự mình nắm được bản chất của vấn đề học tập

3

J.J.Rutxô (1712 - 1778) quan tâm đến sự phát triển tự nhiên của mỗi con người Theo ông, phải lôi cuốn học sinh vào quá trình học tập, làm cho họ tích cực, tự lực, tìm tòi, khám phá, tìm lấy tri thức

A.Distesvec chú trọng đến sự phát triển cá biệt của từng học sinh và cho rằng dạy học cần dựa vào đặc điểm tâm lí của trẻ

Những năm đầu thế kỉ XX, J Dewey (1919) cho rằng: “Giáo dục và

dạy học là sự phát triển tiềm năng, năng lực vốn có của từng học sinh” Do

vậy việc học tập là quá trình xử lý kinh nghiệm mà người học tiến hành với sự giúp đỡ của nhà giáo dục theo nhu cầu và lợi ích cá nhân

Cùng với quan điểm trên, phong trào dạy học hướng vào người học đã trở thành trào lưu rộng khắp ở Mỹ, Canada, Tây Âu, nổi bật nhất là đề án Danton

nhấn mạnh vào sự khác biệt trong “Năng lực trí tuệ của học sinh” Helen

Parkhuts phê phán sự dạy học áp đặt trong nhà trường làm cho cá tính trẻ bị

mờ nhạt mà lẽ ra dạy học phải khai thác những gì vốn có của các em

Những năm 70 của thế kỷ XX, những nhà giáo dục Hoa Kỳ đã thực

nghiệm theo quan điểm “Dạy học cá nhân” ở gần 200 trường học Các tác giả

Bori, Rodoflo, Azzi, Fred Keller đã thực hiện chương trình dạy học cá nhân theo hai cách:

Yêu cầu người thầy cố gắng sử dụng các phương pháp khác nhau phù hợp với từng học sinh và mỗi học sinh phải có cách học khác nhau tùy theo khả năng của mình

Để phù hợp với trình độ nhận thức của từng học sinh, giáo viên phải đưa mỗi nội dung dạy học thành những đoạn nhỏ và mỗi phần, mỗi chi tiết có liên quan đến phần chung

Theo K.Babanxki, muốn kích thích hoạt động nhận thức phải phát huy tính tích cực, tự giác của họ

sinh Trong đó nhấn mạnh đến “kĩ năng làm việc độc lập và trình độ nhận

thức của học sinh” là những tiêu chí cơ bản để giúp giáo viên tổ chức dạy học

theo từng hướng cá biệt hóa

Ở Việt Nam, trong thời phong kiến, thầy đồ cùng một lúc dạy nhiều học sinh ở những mức độ tuổi khác nhau

Một số tác giả như: Nguyễn Cảnh Toàn, Vũ Văn Tảo, Trần Bá Hoành, Nguyễn Kỳ, đã có những nghiên cứu về những vấn đề chung như: mối quan

hệ giữa dạy và học, biến quá trình dạy học thành quá trình tự học,

Hà Thế Ngữ, Nguyễn Ngọc Quang, Đặng Vũ Hoạt và nhiều tác giả đã đề cập tới biện pháp khơi dạy và phát huy tính cá biệt của mỗi học sinh Biện pháp này chủ yếu là để cho học sinh chủ động khám phá tri thức còn người giáo viên là sắp xếp nội dung hợp lí, lựa chọn phương pháp cho các em vận

dụng khai thác tri thức Phạm Viết Vượng khẳng định: “Dạy học cá biệt hóa

phải chú ý tới từng học sinh, giao cho từng học sinh những nhiệm vụ, tác động đến họ theo những đặc điểm, trình độ mà họ đang có” Ở học sinh Tiểu

học, dạy học cá biệt cần nhấn mạnh ngay từ bước đầu hình thành cho các em cách nhận thức và thực hiện các nhiệm vụ mà giáo viên giao cho, hình thành cho các em khả năng tự mình học hỏi tri thức tùy theo đặc điểm tâm sinh lý cũng như vốn có của các em

Tác giả Nguyễn Hữu Châu đã đề cập đến dạy học phân hóa trong cuốn:

“Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học”

5

Tiến sĩ Nguyễn Hữu Thiên - Sở Giáo Dục và Đào tao Hà Nội cũng có

bài viết “Các giải pháp chỉ đạo thực hiện dạy học phân hóa đối tượng học

sinh Tiểu học” đăng trên báo Dạy và học ngày nay

Như vậy, Dạy học phân hóa năng lực học sinh không phải là hoàn toàn

xa lạ Nó đã có từ rất lâu đời, trải qua nhiều thăng trầm của lịch sử Hiện nay, trong nền giáo dục Việt Nam, dạy học phân hóa đã và đang nhận được sự quan tâm, tìm hiểu, nghiên cứu của các nhà giáo dục và các giáo viên đứng

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu về cơ sơ lý thuyết dạy học Luyện từ và câu ở lớp 4

Nghiên cứu về cơ sở thực tiễn dạy học Luyện từ và câu lớp 4 cho học sinh Tiểu học

Đề xuất các biện pháp phù hợp có thể nâng cao hiệu quả chất lượng dạy học luyện từ và câu cho học sinh lớp 4

Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất trong đề tài

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài này đó là việc dạy học Luyện từ và câu lớp 4 theo hướng phân hóa năng lực học sinh

Khách thể nghiên cứu là hoạt động dạy học Luyện từ và câu cho học

sinh lớp 4

5 Phạm vi nghiên cứu

6

5.1 Giới hạn về nội dung nghiên cứu

Nội dung nghiên cứu của đề tài là chương trình “Luyện từ và câu lớp 4”

5.2 Giới hạn về địa bàn nghiên cứu

Ở hai trường Tiểu học là Trường Tiểu học Thị trấn A và Trường Tiểu học Tân Liễu

6 Phương pháp nghiên cứu

Trong phương pháp nghiên cứu thì thường có hai nhóm phương pháp đó

là nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận và nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn Vậy trong đề tài này phương pháp nghiên cứu lý luận sẽ là nghiên cứu tài liệu và tìm kiếm các luận chứng, luận cứ để xác định phương pháp dạy học Luyện từ và câu cho học sinh lớp 4 theo hướng phân hóa năng lực học sinh Bên cạnh đó chúng ta có thể áp dụng, tiến hành các phương pháp nghiên cứu thực tiễn như: phương pháp điều tra, phương pháp quan sát, và có thể

sử dụng một vài phương pháp khác như là phương pháp chuyên gia, phương

7

PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC LUYỆN TỪ VÀ CÂU THEO HƯỚNG

PHÂN HÓA NĂNG LỰC HỌC SINH 1.1 Đặc điểm học sinh Tiểu học

Khi các em tri giác thì cảm xúc của các em thể hiện rất rõ Điều mà học sinh tiểu học tri giác đầu tiên từ sự vật là những dấu hiệu, những đặc điểm nào trực tiếp gây cho các em cảm xúc Vì thế, cái trực quan, cái rực rỡ, cái sinh động được em tri giác tốt hơn, dễ gây được ấn tượng tích cực đối với các

em

Tri giác của học sinh tiểu học không tự nó phát triển Trong quá trình học tập, tri giác trở thành hoạt động có mục đích, đặc biệt, khi trở nên phức tạp và sâu sắc, trở thành hoạt động có phân tích, có phân hóa hơn thì tri giác sẽ mang tính chất của sự quan sát có tổ chức Trong sự phát triển tri giác của học sinh,

Chú ý:

Chú ý có chủ định của học sinh tiểu học còn yếu, khả năng điều chỉnh chú ý một cách có chủ ý chưa mạnh Học sinh đầu tiểu học chỉ chú ý khi có động cơ gần (được khen, được điểm cao), đến cuối tiểu học thì các em có thể duy trì chú ý có chủ định ngay cả khi có động cơ xa (các em chú ý vào công việc khó khăn nhưng không hứng thú vì biết chờ đợi kết quả trong tương lai) Chú ý không chủ định của học sinh tiểu học phát triển nhờ những thứ mang tính chất mới mẻ, bất ngờ, rực rỡ, khác thường dễ lôi cuốn được sự chú

ý của các em, không có sự nỗ lực của ý chí Sự chú ý không chủ định càng trở nên mạnh mẽ khi giáo viên sử dụng đồ dùng học tập đẹp, mới lạ, gợi cho các

em cảm xúc tích cực

Nhu cầu, hứng thú có thể kích thích và duy trì chú ý không chủ định cho nên giáo viên cần làm cho giờ học hấp dẫn để tạo nhu cầu, hứng thú để lôi cuốn sự chú ý của học sinh

Nhiều công trình nghiên cứu về chú ý đã cho thấy, học sinh tiểu học thường chỉ tập trung chú ý liên tục trong khoảng từ 30 - 35 phút Sự chú ý của học sinh tiểu học còn phụ thuộc vào nhịp độ học tập, nhịp độ học tập quá nhanh hoặc quá chậm đều không thuận lợi cho tính bền vững và sự tập trung chú ý

Học sinh tiểu học có khả năng phát triển chú ý có chủ định trong quá trình học tập Chính quá trình học tập đòi hỏi học sinh phải rèn luyện thường xuyên

9

chú ý có chủ định, rèn luyện ý chí Chú ý có chủ định phát triển cùng với động cơ học tập, cùng với sự trưởng thành về ý thức trách nhiệm đối với việc học

Trí nhớ:

Học sinh tiểu học có trí nhớ hình tượng, trực quan phát triển chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ - logic, vì ở lứa tuổi này hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất ở các em tương đối chiếm ưu thế Các em nhớ và giữ gìn chính xác các sự vật, hiện tượng cụ thể nhanh hơn và tốt hơn những định nghĩa, những câu giải thích bằng lời

Hiệu quả của ghi nhớ có chủ định do tính tích cực của học sinh quy định Điều này còn phụ thuộc vào kĩ năng nhận biết và phân biệt các nhiệm vụ cần phải ghi nhớ Hiểu mục đích của ghi nhớ và tạo ra được tâm thế thích hợp là điều rất quan trọng để học sinh ghi nhớ tài liệu học tập

Nhiệm vụ của người giáo viên tiểu học là hình thành cho học sinh tâm thế học tập, ghi nhớ, hướng dẫn học sinh ghi nhớ tài liệu học tập, chỉ cho các

em biết đâu là điểm chính, điểm quan trọng của bài học để tránh tình trạng các em phải ghi nhớ quá nhiều, ghi nhớ máy móc, chỉ học vẹt

Tưởng tượng:

Tưởng tượng là một trong những quá trình nhận thức quan trọng của học sinh tiểu học Nếu tưởng tượng của học sinh phát triển yếu, không đầy đủ thì

sẽ gặp khó khăn trong hành động, trong học tập

Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển và phong phú hơn so với trẻ em tuổi mẫu giáo Nó được hình thành và phát triển trong hoạt động học và các hoạt động khác của các em Tuy nhiên tưởng tượng của các em học sinh tiểu học còn tản mạn, ít có tổ chức, hình ảnh của tưởng tượng còn đơn giản, hay thay dổi chưa bền vững

10

Trong dạy học tiểu học, giáo viên cần hình thành cho học sinh biểu tượng thông qua sự mô tả bằng lời nói, điều này cũng đượ xem như là phương tiện trực quan trong dạy học

Tư duy:

Tư duy của em mới đến trường là tư duy cụ thể, dựa vào những đặc điểm trực quan của đối tượng và hiện tượng của vật thể Quá trình học tập theo phương pháp nhà trường tạo cho học sinh tiểu học sự phát triển về tư duy, từng bước chuyển từ cấp độ nhận thức các sự vật và hiện tượng chỉ vẻ bề ngoài, các biểu hiện dễ nhận biết bằng cảm tính đến nhận biết được những dấu hiệu bản chất của chúng Điều này có tác dụng hình thành ở học sinh khả năng tiến hành khái quát hóa đầu tiên, tiến tới khả năng suy luận sơ đẳng Đối với học sinh tiểu học, kĩ năng phân biệt các dấu hiệu bản chất và tách các dấu hiệu đó ra khỏi các sự vật hiện tượng mà chúng ẩn tàng trong đó

là phẩm chất tư duy không dễ có được Vì đối với học sinh tiểu học, tri giác phát triển sớm hơn và tri giác trước hết là nhận biết những dấu hiệu bên ngoài,

mà những dấu hiệu này chưa chắc đã là bản chất của sự vật và hiện tượng đang được các em xem xét Đó là nguyên nhân của những khó khăn, những khuyết điểm của học sinh tiểu học trong quá trình lĩnh hội khái niệm

Hoạt động phân tích, tổng hợp của học sinh tiểu học còn sơ đẳng, học sinh các lớp đầu tiểu học chủ yếu tiến hành hoạt động phân tích - trực quan - hành động khi tri giác trực tiếp đối tượng Đến cuối cấp tiểu học các em có thể phân tích đối tượng mà không cần tới những hành động trực tiếp đối với đối tượng, các em có khả năng phân biệt những dấu hiệu, những khía cạnh khác nhau của đối tượng dưới dạng ngôn ngữ Việc học Tiếng Việt có tác dụng tích cực hình thành và phát triển thao tác phân tích và tổng hợp cho các

em học sinh tiểu học

Học sinh tiểu học có nhiều nét tính cách tốt như tính hồn nhiên, ham hiểu biết, lòng thương người, lòng vị tha Hồn nhiên trong quan hệ với thầy

cô, tin vào sách Niềm tin của học sinh tiểu học còn cảm tính, chưa có lí trí soi sáng dẫn đường

Ở lứa tuổi học sinh tiểu học, tính bắt chước của các em vẫn còn đậm nét Các em bắt chước hành vi, cử chỉ của giáo viên, của những người các em coi như “thần tượng”, kể cả những nhân vật trong truyện, trong phim ảnh Tính bắt chước của trẻ lợi hại như “con dao” hai lưỡi cũng có thể tích cực, cũng có thể “lợi bất cập hại”

Học sinh tiểu học thích hoạt động và thích làm việc gì đó phù hợp với mình, nên có thể sớm hình thành ở các em thói quen đối với lao động Hoạt động lao động còn hình thành ở các em những phẩm chất tốt đẹp như tính kỉ luật, sự cần cù, óc tìm tòi sáng tạo, tình cảm đối với người lao động

Nhu cầu nhận thức:

Nhu cầu nhận thức của học sinh tiểu học là nhu cầu tinh thần Nhu cầu này có ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với sự phát triển của trẻ Thường thì nhu cầu nhận thức, nhu cầu được học là nhu cầu tự nhiên của trẻ, nhưng nhu cầu này có thể bị ức chế, bị dập tắt từ chính việc học của các em

Tình cảm:

Đối với học sinh tiểu học, tình cảm có vị trí đặc biệt vì nó là khâu trọng yếu gắn nhận thức với hoạt động của trẻ em

Hệ xương chưa được phát triển hoàn chỉnh, phải đến tuổi 16-17 mới tương đối ổn định Các đốt xương ở cột sống có độ dẻo cao, chưa hình thành xương hoàn toàn và còn đang trong giai đoạn đường cong sinh lí Vì vậy những tư thế ngồi, đứng, chạy, nhảy không phù hợp với cấu trúc giải phẫu

tự nhiên và giải phẫu sẽ dễ làm cong vẹo cột sống và cấu trúc cân đối của toàn thân

Chiều cao mỗi năm tăng thêm 4 cm; trọng lượng cơ thể mỗi năm tăng 2kg Nếu trẻ vào lớp 1 đúng 6 tuổi thì có chiều cao khoảng 106 cm (nam) 104

cm (nữ) cân nặng đạt 15,7 kg (nam) và 15,1 kg (nữ) Tuy nhiên, con số này chỉ là trung bình, chiều cao của trẻ có thể xê dịch khoảng 4-5 cm, cân nặng có thể xê dịch từ 1-2 kg Tim của trẻ đập nhanh khoảng 85 - 90 lần/ phút, mạch

1.2 Một số vấn đề về năng lực và dạy học theo hướng phân hóa năng lực học sinh

1.2.1 Năng lực

Có rất nhiều định nghĩa về năng lực và khái niệm này đang thu hút sự quan tâm của rất nhiều nhà nghiên cứu Theo cách hiểu thông thường, năng lực là sự kết hợp của tư duy, kĩ năng và thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng

có thể học hỏi được của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện thành công nhiệm vụ Mức độ và chất lượng hoàn thành công việc sẽ phản ứng mức độ năng lực của người đó Chính vì thế, thuật ngữ “năng lực” khó mà định nghĩa được một cách chính xác Năng lực hay khả năng, kĩ năng trong tiếng Việt có thể xem tương đương với các thuật ngữ “competence”, “ability”,

“capability”, … trong tiếng Anh Do các nhiệm vụ cần phải giải quyết trong cuộc sống cũng như công việc và học tập hàng ngày là các nhiệm vụ đòi hỏi phải có sự kết hợp của các thành tố phức hợp về tư duy, cảm xúc, thái độ, kĩ năng vì thế có thể nói năng lực của một cá nhân là hệ thống các khả năng và

sự thành thạo giúp cho người đó hoàn thành một công việc hay yêu cầu trong những tình huống học tập, công việc hoặc cuộc sống, hay nói một cách khác năng lực là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái

độ và sự đam mê để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [10] Trong một báo cáo của Trung tâm nghiên cứu châu Âu về việc làm và lao động năm 2005, các tác giả đã phân

14

tích rõ mối liên quan giữa các khái niệm năng lực (competence), kĩ năng (skills) và kiến thức (knowledge) Báo cáo này đã tổng hợp các định nghĩa chính về năng lực trong đó nêu rõ năng lực là tổ hợp những phẩm chất về thể chất và trí tuệ giúp ích cho việc hoàn thành một công việc với mức độ chính xác nào đó Cùng với khái niệm năng lực là khái niệm “năng lực cốt lõi” (key competences) bao gồm một số năng lực được coi là nền tảng Dựa trên những năng lực cốt lõi này, người học có thể thực hiện được yêu cầu của học tập cũng như các yêu cầu khác trong các bối cảnh và tình huống khác nhau khi đạt được những năng lực thứ cấp Theo định nghĩa của các nước có nền kinh

tế phát triển (OECD), năng lực cốt lõi bao gồm: những năng lực nền tảng như năng lực đọc hiểu, năng lực tính toán, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực giao tiếp… Do vậy, năng lực có tính phức hợp hơn kĩ năng và mức độ thành thạo của một kĩ năng cũng quyết định một phần tới mức độ cao thấp của năng lực Đi sâu vào ngành hoặc chuyên ngành cụ thể khái niệm năng lực lại được định nghĩa ở phạm vi hẹp hơn phù hợp với đặc thù của từng ngành/chuyên ngành Ở Việt Nam, khái niệm năng lực cũng thu hút sự quan tâm của các nhà nghiên cứu cũng như công luận khi giáo dục đang thực hiện công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện, chuyển từ giáo dục kiến thức sang giáo dục năng lực Khái niệm này cũng được định nghĩa khá tương đồng với các định nghĩa

mà các nhà nghiên cứu trên thế giới đưa ra Chẳng hạn, các nhà tâm lí học cho rằng năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao Người ta cũng chia năng lực thành năng lực chung, cốt lõi và năng lực chuyên môn, trong đó, năng lực chung, cốt lõi là năng lực

cơ bản cần thiết làm nền tảng để phát triển năng lực chuyên môn Năng lực chuyên môn là năng lực đặc trưng ở những lĩnh vực nhất định, ví dụ như năng lực toán học, năng lực ngôn ngữ Tuy nhiên, năng lực chung cốt lõi và năng

15

lực chuyên môn không tách rời mà quan hệ chặt chẽ với nhau Trong một báo cáo nghiên cứu về năng lực và mức độ thành công trong kinh doanh, nhóm nghiên cứu của Trường Đại học Ngoại thương đã nêu rõ năng lực là tổ hợp các thuộc tính về khả năng, tâm lí và phẩm chất của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo đạt kết quả như đề ra Tương tự như các định nghĩa về năng lực trong tâm lí hoặc kinh doanh, trong giáo dục các nhà nghiên cứu cũng đưa ra các định nghĩa có nội hàm tương đương Chẳng hạn, Trần Khánh Đức, trong “Nghiên cứu nhu cầu và xây dựng

mô hình đào tạo theo năng lực trong lĩnh vực giáo dục” đã nêu rõ năng lực là

“khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức, kĩ năng, thái độ, thể lực, niềm tin…) để thực hiện công việc hoặc đối phó với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp” Ở một nghiên cứu khác về phương pháp dạy học tích hợp, Nguyễn Anh Tuấn (Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP Hồ Chí Minh)

đã nêu một cách khá khái quát rằng năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kĩ xảo, kinh

nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm

Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên [9] có giải thích: Năng lực là:“ khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”

Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của học sinh do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành năm 2014 thì “Năng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và

có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố

16

(phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó Năng lực bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động, mọi công dân đều cần phải có, đó là các năng lực chung, cốt lõi”

Như vậy có thể hiểu một cách ngắn gọn năng lực là khả năng vận dụng tất cả những yếu tố chủ quan (mà bản thân có sẵn hoặc được hình thành qua học tập) để giải quyết các vấn đề trong học tập, công tác và cuộc sống hay chính là sự kết hợp của các khả năng, phẩm chất, thái độ của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện một nhiệm vụ có hiệu quả

1.2.2 Dạy học theo hướng phân hóa năng lực học sinh

1.2.2.1 Khái niệm dạy học phân hóa

Theo từ điển Tiếng Việt thì “phân hóa là phân chia và làm cho biến đổi thực chất”.[9]

Theo tác giả Nguyễn Bá Kim, hình thức dạy học phân hóa có thể thực hiện theo hai hướng là phân hóa nội tại và phân hóa tổ chức:

Phân hóa nội tại (hay còn gọi là phân hóa trong) là dùng những biện pháp phân hóa thích hợp trong một lớp thống nhất, cùng với một kế hoạch học tập, chương trình và sách giáo khoa

Phân hóa về tổ chức (hay còn gọi là phân hóa ngoài) là hình thức dạy học phân thành các nhóm ngoại khóa, lớp chuyên

Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu [3], dạy học phân hóa bao gồm những hình thức chủ yếu sau đây:

Hình thức dạy học phân ban: là hình thức dạy học mà mỗi trường tổ chức dạy học theo một số ban đã được quy định trên phạm vi toàn quốc và học sinh được phân chia vào các lớp học tùy theo năng lực, húng thú và nhu cầu

17

Hình thức dạy học tự chọn: là hình thức dạy học theo “nhu cầu” (học sinh cần gì thì học đấy, học sinh phải được quyết định cả về số lượng và chất lượng nội dung học tập của mình)

Hình thức dạy học phân ban kết hợp với dạy học tự chọn: đây là hình thức dạy học mà học sinh vừa được phân chia theo các ban khác nhau, đồng thời học sinh được chọn một số môn học và giáo trình tự chọn ngoài nội dung học tập bắt buộc chung cho mỗi ban

Từ những quan điểm về phân hóa, dạy học phân hóa trên đây có thể đi đến kết luận về phương pháp dạy học phân hóa như sau: Dạy học phân hóa là phương pháp dạy học đi sâu về cá thể hóa, đối tượng hóa, đối xử cá biệt theo năng lực nhận thức của học sinh Giáo viên lựa chọn nội dung, áp dụng các phương pháp và các hình thức tổ chức dạy học phù hợp với từng dối tượng học sinh trong điều kiện toàn lớp, trên cơ sở nghiên cứu đặc điểm của từng học sinh về mọi phương diện như trình độ nhận thức, nhu cầu, động cơ, hứng thú, thói quen hoạt động, để xây dựng một quy trình dạy học tích cực, phù hợp với từng cá nhân trên cơ sở đảm bảo mục tiêu chung

1.2.2.2 Bản chất của phương pháp dạy học phân hóa

Lấy trình độ phát triển chung của học sinh trong lớp học làm nền tảng Đảm bảo tính cá nhân, vừa sức cho từng cá nhân người học, gây được hứng thú học tập cho mọi đối tượng học sinh

Sử dụng biện pháp phân hóa để đưa học sinh yếu kém lên trình độ chung

Có những nội dung bổ sung và những biện pháp phân hóa giúp học sinh khá giỏi đạt được những yêu cầu nâng cao trên cơ sơ đã đạt được những yêu cầu cơ bản

Như vậy bản chất của dạy học phân hóa không phải là phân biệt đối xử trong dạy học một cách thuần túy, mà là sự phân biệt đi sâu vào cá thể hóa, đối tượng hóa, coi trọng năng lực của học sinh để tổ chức các hoạt động, thiết

18

kế nội dung dạy học phù hợp với từng đối tượng học sinh trên cơ sở đạt được yêu cầu về trình độ chung và trình độ riêng

1.2.2.3 Ưu điểm và nhược điểm của dạy học phân hóa

 Ưu điểm của dạy học phân hóa:

Mọi học sinh đều lĩnh hội được kiến thức cơ bản nhất

Khắc phục được những lỗ hổng về kiến thức của một vài học sinh

Phát triển được khả năng tư duy, khuyến khích phát triển trí tuệ của học sinh khá giỏi

Cá biệt hóa từng đối tượng

Đảm bảo tính vừa sức cho người học

Giáo viên kiểm soát được quá trình suy nghĩ và trình độ nhận thức của học sinh

Không nhất thiết phải sử dụng các phương tiện, thiết bị dạy học hiện đại

 Nhược điểm của dạy học phân hóa:

Nội dung dạy học đa dạng nên giáo viên tốn nhiều thời gian vào công việc soạn giáo án

Đòi hỏi giáo viên phải dành nhiêu thời gian hơn để quan tâm, theo sát đối tượng học sinh để nắm bắt được năng lực, trình độ của các em một cách chính xác, kịp thời

Tổ chức lớp học ở nước ta hiện nay hầu hết đều có số lượng học sinh đông, chênh lệch nhiều về trình độ, có thể gây khó khăn cho các giáo viên mới, giáo viên dạy thay, chưa kịp nắm bắt trình độ nhận thức của từng đối tượng học sinh

Nhìn chung ưu điểm mà phương pháp dạy học phân hóa mang đến phục

vụ hiệu quả cho việc thực hiện triển khai chương trình dạy học hiện nay, góp phần thiết thực để đạt được mục tiêu các bậc học, lớp học và môn học Mặc

dù còn một số hạn chế nhưng với sự cố gắng nỗ lực của giáo viên hoàn toàn

19

có thể khắc phục được những hạn chế đó và áp dụng thành công phương pháp

dạy học phân hóa vào dạy học

1.2.2.4 Cách thực hiện dạy học phân hóa năng lực học sinh

Theo tác giả David và Kimberly [4] đã chỉ ra rằng, việc đưa các phong

cách học tập và các loại trí khôn khác nhau vào trong bài học là một cách hiệu

quả để phân hóa phương pháp giảng dạy Đối với mỗi đặc điểm sẽ có một số

chiến lược giảng dạy giúp công nhận đặc điểm đó và có một số mẫu thức

chung giúp kết nối toàn bộ hoặc hầu hết các đặc điểm khác biệt

Với hình thức dạy học phân hóa, giáo viên lên kế hoạch và bài giảng sao

cho tích hợp nhiều chiến lược giảng dạy nhất có thể, nhằm công nhận các

điểm khác biệt của học sinh trong lớp Dạy học phân hóa bao gồm các việc:

Điều chỉnh nội dung để đáp ứng năng lực, kinh nghiệm, và mối quan tâm

Không đòi hỏi giáo viên phải xây dựng kế hoạch giảng dạy riêng cho

từng học sinh Thay vào đó, phương pháp này đòi hỏi giáo viên tìm kiếm các

kiểu nhu cầu và sau đó phân nhóm học sinh có nhu cầu hoặc sở thích tương tự

để giáo viên có thể đáp ứng nhu cầu của từng nhóm

1.2.2.5.Tầm quan trọng của việc dạy học phân hóa ở Tiểu học

Quá trình dạy học gồm hai hoạt động có quan hệ hữu cơ: hoạt động dạy

của giáo viên (GV) và hoạt động học của HS Cả hai hoạt động này đều được

tiến hành nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục Trong quá trình dạy học, cần dựa

trên nhu cầu, hứng thú, thói quen và năng lực của người học Chính vì vậy,

20

việc dạy học theo nhóm đối tượng sẽ giúp cho tất cả HS đều tích cực học tập

Từ đó đạt được chuẩn kiến thức, kĩ năng của bài học, đồng thời phát triển năng lực học tập của từng HS

Dạy học phân hóa sẽ giúp chúng ta khai thác tối đa năng lực của học sinh khá giỏi

Dạy học phân hóa cũng sẽ giúp chúng ta phụ đạo, kèm cặp học sinh yếu kém tiến bộ trong học tập

Tiến hành khảo sát, phân loại đối tượng học sinh ngay từ đầu năm học Lập kế hoạch kèm cặp giúp đỡ và bồi dưỡng các em

Luôn quan tâm tới từng đối tượng học sinh, phát huy khả năng học tập của từng em

Trong mỗi tiết học (tiết chính) giáo viên cần phải chú ý tới các đối tượng học sinh Học sinh yếu đưa các câu hỏi dễ nhằm tạo hứng thú và giúp các em nắm được các kiến thức cơ bản của môn học Với học sinh khá giỏi đưa thêm câu hỏi mở rộng để phát huy khả năng sáng tạo của các em

Tiết Bồi dưỡng – phụ đạo mà dạy nội dung toán cần được GV nghiên cứu

kĩ từ khâu soạn bài Bài soạn cần thể hiện rõ nội dung phân hoá đối tượng học sinh

1.3 Một số vấn đề về từ và câu tiếng Việt

1.3.1 Từ tiếng Việt

1.3.1.1 Khái niệm từ

Theo Trương Văn Chình, Nguyễn Hiến Lê [18], từ là âm có nghĩa, dùng trong ngôn ngữ để diễn đạt một ý đơn giản nhất, nghĩa là ý không thể phân tích ra được Theo Nguyễn Văn Tu định nghĩa từ là đơn vị nhỏ nhất và độc lập, có hình thức vật chất (vỏ âm thanh là hình thức) và có nghĩa, có tính chất biện chứng và lịch sử Theo Nguyễn Kim Thản, từ là đơn vị cơ bản của ngôn ngữ có thể tách khỏi đơn vị khác của lời nói để vận dụng một cách độc lập và

21

là một khối hoàn chỉnh về ngữ âm, ý nghĩa (từ vựng, ngữ pháp) và chức năng

ngữ pháp Theo Hồ Lê, từ là đơn vị ngữ ngôn có chức năng định danh phi liên

kết hiện thực, hoặc chức năng mô phỏng tiếng động, có khả năng kết hợp tự

do, có tính vững chắc về cấu tạo và tính nhất thể về ý nghĩa Theo Nguyễn Thiện Giáp, từ là một chỉnh thể nhỏ nhất có ý nghĩa dùng để tạo câu nói; nó

có hình thức của một âm tiết, một khối viết liền

Theo tác giả Đỗ Hữu Châu [2], “Từ của tiếng Việt là một hoặc một số âm tiết cố định, bất biến, mang những đặc điểm ngữ pháp nhất định, nằm trong những kiểu cấu tạo nhất định, tất cả ứng với một kiểu ý nghĩa nhất định, lớn nhất trong tiếng Việt và nhỏ nhất để tạo câu”

Ví dụ:

nhà, người, áo, cũng, nếu, sẽ, thì,

đường sắt, sân bay, dạ dày, đen sì, dai nhách

1.3.1.2 Phân loại từ tiếng Việt

1.3.1.2.1 Phân loại theo đặc điểm cấu tạo

Dựa vào đặc điểm cấu tạo, từ tiếng Việt đƣợc chia thành:

a) Từ đơn: là từ chỉ có một tiếng có nghĩa.Trong Tiếng Việt có một số từ

đơn đa âm nhƣ Ra - đi - ô, Bê - đan, (chủ yếu là những từ phiên âm từ tiếng Pháp)

b)Từ phức: trong đó bao gồm từ ghép và từ láy:

Từ ghép là từ có hai tiếng trở lên ghép lại có nghĩa Từ ghép có quan

hệ với nhau về nghĩa

Từ láy là từ phức đƣợc tạo ra do phối hợp các tiếng có âm đầu hoặc vần (hoặc cả âm và vần) giống nhau

Có 3 kiểu từ láy: láy âm đầu (rì rào), láy vần (lao xao), láy cả âm và vần (loang loáng, xinh xinh)

Có 3 loại từ láy: láy đôi (ngoan ngoãn), láy ba (sạch sành sanh), láy tƣ

22

(trùng trùng điệp điệp; rì rà rì rầm)

Trong từ láy đôi (láy vần) có thể chuyển thành từ láy tư (róc rách: róc

ra róc rách

1.3.1.2.2 Phân loại theo ý nghĩa của từ

Dựa vào ý nghĩa của từ, có thể phân loại từ thành các loại sau:

a) Từ tượng thanh: là từ mô phỏng, gợi tả âm thanh Có thể là từ đơn

hoặc từ phức:

Tiếng người nói: khúc khích, sang sảng,

Tiếng loài vật: meo meo, gâu gâu, ò ó o

Tiếng động: thình thịch, đoàng,

b) Từ tượng hình: là từ gợi tả hình ảnh, màu sắc, mùi vị, của sự vật:

Dáng vẻ người, động vật: lom khom, bệ vệ, đủng đỉnh,

Màu sắc, mùi vị: sặc sỡ, ngào ngạt, phưng phức,

c) Từ nhiều nghĩa: là từ có từ hai nghĩa trở lên

Các nghĩa trong từ nhiều nghĩa gồm hai loại nghĩa gốc và nghĩa chuyển Giữa các nghĩa của từ nhiều nghĩa bao giờ cũng có mối quan hệ với nhau

Trong từ điển giải thích tiếng Việt, nghĩa đầu tiên được giải thích là nghĩa gốc, các nghĩa còn lại là nghĩa chuyển

VD: Từ “mũi” trong có các nghĩa như sau:

“mũi người”: Là một bộ phận của cơ thể người (nghĩa gốc)

“mũi thuyền”: Là một bộ phận phía trước của con thuyền (nghĩa chuyển) “mũi mác”: là phần đầu nhọn của một cái mác; (nghĩa chuyển)

d)Từ đồng nghĩa: từ đồng nghĩa là những từ có nghĩa giống nhau

VD: Máy bay - Phi cơ - Tàu bay

Từ đồng nghĩa hoàn toàn là những từ có nghĩa giống nhau hoàn toàn Từ đồng nghĩa hoàn toàn có thẻ được thay thế cho nhau trong lời nói

23

VD: lợn - heo

Từ đồng nghĩa không hoàn toàn: là những từ đồng nghĩa có nghĩa ít nhiều khác nhau

VD: ăn - xơi - chén; mang - vác - khiêng

Các từ đồng nghĩa không hoàn toàn không phải lúc nào cũng thay thế được cho nhau trong lời nói Do đó, khi dùng những từ này phải cân nhắc để lựa chọn cho đúng, cho phù hợp

e) Từ trái nghĩa: là những từ có nghĩa trái ngược nhau Sử dụng đúng các

từ trái nghĩa làm nổi bật những sự việc, tính chất, đối lập với nhau

VD: đục/ trong; xanh/ chín,

f) Từ đồng âm: những từ đồng âm là những từ giống nhau về âm nhưng khác

nhau về nghĩa Nghĩa của các từ đồng âm không có mối liên hệ nào cả Từ đồng âm được sử dụng nhiều trong thuật chơi chữ: “Bà già đi chợ Cầu ” VD: hòn đá/ đá bóng; con ngựa đá con ngựa đá

1.3.1.2.3 Phân loại từ tiếng Việt theo đặc điểm ngữ pháp

Dựa vào mặt đặc điểm ngữ pháp thì từ được chia thành các loại sau:

Danh từ:

Danh từ là những từ chỉ người, vật, hiện tượng, khái niệm, đơn vị

Danh từ gồm có danh từ chung và danh từ riêng Danh từ chung là tên chung của một loại sự vật Danh từ riêng là tên riêng của một sự vật nhất định Khi viết danh từ riêng thường được viết hoa

VD: Danh từ chung: giáo viên, học sinh, loài hoa, động vật,

Danh từ riêng: Việt Nam, Hà Nội, Mai, Lan, Hùng,

24

Tính từ:

Tính từ là những từ chỉ tính tình, phẩm chất, màu sắc, hình dáng, kích thước và các đặc điểm khác của người, sự vật, hiện tượng,

Tính tình, phẩm chất, màu sắc, kích thước và các đặc điểm khác của người,

sự vật, hiện tượng, được tính từ biểu thị đều có những mức độ khác nhau

Có một số cách thể hiện mức độ như sau:

Tạo ra các từ ghép hoặc từ láy vơi tính từ đã cho

Thêm các tính từ rất, quá, lắm, vào trước hoặc sau tính từ

Tạo ra phép so sánh: so sánh ngang bằng; so sánh hơn, kém; so sánh tuyệt đối

VD: Số từ xác định: hai, sáu, mười lăm, bốn phần năm,

Số từ không xác định: mấy, vài ba, đôi ba, một vài,

Đại từ:

Đại từ là lớp từ dùng để thay thế hoặc chỉ trỏ Đại từ không trực tiếp biểu thị thực thể, quá trình hoặc đặc trưng như danh từ, động từ và tính từ Đại từ chỉ biểu thị các ý nghĩa đó một cách gián tiếp: chúng mang nội dung phản ánh vốn có của các thực từ được chúng thay thế

Đại từ được chia thành hai lớp con là đại từ xưng hô và đại từ chỉ định

Đại từ xưng hô như (chúng tôi, tôi, tao, mày, mi, nó, hắn, ); đại từ chỉ định như (bây giờ, nay, đây, kia, tất cả, tất thảy, bấy nhiêu, thế, nào, nào, )

25

Phụ từ:

Phụ từ gồm có định từ và phó từ Trong đó, định từ là những từ (a) biểu thị quan hệ về số lượng với sự vật được nêu ở danh từ, (b) chuyên dùng kèm với danh từ, với (c) chức năng làm thành tố phụ trong kết hợp từ có trung tâm ngữ nghĩa - ngữ pháp là danh từ (cụm danh từ) Còn phó từ là hư từ thường dùng kèm với thực từ (động từ, tính từ) Chúng biểu thị ý nghĩa về quan hệ quá trình và đặc trưng với thực tại, đồng thời cũng biểu hiện ý nghĩa về cách thức nhận thức và phản ánh các quá trình và đặc trưng trong hiện thực

Nếu …thì…; Hễ… thì… (biểu thị quan hệ giả thiết, điều kiện – kết quả)

Tuy …nhưng…; Mặc dù… nhưng… (biểu thị quan hệ tương phản,

nhượng bộ, đối lập)

Không những… mà còn…; Không chỉ… mà còn… (biểu thị quan hệ tăng tiến)

26

Tình thái từ:

Tình thái từ là tiểu từ chuyên dùng biểu thị ý nghĩa tình thái trong quan hệ của chủ thể phát ngôn với người nghe hay với nội dung phản ánh; hoặc ý nghĩa tình thái gắn vớii mục đích phát ngôn

VD: ư, à, chứ, chăng, với, nhé, ơi, hỡi, ối, ái chà, ôi giời ơi, chết thật,

1.3.2 Câu tiếng Việt

1.3.2.1 Khái niệm câu

Câu là một tập hợp từ ngữ kết hợp với nhau theo một quy tắc nhất định, diễn đạt một ý tương đối trọn vẹn, dùng để thực hiện một mục đích nói năng nào đó Khi nói, câu phải có ngữ điệu kết thúc; khi viết, cuối câu phải đặt một trong các dấu câu: dấu chấm, dấu chấm hỏi, dấu chấm than

1.3.2.2 Phân loại câu

a) Căn cứ vào cấu tạo ngữ pháp

Dựa vào mặt cấu tạo ngữ pháp thì câu trong Tiếng Việt gồm có:

Câu đơn: là câu chỉ có một cụm chủ ngữ – vị ngữ (gọi tắt là cụm chủ vị)

tạo thành và chính cụm chủ vị này đồng thời cũng là thành phần nòng cốt câu VD: Mùa xuân // đã về

CN VN

Câu ghép: Câu ghép là câu do nhiều vế câu ghép lại với nhau Vế câu

trong câu ghép thường có cấu tạo giống câu đơn (là cụm chủ ngữ - vị ngữ) Giữa các vế câu ghép có những mối quan hệ nhất định Câu ghép được chia thành câu ghép chính phụ và câu ghép đẳng lập (hay là câu ghép tổng hợp)

VD: Mẹ // đang nấu cơm và Lan // đang học bài

C1 V1 C2 V2

27

Câu phức: là câu gồm 2 cụm chủ - vị trở lên, trong đó chỉ có một cụm làm

nòng cốt câu, những cụm chủ - vị còn lại đều bị bao hàm bên trong nòng cốt câu

VD: Cái bàn này // chân / bị gãy

C V

b) Phân loại theo mục đích nói:

Căn cứ vào mục đích nói người ta thường chia thành bốn kiểu câu sau:

Câu kể (câu tường thuật): là câu được dùng để kể, xác nhận (là có hay

không có), mô tả một vật với các đặc trưng (hoạt động, trạng thái, tính chất, quan hệ) của nó, hoặc một sự kiện với các chi tiết nào đó

VD: Hôm qua, bố mẹ đưa tôi đi chơi công viên và vườn bách thú

Câu nghi vấn: Câu nghi vấn thường được dùng để nêu lên điều chưa biết

hoặc còn hoài nghi và chờ đợi sự trả lời, giải thích của người tiếp nhận câu đó

Về mặt hình thức, câu nghi vấn thường kết thúc bằng dấu hỏi chấm

Câu nghi vấn tiếng Việt được cấu tạo nhờ các phương tiện sau đây: các

đại từ nghi vấn; kết từ hay; các phụ từ nghi vấn; các tiểu từ chuyên dụng và

ngữ điệu thuần túy (chỉ kể trường hợp không có các phương tiện nêu trên)

VD: Bạn muốn mua quyển sách gì?

Lan có nhà không ạ?

Câu cầu khiến: là câu được dùng để bày tỏ ý muốn nhờ hay bắt buộc

người nghe thực hiện điều được nêu lên trong câu và có những dấu hiệu thức nhất định

28

Câu cầu khiến đích thực của tiếng Việt được cấu tạo nhờ những phụ từ tạo

ý mệnh lệnh (hãy, đừng có mà, đừng có, chớ mà, đi, thôi, đi thôi, nào, đi nào),

bằng ngữ điệu mệnh lệnh cộng với điều kiện là chỉ chứa những từ liên quan đến mệnh lệnh

VD: Chớ có mà quên nhé!

Không được làm ồn!

Hãy trình bày bài toán đó vào vở ô li

Câu cảm thán: là câu được dùng để khi cần thể hiện đến một mức độ nhất

định những tình cảm khác nhau, thái độ đánh giá, những trạng thái tinh thần khác thường của người nói đối với sự vật hay sự kiện mà câu nói đề cập hoặc

ám chỉ

Câu cảm thán tiếng Việt được cấu tạo nhờ những phương tiện sau đây:

thán từ (ô hay, ôi chao, ơi,); tiểu từ “thay” (đứng sau vị từ), “nhỉ” (đứng cuối câu); phó từ (lạ, thật, quá, ghê, dường nào, biết mấy, xiết, biết bao, ); khuôn

hình không chứa thán từ và ngữ điệu

VD: Ôi! Bạn ấy hát hay quá!

A! mẹ đã về

1.4 Phân môn Luyện từ và câu trong chương trình Tiếng Việt sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4

1.4.1 Nội dung chương trình

Phân môn Luyện từ và câu lớp 4 (62 tiết - 32 tiết học kì 1 và 30 tiết học kì 2) bao gồm các nội dung sau:

a) Mở rộng và hệ thống hóa vốn từ theo chủ điểm (19 tiết)

Phần này mở rộng và hệ thống hóa từ ngữ theo chủ điểm của từng đơn vị học, cụ thể là:

Học kì 1 (9 tiết), từ ngữ được mở rộng và hệ thống hóa theo các chủ

điểm: Nhân hậu - Đoàn kết (tuần 2 và 3), Trung thực - Tự trọng (tuần 5 và 6),

29

Ước mơ (tuần 9), Ý chí - nghị lực (tuần 12 và 13), Đồ chơi - Trò chơi (tuần 15

và 16)

Học kì 2 (10 tiết), từ ngữ đƣợc mở rộng và hệ thống hóa theo các chủ

điểm: Tài năng (tuần 19), Sức khỏe (tuần 20), Cái đẹp (tuần 22 và 23), Dũng

cảm (tuần 25 và 26), Du lịch - Thám hiểm (tuần 29 và 30), Lạc quan - yêu đời

(tuần 33 và 34)

b) Cấu tạo của tiếng, cấu tạo từ (5 tiết)

Phần này cung cấp một số kiến thức sơ giản về cấu tạo của tiếng, cấu

tạo của từ: Cấu tạo của tiếng (tuần 1: 2 tiết), Từ đơn và từ phức (tuần 3: 1 tiết),

Từ ghép và từ láy (tuần 4: 2 tiết)

c)Từ loại (9 tiết)

Phần này cung cấp một số kiến thức sơ giản về các từ loại cơ bản của

Tiếng Việt: Danh từ (tuần 5,6,7 và 8: 5 tiết), Động từ (tuần 9 và 11: 2 tiết),

Tính từ (tuần 11 và 12: 2 tiết)

d) Câu (26 tiết)

Phần này cung cấp cho học sinh các kiến thức sơ giản về cấu tạo, công

dụng và cách sử dụng các kiểu câu: Câu hỏi (tuần 13, 14 và 15: 4 tiết), Câu kể (tuần 16, 17, 19, 20, 21, 22, 24, 25 và 26: 12 tiết, bao gồm các kiểu câu: Ai là

gì? Ai làm gì? Ai như thế nào?), Câu cầu khiến (tuần 27, 29: 3 tiết), Câu cảm

(tuần 30: 1tiết), Thêm trạng ngữ cho câu (tuần 31, 32, 33, 34: 6 tiết)

e) Dấu câu (3 tiết)

Phần này cung cấp về công dụng và luyện tập sử dụng các dấu câu: Dấu

hai chấm (tuần 2: 1 tiết), Dấu ngoặc kép (tuần 8: 1 tiết), Dấu chấm hỏi (tuần

13 - học cùng Câu hỏi), Dấu gạch ngang (tuần 23: 1 tiết)

1.4.2 Cấu trúc phân môn luyện từ và câu trong sách giáo khoa

Cấu trúc kiểu bài Lý thuyết gồm có ba phần:

30

Phần nhận xét: Đưa ra ngữ liệu chứa hiện tượng ngôn ngữ cần nghiên cứu

Đó là những câu thơ, câu thơ, câu văn, bài thơ, bài văn Phần nhận xét có các câu hỏi gợi ý giúp HS tìm ra các đặc điểm có tính chất quy luật của sự vật hiện tượng được khảo sát Giáo viên phải dẫn dắt, gợi mở, để học sinh trả lời các câu hỏi này Trả lời đúng, HS sẽ phát hiện ra những tri thức cần phải học, những quy tắc cần ghi nhớ

Phần ghi nhớ: Là phần kết luận được rút ra một cách tự nhiên từ phần nhận xét Đó cũng chính là nội dung lí thuyết và các quy tắc sử dụng từ, câu cần cung cấp cho HS HS cần ghi nhớ nội dung này GV phải có những biện pháp dạy học để học sinh không phải học thuộc lòng mà ghi nhớ trên cơ sở những hiểu biết chắc chắn Ngay cả khi dạy phần này, GV cũng không nên đi sâu vào giảng lí thuyết

Phần luyện tập: là phần trọng tâm của giờ dạy Phần này giúp HS củng cố

và vận dụng những kiến thức lí thuyết đã học vào những bài tập cụ thể

Cấu trúc kiểu bài Thực hành:

Kiểu bài thực hành là những bài luyện từ và câu được cấu thành từ một tổ hợp bài tập được gọi là bài thực hành luyện từ và câu Đó là những bài luyện

từ và câu ở lớp 2, 3 mà tên bài chỉ được ghi ở phần mục lục, những bài có tên gọi Mở rộng vốn từ, luyện tập, những bài chỉ đặt tên theo tiết ở tuần ôn tập

Vì những bài này được xây dựng từ những bài tập nên việc tổ chức dạy học cũng là việc tổ chức thực hiện các bài tập luyện từ và câu

Kiểu bài thực hành có từ 3-5 bài tập có mối quan hệ chặt chẽ với nhau

1.4.3 Các dạng bài tập luyện từ và câu

Có các dạng bài tập Luyện từ và câu như sau:

1.4.3.1 Dạng bài tập tìm từ ngữ theo nghĩa và hình thức cấu tạo đã cho

Bài 1 (Tuần 2, Trang 17) Tìm các từ ngữ:

a) Thể hiện lòng nhân hậu, tình cảm yêu thương đồng loại

31

b) Trái nghĩa với nhân hậu hoặc yêu thương

c) Thể hiện tình thần đùm bọc, giúp đỡ đồng loại

d) Trái nghĩa với đùm bọc hoặc giúp đỡ

Bài 2 (Tuần 4, trang 40) Tìm từ ghép, từ láy chứa tiếng sau đây:

a) Ngay

b) Thẳng

c) Thật

1.4.3.2 Dạng bài tập xác định nghĩa của từ ngữ và các yếu tố cấu tạo từ

Bài 2 (Tuần 2, trang 17): Cho các từ sau: nhân dân, nhân hậu, nhân ái, công

nhân, nhân loại, nhân đức, nhân từ, nhân tài Hãy cho biết:

a) Trong những từ nào, tiếng nhân có nghĩa là “người”?

b) Trong những từ nào, tiếng nhân có nghĩa là “lòng thương người”?

Bài 3 (Tuần 5, trang 49): Dòng nào dưới đây nêu đúng nghĩa của từ “tự trọng” ?

a) Tin vào bản thân mình

b) Quyết định lấy công việc của mình

c) Coi trọng và giữ gìn phẩm giá của mình

d) Đánh giá quá cao và coi thường người khác

1.4.3.3 Dạng bài tập xác định nghĩa của thành ngữ, tục ngữ

Bài tập 4 (Tuần 2, trang 17): Các câu tục ngữ dưới đây khuyên ta điều gì? Chê điều gì?

a) Ở hiền gặp lành

b) Trâu buộc ghét trâu ăn

32

c) Một cây làm chẳng nên non

Ba cây chụm lại nên hòn núi cao

Bài 4 (Tuần 5, trang 49): Có thể dùng những thành ngữ, tục ngữ nào dưới đây

để nói về tính trung thực hoặc về lòng tự trọng?

a) Thẳng như ruột ngựa

b) Giấy rách phải giữ lấy lề

c) Thuốc đắng dã tật

d) Cây ngay không sợ chết đứng

e) Đói cho sạch, rách cho thơm

1.4.3.4 Dạng bài tập phân loại theo đặc điểm cấu tạo

Bài tập 3 (Tuần 4, trang 44):

Xếp các từ láy trong đoạn văn sau vào các nhóm thích hợp

Cây nhút nhát

Gió rào rào nổi lên Có một tiếng động lạ lắm Những chiếc lá khô lạt xạt trên cỏ Cây xấu hổ co rúm mình lại Nó bỗng thấy xung quanh lao xao He hé mắt nhìn: không có gì lạ cả Lúc bấy giờ nó mới mở bừng những mắt lá và quả nhiên không có gì lạ thật

a) Từ láy có hai tiếng giống nhau ở âm đầu

b) Từ láy có hai tiếng giống nhau ở vần

c) Từ láy có hai tiếng giống nhau cả âm đầu và vần

Bài 2 (SGK, trang 175): Tìm danh từ, động từ tính từ trong các câu văn sau Đặt câu hỏi cho các bộ phận in đậm

Buổi chiều, xe dừng lại ở một thị trấn nhỏ Nắng phố huyện vàng hoe

Những em bé Hmông mắt một mí, những em bé Tu Dí, Phù Lá cổ đeo móng hổ, quần áo sặc sỡ đang chơi đùa trước sân

Theo Nguyễn Phan Hách

33

1.4.3.5 Dạng bài tập nhận diện các thành phần câu dễ lẫn

Bài tập 2 (SGK, trang 141): Điền các từ nhờ, vì hoặc tại vì vào chỗ

trống

a) học giỏi, Nam được cô giáo khen

b) bác lao công, sân trường lúc nào cũng sạch sẽ

c) mải chơi, Tuấn không làm bài tập

Bài tập 1 (Tuần 25, trang 69): Đọc các câu văn sau:

Văn hóa nghệ thuật là một mặt trận Anh chị em là chiến sĩ trên mặt trận ấy

Vừa buồn mà lại vừa vui mới thực sự là nỗi niềm bông phượng Hoa phượng là hoa học trò

a) Tìm câu kể Ai là gì?

b) Xác định chủ ngữ của các câu tìm được?

1.4.3.6 Dạng bài tập phân tích các kiểu câu

Bài 1 (Tuần 13, trang 131): Tìm câu hỏi trong các bài “Thưa chuyện

với mẹ”, “Hai bàn tay” và ghi vào bảng có mẫu như sau:

Bài tập 1 (SGK, trang 171): Đọc và trả lời câu hỏi

Cả thung lũng như một bức tranh thủy mặc Những sinh hoạt hằng ngày mới bắt đầu Thanh niên đeo gùi vào rừng Phụ nữ giặt giũ bên những giếng nước Em nhỏ đùa vui trước sân nhà Các cụ già chụm đầu bên những ché rượu cần Các bà, các chị sửa soạn khung cửi